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CONSERVATORIO di MUSICA “NICCOLO’ PICCINNI” a.a.

2017/2018
Elementi di Psicologia generale, dello sviluppo, della musica
Prof.ssa Mariantonietta Lamanna

La percezione, in quanto processo costruttivo, è già conoscenza :


 Atteggiamento ingenuo superficiale /atteggiamento critico e scientifico
 Elaborazione attiva di informazioni sensoriali attraverso indizi legati alla nostra cultura, al
“mondo” in cui viviamo
 Impossibile la ricezione passiva : lo stimolo non esiste in sé, isolabile solo in laboratorio
dove diventa una “variabile”
 I recettori sensoriali (sensibilità) a stimoli risentono dell’esperienza precedente del
soggetto ed interagiscono con la memoria, l’immaginazione (aspetti cognitivi), con i
bisogni, le aspettative, gli scopi (aspetti dinamici) del soggetto

Attenzione come “intelligenza in azione”


 Il ciclo percettivo: schemi anticipatori determinano nuove esplorazioni e l’accoglienza di
ulteriori informazioni
 Sviluppo sequenziale di fasi diverse: processi pre-attentivi – processi di attenzione focale-
riconoscimento figurale
 “Canali sensoriali” …..percezioni cinestetiche (recettori nelle articolazioni, tendini, muscoli),
cenestetiche (stati interni dell’organismo), benessere, malessere, posizione, equilibrio
(labirinto), schema corporeo (percepirsi dinamicamente nello spazio circostante),
sinestesiche (sensazioni congiunte).

Le leggi dell’organizzazione percettiva


 Soglia percettiva, costanti adattive, correzioni “inconsce”, illusioni percettive per contrasto
 Leggi gestaltiche : vicinanza e somiglianza, forma chiusa e simmetria, superficie, curva
buona o destino comune, esperienza e familiarità

Percezione e personalità
 Fattori soggettivi: bisogni fisiologici, stimoli disturbanti (tabù), effetto premi e punizioni,
valori ed interessi, differenze individuali
 Stile percettivo sincretico o globalistico nello stadio intuitivo (quattro-sette anni),
percezione fisiognomica = attribuzione di caratteristiche espressive e qualità psico-
dinamiche dovute all’integrazione tra attività cognitiva, affettiva, motoria (pensiero
magico-animistico del bambino che vive la realtà in continuità con i bisogni dell’io e le
risposte del mondo)
 Stile sintetico-analitico: capacità di passare dal tutto alle parti e viceversa (in quanto il tutto
nasce da un sistema di rapporti fra i singoli elementi) grazie alla “reversibilità percettiva”
raggiunta a sei-sette anni.

L’educazione psicomotoria : educazione globale attraverso il movimento


 psiche-corpo-relazione-mondo esterno fisico e sociale basata sui contrasti percettivi

L’intelligenza come sistema


Definizione complessa e sue differenze
 processo dinamico multidimensionale e non condizione stabile, critica alla “psicometria”
 operare fluido e sempre in atto della mente che” elabora informazioni”
 i “trasmettitori culturali” (linguaggi, sistemi simbolici, media…) che sollecitano la mente
 teoria bi fattoriale: fattore generale (culture free) e fattori specifici (verbale, logico-formali)
 stili d’intelligenza cioè diversità qualitativa che emerge dalle interazioni sensoriali,
linguistiche e cognitive precoci tra adulto e bambino (modalità sensoriali, attività/inattività
rinforzate dagli adulti, funzione referenziale/funzione espressiva del linguaggio)
 stile globale : orientato all’immagine, approccio visuo-spaziale della memoria, della
percezione (dipendente dal campo), comprensione intuitiva rapida pre-razionale,
comportamento impulsivo, azione immediata e concreta, dominano emozioni e sentimenti
 stile analitico: prevale il pensiero verbale basato sul ragionamento, abilità linguistiche,
approccio analitico e sequenziale agli elementi costitutivi dei problemi, (indipendenza dal
campo), comportamento riflessivo, lineare, il progetto precede l’azione, maggior
padronanza degli stati emotivi
 continuità tra i due stili e non gerarchia

Teoria dello sviluppo per periodi critici (costruttivismo) di Piaget :


 trasformazioni qualitative e maturazione di competenze più complesse attraverso
l’interazione organismo/ambiente per l’adattamento (funzione di assimilazione
/accomodamento) delle strutture del pensiero. Il “conflitto cognitivo”è motore dinamico
delle trasformazioni interne
 a) senso-motorio 0-24 mesi, b) pre-operatorio 2-7 anni, c) operatorio concreto 7-11 anni,
d) operatorio formale 11-14 anni
 a) conquista della permanenza dell’oggetto, superamento della soluzione dei problemi per
“prove ed errori” mediante anticipazioni mentali (ipotesi)
 b) emerge il pensiero rappresentativo o simbolico, sincretico pre-concettuale (2-4 anni),
intuitivo (4-7 anni) unidirezionale attraverso l’imitazione differita, il gioco di finzione,
l’evocazione mentale di oggetti ed eventi non presenti, l’evocazione verbale di oggetti ed
eventi non presenti. Irreversibilità ed egocentrismo cognitivo.
 c) reversibilità del pensiero grazie ad operazioni mentali di inversione, compensazione,
raggruppamenti in classi, gerarchie di classi, seriazione di materiali, comprensione di
rapporti numerici e spaziali sempre riferiti al concreto
 d) distacco dall’esperienza, operatività del pensiero di tipo astratto e logico-formale grazie
a simboli, ragionamento sul possibile (ipotetico-deduttivo), capacità di cogliere il senso
della metafora, gusto per il ragionamento astratto.

Come opera la mente


 le operazioni mentali : classificazioni, raggruppamenti, categorizzazioni, combinazioni…
secondo il proprio stile cognitivo
 concettualizzare attraverso generalizzazione e astrazione per costruire reti di nessi non più
tra oggetti ma tra simboli che li designano
 pensiero ipotetico-deduttivo
 ragionamento per analogia
 la scelta di strategie
 il problem solving
 l’intuizione
 creatività, pensiero aperto/divergente/fluidità ideativa- pensiero convergente/cristallizzato
 il ruolo dell’educazione e metodologie stimolanti
 la concezione modulare dell’intelligenza secondo Gardner

La memoria tra aspetti strutturali e aspetti dinamici


Come opera la memoria
 biblioteca? archivio? disco magnetico ? insomma contenitore ? o riproduttore ?
 macchina fotografica? ruolo meccanico : da incamerare, ritenere e far ricomparire nel
ricordo o rievocazione ?

Tracce e “magazzini”
 processo costruttivo, sintetico, adattivo, strategico degli “engrammi” tracce già elaborate
dall’attenzione e dalla percezione prima di essere codificate ed immagazzinate
 registro sensoriale o memoria immediata per qualche frazione di secondo (traccia elettrica)
 memoria a breve termine (periferica) : persistenza di stimoli per qualche secondo nei
circuiti elettrici di reiterazione o riverberazione prima di essere consolidati o dimenticati
(trasferimento biochimico del “messaggio” dagli acidi nucleici cerebrali alle proteine che
nelle persone anziane avviene più lentamente o con maggiore difficoltà)
 memoria a lungo termine (centrale) in cui le informazioni sono”processate” cioè ripetute,
consolidate, categorizzate e codificate per una rievocazione più efficace e vi rimangono a
tempo interminato
 processo lineare per la H.I.P. (Human Information Processing) su modello computazionale
 processo ciclico e continuo nel modello cognitivista di Neisser guidato dagli “schemi
percettivi anticipatori” del passato che influenzano l’esplorazione, l’elaborazione delle
informazioni future
 l’elaborazione mnestica del soggetto è influenzata dal contesto e dal sistema di opinioni e
valori
Ricordare
 clustering = raggruppamento, si categorizza il mondo fisico e sociale per orientarsi e
controllarlo
 reticolo associativo, organizzazione dimensionale, struttura ad albero in una progressione
sempre più complessa di operazioni logiche (inclusioni, inferenze…): le stesse che
sottendono il linguaggio e che portano ad incorporare informazioni semantiche in unità
sempre più ampie
 Tulving distingue tra “memoria episodica” legata ad eventi autobiografici e “ memoria
semantica” legata a conoscenze organizzate in concetti che interferisce con il linguaggio e
l’apprendimento grazie ad una capacità lessicale adeguata
 teorie “plurimodali” circa sistemi di codificazione diversi : sensoriali, linguistici,
immaginativi, emozionali… ma organizzati gerarchicamente
 studi neurofisiologici sui due emisferi: sinistro codifica gli stimoli verbali concreti ed
astratti, il destro gli stimoli non verbali (figurali di oggetti o figure di oggetti)ùì

Dimenticare
 teoria del decadimento : oblio per indebolimento della traccia mnestica nella memoria a
breve tempo per diverso substrato neurofisiologico (i biologi cercano il bibliotecario)
 teoria dell’interferenza retroattiva o proattiva : blocco o disapprendi mento a causa delle
attività che dividono una memorizzazione da un’altra

Aspetti psicodinamici
 soggettivi: esperienze passate, aspettative future, interessi, motivazioni, sistemi di valori
 fattori culturali: la capacità di ricordare dipende dal significato che attribuiamo alle
esperienze fatte quindi è un prodotto della cultura di appartenenza
 atteggiamenti legati a pregiudizi razziali, religiosi, ideologie politiche
 variabili personali che lasciano tracce dal punto di vista percettivo (stimoli acustici musicali
o olfattivi come i profumi)
 struttura della personalità: tipo introverso o estroverso, stato ansioso o non ansioso,
motivazioni positive o negative, livello di attivazione o eccitazione dell’organismo(arousal),
 bassa autostima o motivazione al successo, condizione emotiva al momento della
memorizzazione (sistema di codifica emotiva) che spiega anche la rievocazione sotto ipnosi
di un episodio dimenticato a causa di un trauma (meccanismo di rimozione)
 fattori inconsci : lapsus, blocchi, dimenticanze per Freud dovute a rimozioni , sostituzioni,
difesa da situazioni spiacevoli o sensi di colpa insostenibili

Sviluppo della memoria nel bambino


 fattore tempo: inizialmente la ripetizione delle esperienze fa maturare anticipazioni e
aspettative di eventi che così divengono sempre più noti e familiari per rispondere
adattivamente alle esigenze di comprensione e controllo del reale passando dall’ignoto al
noto, dall’imprevedibile al familiare
 “schemi mentali”, attraverso il ripetersi di sequenze di azioni, precursori di concetti per
Piaget
 script o copioni o strutture di eventi inquadrati nel tempo e nello spazio intorno ad uno
scopo importante per il bambino (Nelson)
 ricordo consapevole grazie al passaggio (Piaget) dal pensiero senso-motorio (schemi
d’azione) al pensiero rappresentativo (immagini mentali) di esperienze concluse: tra i 18 e i
24 mesi “imitazione differita”, uso del linguaggio, gioco simbolico (far finta di …)
 con l’età si sviluppano le strategie di reiterazione che consolidano i ricordi nella memoria a
lungo termine, aumenta lo “spazio mentale” del bambino per accogliere più unità
d’informazione fino ai 15 anni quando si sviluppa il pensiero astratto adulto,
 a 15 anni la memoria arricchita dalla comprensione intellettuale (incidenza della
scolarizzazione) diventa intenzionale e memoria semantica basata cioè su concetti (classi e
categorie organizzate gerarchicamente) decontestualizzati cioè staccati da sequenze
spazio- temporali concrete
 il linguaggio segue la stessa maturazione
 “meta memoria” = consapevolezza dei processi personalmente più efficaci da mettere in
atto per memorizzare e ricorso a strategie mentali specifiche.

Il linguaggio tra capacità cognitive e competenze comunicative


Linguaggio e pensiero
Per Watson (fondatore del comportamentismo) il linguaggio è comportamento verbale :

 sui meccanismi morfo-fono-articolatori del sistema laringeo si innestano gli apprendimenti


associativi della parola che finisce per controllare il corpo, le azioni, gli adattamenti
 il pensiero è linguaggio sub-vocalico cioè interiorizzazione del comportamento verbale in
tre fasi: a) il bambino pensa ad alta voce accompagnando le azioni che compie, b) il
bambino “bisbiglia” questo accompagnamento, c) il bambino interiorizza la progettazione
di azioni future. Non è necessario porsi il problema del “significato” o degli aspetti
concettuali

Per Vygotskij (fondatore della scuola storico-culturale sovietica) linguaggio è “pensiero verbale”:
 serve a regolare inizialmente il comportamento interindividuale fornendo uno “stampo” ai
processi logici coinvolti nell’azione poi, una volta interiorizzati i mediatori simbolici,
diventa attività psichica
 il bambino lo trova già “pronto” nel mondo in cui vive come organizzazione di tutte le
cognizioni umane necessarie al suo sviluppo (ontogenesi e filogenesi)
 se ne appropria attraverso la mediazione dell’adulto poiché il linguaggio è prima mezzo di
comunicazione e scambio sociale poi, interiorizzato dal bambino, diventa uno strumento
del pensiero (concettualizzazione) che anticipa, guida e controlla il comportamento
 le attività del bambino, prima “naturali ed elementari”, diventano facoltà psichiche
superiori grazie alla interiorizzazione dei “mediatori simbolici” (lingua parlata e scritta,
calcolo, disegno, musica…) offerti dalla cultura
 con la scolarizzazione il pensiero del bambino potrà accedere ad un livello sempre più alto
di strutturazione di significati
 il pensiero è quindi un prodotto dello sviluppo storico-culturale che attraverso l’uso dei
“mediatori simbolici” ha permesso agli individui di entrare in relazione tra loro (processo
interindividuale) e di sviluppare “una coscienza ” (processo intraindividuale) come capacità
di autoregolazione interna

Per Piaget il linguaggio, sottosistema della capacità simbolica, riflette lo sviluppo del pensiero :

 capacità di rappresentazione mentale indipendente dal linguaggio espressa dal gioco


simbolico, disegno, l’imitazione differita che è l’anello di passaggio dalle condotte senso-
motorie a quelle rappresentative

Per Furth interessanti le ricerche sul “pensiero senza linguaggio” dei bambini sordi dalla nascita:

 approccio non verbale al pensiero

Per Chomsky l’essere umano ha un’innata competenza alle strutture invarianti del linguaggio:

 strutture profonde (semantiche) inconsce comuni ad ogni lingua = universali linguistici che
permettono comprensione - apprendimento (grammatica interiore)
 mentre la produzione è appresa = capacità esecutiva o performance a seguito di
maturazione neurofisiologica e di apprendimento culturale e sociale (strutture superficiali)
 “Nicola mangia la mela” “La mela è mangiata da Nicola” “Il nonno fuma” “Il camino fuma”
 grammatica generativa trasformazionale applicata all’analisi di una struttura profonda
nella musica di Bach, Mozart e Beethoven da Lerdhal e Jackendoff in “Teoria generativa
della musica tonale” (1983)

Per Bruner pensiero e linguaggio sono due sistemi indipendenti ma strutturalmente “isomorfi”:

 interesse più che per gli aspetti formali (fonetica, morfologia, sintassi) del linguaggio
(linguistica) per le sue funzioni psichiche cioè per i processi di comunicazione (nascita
della psicolinguistica)
 a partire dai primi segnali infantili pre-linguistici (pianto-sguardo-vocalizzo-gesto nei primi
due anni di vita del bambino – periodo sensomotorio) fino alla condivisione di un focus
d’interesse (comunicazione referenziale) tra adulto e bambino
 il linguaggio integra capacità cognitive (dalla conoscenza senso motoria degli oggetti alla
loro definizione linguistica) e sociali (da uno scambio interpersonale di segnali non verbali
al dare e ricevere informazioni tramite comunicazione)

Linguaggio e comunicazione
Bambini lupo e periodi critici - Sviluppo delle tre capacità e stadi evolutivi tra maturazione e
apprendimento – Il bambino :

 impara ad usare gli organi fono-articolatori (0-6 mesi) mediante il feedback acustico dato
dalla riproduzione di suoni prodotti dal bambino stesso e uditi nell’ambiente,
comportamenti riflessi ricevuti come segnali dagli adulti (sorriso, sguardi verso gli
oggetti….)
 impara a comunicare intenzionalmente e con reciprocità (6 – 13 mesi), giochi vocali con
l’adulto con alternanza di turni importanti per la successiva capacità di dialogo e
conversazione, vere routines di azioni condivise tra adulto e bambino (dare e avere,
mostrare e offrire, chiedere e rispondere)
 impara a usare simboli (13 – 36 mesi), uso dell’olofrase, poi della parola-frase binomio di
due parole a classe perno e classe aperta, espansione continua della classe aperta fino a
300 parole, uso di proposizioni relative, ipercorrettismi (“diciato” invece di “detto”), per
indurre l’adulto ad accorgersi dei suoi bisogni e raggiungere i propri scopi (causalità) e
usare gli oggetti come strumenti (collegamento mezzi-fini), l’atto sfocia nella dichiarazione
e nella enunciazione.

Stile comunicativo materno

 importanza del linguaggio materno (motherese) fino ai due anni del bambino: frasi brevi,
semplificate, ripetitive, con vocabolario ristretto e intonazione accentuata = probabilmente
predisposizione genetica
 funzione referenziale o espressiva del linguaggio infantile confermata o meno dal tipo di
scambio tra bambino e genitori
 bambini centrati sulla comprensione (grande attenzione al linguaggio degli adulti, restii a
parlare inizialmente e poi subito competenti) o sulla produzione (parlano subito attenti alla
verifica adulta)

Sociolinguistica e teoria della “deprivazione verbale”


 influenza dell’ambiente sul linguaggio: svantaggio o deprivazione culturale, difficoltà di
inserimento nell’ambiente scolastico, insuccesso sistematico sfociante nel disadattamento

ricerche di Bernstein (sociologo dell’educazione inglese) sui codici sociolinguistici

 della middle class (borghesia) e lower working class (sottoproletariato) rispettivamente


codice elaborato (messaggi aperti a contenuti individuali, ricchezza sintattica e semantica,
espressione astratta, relazioni sociali aperte, dinamiche e verso altri gruppi) e codice
ristretto (struttura sintattica semplificata e rigida, poco adatta a emozioni individuali,
generica, centrata sul concreto) per comportamenti orientati al ruolo o orientati
all’individuo

ricerche di Labov contro “compensazioni” e “arricchimento” unidirezionale

 scambi espressivi tra l’uno e l’altro gruppo per valorizzare diversità culturali e linguistiche e
di linguaggi alternativi invece che gerarchicamente contrapposti

per il Movimento di Cooperazione Educativa (MCE) è importante

 la funzionalità comunicativa di un testo parlato o scritto a seconda degli interlocutori reali


cui effettivamente lo si vuol destinare.
I processi di apprendimento
Definizione

 percezione, memoria, intelligenza, linguaggio confluiscono tutti nell’apprendimento in


quanto processi attivi di costruzione dell’esperienza attraverso cui il soggetto modifica e
progetta la realtà e ne è al tempo stesso modificato
 apprendimento = modificazioni durevoli che si manifestano nell’individuo in conseguenza
della sua interazione con l’ambiente
 orientamento funzionalista : l’apprendimento coincide con l’adattamento, ma si
apprendono anche condotte “disadattate” (fobie, nevrosi, psicosi …)
 orientamento comportamentista : l’apprendimento coincide con le modifiche osservabili
del comportamento introdotte dall’esperienza passata e non coincidono con fattori
contingenti ma non fa riferimento alla modifica delle strutture cognitive

Modelli di apprendimento
 la forma più elementare è il semplice adattamento biologico basato sui riflessi (animali
unicellulari come il protozoo)
 e un livello più elevato è il condizionamento classico “pavloviano” che attraverso
l’associazione di stimoli neutri (luce, suono) sostituisce stimoli e riflessi incondizionati (cibo
-salivazione) con stimoli e risposte condizionati in seguito a contiguità spazio-temporale;
 per Pavlov a livello biologico l’organismo si orienta grazie ad un sistema di segnali , a livello
di attività superiori (corticali) il linguaggio rappresenta un secondo sistema di segnali
costituito dalle parole, un ruolo importante ha il “riflesso di orientamento”che permette al
soggetto di esplorare l’ambiente e reagire ai nuovi stimoli (bisogno già cognitivo ???)
 per Thorndike l’apprendimento che caratterizza la vita psichica risulta da un insieme di
connessioni stimolo-risposta che fissandosi producono modificazioni nel sistema nervoso
(connessionismo), le connessioni sono regolate dalle seguenti leggi : 1) disponibilità
dell’organismo a reagire allo stimolo 2) l’esercizio o la pratica che rinforza le connessioni 3)
l’effetto di rinforzo (legge dell’effetto) che le conseguenze di certe connessioni hanno sul
loro fissarsi (apprendimento per tentativi ed errori di cani e gatti in situazioni sperimentali
come labirinti e problem-box), anche principio del transfer.
 teoria del condizionamento operante di Skinner secondo cui il rinforzo crea una reazione
circolare a ripetere una condotta approvata e ricompensata dall’ambiente (risposta
operante come fonte di motivazione ???)
 per Hull importanti sono le variabili intervenienti cioè intermedie con funzione di
mediazione tra organismo ed ambiente
 Tolman parla di apprendimento di tipo molare (globale opposto a quello molecolare
dell’addestramento), di comportamento intenzionale direzionato verso uno scopo; parla di
variabili intermedie come 1) sistema di bisogni (tensioni verso…) 2) matrice dei valori
(credenze, atteggiamenti….) 3) spazio comportamentale (vitale, psicologico ….); nel
tendere allo scopo l’individuo procede non per connessioni ma per significati e nessi
adoperando mappe mentali come organizzazione di segni (verso un orientamento
cognitivista)
 apprendimento per intuizione secondo la Gestalttheorie : atto creativo della mente che
struttura totalità (cioè significati) percettive irriducibili al semplice accostamento di parti,
l’intuizione coagula velocemente processi cognitivi per risolvere situazioni problematiche
sentite come disarmoniche e risolve le tensioni grazie a soluzioni appropriate
 per Lewin l’apprendimento implica un processo di strutturazione cognitiva che permette al
soggetto la soluzione di problemi in situazioni non strutturate cioè prive di significato che si
presentano nel suo “campo” di esperienza: importanza della “flessibilità” psichica grazie
all’elaborazione percettiva, l’atteggiamento problematico, la progettazione di scopi, il
superamento di ostacoli, l’utilizzazione appropriata del maggior numero di risorse
 per Piaget le “forme” gestaltiche sono totalità cognitive strutturate ma a-storiche,
astratte rispetto al singolo organismo e rispetto la storia e le esperienze passate
dell’individuo, i suoi “schemi” attraverso l’assimilazione e l’adattamento sono invece si
modificano nell’apprendimento tenendo conto delle esperienze precedenti e quindi sono
fondamentali dal punto di vista genetico-evolutivo
 secondo Neisser l’apprendimento è incorporato in tutti i processi della mente in quanto
processi costruttivi che organizzano le informazioni immagazzinate attraverso l’attenzione,
la percezione, la memoria che in forma di problem-solving costruisce strutture semantiche
e ritmiche per trattenere le suddette informazioni

Le motivazioni all’apprendimento
Esiste un “bisogno di imparare”

 motivazione estrinseca (ricompense, rinforzi sociali o emotivi, investimenti affettivi)


 motivazione intrinseca: bisogno di conoscenza (ricerca di stimoli nuovi),
bisogno di competenza (perfezionamento di abilità, acquisizione di
mastery = padronanza)
 per Berlyne: importante il livello ottimale (arousal) di novità e problematicità tra individua
e ambiente che lo spinge ad impegnarsi nella ricerca
 per Hunt : gli stimoli nuovi devono raggiungere un optimum di incongruenza tra esperienza
abituale e novità
 per le teorie educative è importante il livello ottimale di discrepanza ed il bisogno di
padronanza o competenza come condizione basilare della vita stessa, come forza costante
moderata e stabile auto-ricompensante che non deve essere sovrapporta a motivazioni
estrinseche di tipo opportunistico

Modelli di apprendimento scolastico :

 momento riproduttivo in funzione dell’oggetto da conoscere (riferimento alle teorie del


condizionamento, rinforzo, esercizio per l’acquisizione della competenza) in cui
l’insegnante seleziona accuratamente il materiale con criteri di gradualità, favorisce
risposte operative dell’allievo (sapere e saper fare), eroga rinforzi e controlla i risultati
 momento produttivo in funzione del soggetto e delle sue capacità di comprensione e
intuizione (riferimento alla teoria della forma, stimolo ai processi mentali di organizzazione
di dati – ricerca di nuovi nessi – nuove configurazioni - risolvere problemi – raggiungere
soluzioni significative
 momento costruttivo ( espressivo-interpretativo in ambito musicale) in funzione
dell’interazione tra soggetto ed oggetto, tra conoscenze e competenze (riferimento al
conflitto cognitivo piagertiano, all’area di sviluppo potenziale di Vygotskij), qui la
motivazione è strettamente correlata a bisogni cognitivi personalizzati del soggetto

L’interazione socio-cognitiva
 conflitto cognitivo inter-individuale in cui viene coinvolto il gruppo nel suo insieme,
la crisi è provocata da risposte o affermazioni, punti di vista diversi e contraddittori con
diversi effetti sull’apprendimento: stimolo al confronto, alla discussione, al decentramento,
regolazione cognitiva del conflitto attraverso la modifica ragionata delle proprie risposte

Cognizione e conoscenza a scuola


Apprendimento scolastico = insieme dei processi attraverso i quali l’allievo/gli allievi, interagendo
con un contesto d’istruzione, raggiunge/raggiungono un livello di competenza in determinati
campi di conoscenza e abilità

Apprendimento situato e distribuito


Jean Lave e Etienne Wenger propongono un modello di apprendimento definito "apprendimento
situato" (Situated Learning) cioè “in funzione dell'attività svolta, del contesto e della cultura in cui
avviene”. Ciò contrasta con quanto si fa tradizionalmente in classe, dove la conoscenza è
solitamente presentata in forma astratta e slegata dal contesto. L'interazione sociale ha una
grande importanza; si entra a far parte di una comunità di pratica che ha come obbiettivo la
produzione di conoscenza, in modo da trasmettere convinzioni e comportamenti da acquisire.
Quando i principianti o i nuovi arrivati si spostano dalla periferia al centro di
questa comunità diventano più attivi e assumono il ruolo di esperti.
L'apprendimento situato studia la relazione tra l'apprendimento e le situazioni sociali in cui esso
avviene.
L'individuo, non apprende attraverso lezioni che trasmettono una quantità definita di conoscenze
astratte che verranno poi assimilate e applicate in altri contesti, ma "impara facendo" (learning-
by-doing). Questo è un modello di apprendimento che coinvolge la persona in situazioni di pratica
reale, in cui dovrà assimilare nozioni in relazione all'azione che sta svolgendo; infatti hanno un
ruolo fondamentale in questo tipo di apprendimento l'improvvisazione, i casi reali d'interazione e i
processi emergenti. Caratteristica peculiare è la capacità di apprendere in rapporto alla capacità di
svolgere dei compiti, l'apprendimento coinvolge l'intera persona in attività, compiti, funzioni che
sono parte di sistemi di relazioni delle comunità sociali. Per imparare è necessario partecipare alle
pratiche significative di una certa comunità, e nello stesso tempo contribuendo anche a definirle e
a innovarle.
L'apprendimento è dunque un processo che avviene all'interno di una cornice partecipativa e non
in un ambiente individuale; ed è quindi mediato dalle diverse prospettive dei copartecipanti. [1]
L'attività più diffusa nel learning-by-doing è il compito autentico (chiamato anche "di realtà")
oppure un compito creativo predisposto dall'insegnante in modo tale da consentire la divisione del
lavoro in una logica di squadra.
Il concetto di 'cognizione distribuita' propone un ampliamento del concetto di 'cognizione situata'
in quanto prende in considerazione tutte le componenti materiali e immateriali dell'ambiente in
cui si sviluppa l'apprendimento.
L'idea di distributed cognition è utilizzata da Hutchins (1995) fin dalla metà degli anni '80 per
spiegare la complessità dei processi di costruzione di conoscenza poiché si ritiene insufficiente
l'interpretazione fornita dagli approcci convenzionali secondo i quali essi sono assimilabili a
processi individuali di elaborazione di informazioni e, metaforicamente, localizzati nella mente
della singola persona.
L'approccio della distributed cognition enfatizza la natura 'distribuita' nel tempo e nello spazio dei
fenomeni della cognizione ed estende l'ambito di ciò che è considerato cognitivo oltre il singolo
individuo, riconnettendo l'attività del pensare con le risorse e i materiali presenti nel contesto
sociale e culturale. Questa tesi può essere fatta risalire alla scuola storico-culturale sovietica la
quale sosteneva che tutti i tipi di attività umana cosciente sono sempre formati con l'appoggio di
strumenti esterni. Un primo contributo che ha fornito le basi per spiegare il costrutto di
'cognizione distribuita' è quello di Vygotskij (1974), il quale definendo il principio
dell'organizzazione extracorticale delle funzioni mentali complesse, getta le basi per interpretare i
processi mentali come fenomeni sociali. Secondo questa prospettiva, la conoscenza umana e la
sua rappresentazione non è confinata nella mente di un individuo ma è presente negli altri, negli
strumenti e negli artefatti appartenenti all'ambiente. Difatti la conoscenza che una persona è in
grado di utilizzare per affrontare le situazioni reali e risolvere problemi non è solo quella della sua
struttura cognitiva (mente/memoria), ma anche in altre menti/memorie e prodotti dell'ingegno
umano (un manuale, una enciclopedia, un testo scientifico, un sito internet, altri media) (Hutchins,
2001).
In tal senso, il nostro funzionamento cognitivo, le nostre conoscenze sono situate in specifici
contesti interattivi, culturalmente definiti e distribuiti negli attori sociali e negli strumenti e
artefatti che usiamo, sia quelli disponibili culturalmente e localmente nelle comunità di cui
facciamo parte che quelli co-costruiti durante le interazioni sociali e discorsive in cui siamo
costantemente impegnati. I prodotti dell'attività cognitiva dipendono sempre dal coordinamento
d'interazioni sociali e discorsive con altri e non sono né attribuibili ai singoli individui né descrivibili
in modo decontestualizzato.
Nella vita quotidiana la memoria e il pensiero non sono separati dal 'fare'. Nel fare noi interagiamo
costantemente con vincoli e risorse sociali e materiali. Al riguardo, la teoria della 'cognizione
distribuita' assegna una rilevanza peculiare allo studio di come l'ambiente materiale, gli strumenti
e le tecnologie sostengono i processi cognitivi e interattivi. La cognizione è distribuita non solo nel
gruppo e nelle interazioni del gruppo ma anche nella struttura e nell'infrastruttura materiale e
tecnologica dell'ambiente. In particolare, una specifica attenzione viene dedicata a come tale
infrastruttura è manipolata e utilizzata nelle interazioni fra gli attori sociali, non solo a livello
discorsivo, ma, per esempio, anche a livello corporeo e gestuale. Hutchins (1995) sottolinea come
nei processi cognitivi del mondo reale vengano create complesse rappresentazioni formate, per
esempio, da molteplici strutture visive e uditive. Gesti strumenti e discorsi si integrano nel creare
una complessa rappresentazione pubblica che sostiene la cognizione (intesa come costruzione di
eventi) e l'azione.
Esemplificando, per riportare il contribuito di tale concettualizzazione all'ambito pedagogico, si
potrebbe affermare che il compito che un sistema formativo si trova ad affrontare non è tanto
quello di come favorire la memorizzazione o la conoscenza a livello individuale, ma soprattutto
quello di come accrescere l'abilità delle persone di agire in un 'sistema cognitivo' più ampio e di
stabilire adeguate relazioni tra tutte le componenti dell'ambiente che sono portatrici di
conoscenze.
La soluzione di un problema, ad esempio, non avviene solo attraverso i saperi o le informazioni
che una singola persona possiede, ma anche attraverso la discussione e il confronto dialettico e
critico tra più soggetti e l'utilizzazione di strumenti che incorporano conoscenza.
Nella vita quotidiana ognuno di noi svolge delle attività lavorative attingendo alla conoscenza
distribuita attraverso supporti e artefatti esterni come ad esempio un dizionario per completare
una traduzione o un foglio di calcolo per eseguire una simulazione, un testo da consultare per dare
una risposta. Hutchins definirebbe questa esperienza come cognition in the wild (1995).

Lo sviluppo sociale
Socializzazione o sviluppo sociale ?
 fin da subito l’individuo è immerso nei rapporti sociali, è a contatto con gli altri, con regole
di comportamento prescritte dal suo gruppo di riferimento, con sistemi di norme che deve
imperare a conoscere
 anni ’60 : i processi di socializzazione erano concepiti in chiave di acculturazione
(antropologia culturale) di controllo degli impulsi (psicologia) di addestramento al ruolo
(sociologia) secondo prospettive centrate su processi di apprendimento e modellamento
svolto dagli adulti
 successivamento la funzione dell’adulto è concepita come mediatore (Vygotskij),
interlocutore nell’organizzazione delle competenze e capacità del bambino a sua volta
dotato di risorse proprie e predisposizioni che lo collegano al mondo circostante
 la comprensione di sé e degli altri è il requisito indispensable alla socialità intesa come
scambio tra individualità distinte e separate le une dalle altre
 il processo di differenziazione e rappresentazione di sé come entità percepita
internamente e esternamente porta all’autoconsapevolezza e alla conoscenza sociale
 dalla confusione di esperienze interocettive ed esterocettive ----alla distinzione io/non io
io/altro -----si arriva all’integrazione delle relazioni intraindividuali (la struttura personale
propria) ed interindividuali
 circa la struttura personale Witkin (anni ’50) parla di “stili personali” come sistemi di
organizzazione e controllo della vita personale come per gli stili cognitivi dipendenti dal
campo (sistema oggettivo) o indipendenti dal campo (sistema soggettivo) con possibilità di
sfumature intermedie
 secondo la teoria psicanalitica le manifestazioni provenienti dall’inconscio (Id o Es) sono
guidate dal principio di piacere , quelle provenienti del sistema personale corrispondenti al
conscio (Io o Ego) sono guidate dal principio di realtà, nello sviluppo del bambino queste
manifestazioni si integrano progressivamente, si organizzano e si consolidano entro un
sistema soggettivo sempre più ampio
 per Lewin è fondamentale nello sviluppo della personalità, a partire dall’infanzia, il
concetto di differenziazione, organizzazione ed integrazione dei sottosistemi agenti nella
totalità del sistema personale
 nella psicologia americana degli anni ’60 il termine Sé (percezione-rappresentazione-
concetti di Sé) designa l’immagine che il soggetto ha di se stesso, l’Io come oggetto di auto-
riflessione, auto-rappresentazione e auto-coscienza
 Margaret Mead fin dagli anni ’30 definisce il Sé un sistema di concetti che l’individuo ha di
se stesso e di cui è cosciente
 per Allport nell’immagine di Sé confluiscono elementi legati al proprio aspetto fisico,
all’autostima, alla propria desiderabilità sociale, ai livelli di aspirazione e ad un’immagine
ideale di Sé sempre dinamicamente correlata , come forza “dissonante” e propulsiva, con
l’immagine reale

La coscienza di Sé

 tre stadi : a) 0-6 mesi, pulsioni interne da un lato ed emergenza di stati intersoggettivi
(sorriso intenzionale…), b) 8 – 24 mesi schema di permanenza dell’oggetto ed emergenza
della paura dell’estraneo con processi di imitazione ed interiorizzazione di norme esterne
(consapevolezza primaria dalle informazioni sensoriali e dalla comunicazione ed
interazione diadica, sé esistenziale), c) 2 -6 anni circa, passaggio alla coscienza di sé, ricerca
d’identità (fase del “NO”), sistema soggettivo centrato sull’io integrato nell’immagine
stabile del proprio corpo e della proprio identità fisica (consapevolezza di sé),
autoriconoscimento allo specchio intono ai due anni

La coscienza degli altri


 criterio della familiarità per il riconoscimento dell’estraneo in quanto diverso da sé e dalle
persone di riferimento (teoria dell’attaccamento come risposta biologica adattiva)
 per comprendere gli altri i bambini usano schemi di riconoscimento relativi al sé (a 7 mesi
esperimenti con gli estranei : un bambino, un adulto, un nano)
 intorno ai 18 mesi : permanenza dell’oggetto e rappresentazioni mentali di oggetti e
persone indipendentemente dall’esperienza sensoriale diretta per cui capacità di
identificare , riconoscere e pensare persone non presenti
 a 18 mesi emergono le emozioni sociali di colpa (comportamento disapprovato dall’adulto)
e poi di vergogna (apparire agli altri come un Sé difettoso e imperfetto)
 tra i due e tre anni per comprendere gli altri i bambini sviluppano una “teoria della mente”
circa i desideri (generati dalle emozioni e dagli stati fisiologici di fame sete dolore
eccitazione…) e le credenze (generate da percezioni e sensazioni) che animano gli altri in
quanto esseri umani e non oggetti inanimati, l’intenzione comunicativa dichiarativa è un
precursore che appare già nei bambini di un anno e che subito dopo si avvale del
linguaggio verbale ed delle descrizioni con cui vengono rappresentate le caratteristiche e le
qualità delle persone e poi a tre anni le loro emozioni, sentimenti ed intenzioni
 a 7-8 anni appare il gioco basato su regole o gioco sociale come indicatore dell’attenzione
alle norme e al loro significato interpersonale (stadi delle abilità di role taking – cogliere la
prospettiva dell’altro secondo Selman – vedi tabella)
 nella pre-adolescenza e adolescenza la consapevolezza di sé cambia in funzione dei
cambiamenti puberali e della proiezione di sé nel futuro (cambio di dimensione temporale)

Comprensione di sé e degli altri - aspetti cognitivi ed affettivi


 il senso dell’identità secondo Erickson, (vedi tabella su stadi evolutivi basati sulla crisi
d’identità)
 le dinamiche affettive (sicurezza/insicurezza fiducia/sfiducia impulsività/passività…. ) che si
sono organizzate nella relazione primaria ed il monitoraggio “meta cognitivo” connesse alla
qualità dell’attaccamento e l’organizzazione del Sé nelle relazioni precoci (autostima,
abilità di role-taking nel cogliere la prospettiva dell’altro)
 reazioni alla Strange Situation tra i 12 e i 18 mesi : attaccamento sicuro, attaccamento
insicuro evitante, attaccamento insicuro ansioso ambivalente, attaccamento insicuro
disorganizzato = modelli operativi interni che guidano il soggetto nelle situazioni nuove
derivanti dalla memoria episodica e semantica delle immagini che il soggetto ha costruito
di se stesso e dei suoi genitori (vedi tabella)

Affettività e suo sviluppo

 fenomeni a base emozionale (come bisogni, pulsioni, motivazioni, interessi, emozioni,


sentimenti, legami a valori) che mobilitano il comportamento (perciò fattori “dinamici”)
determinando tensione e spinta verso scopi da raggiungere
 in ogni comportamento intelligenza e affettività sono in costante interazione, Goleman
definisce intelligenza emotiva personale e sociale la capacità di gestire il proprio
mondo interno imparando a pensare relazionandosi con gli altri
 per Piaget la vita affettiva - come quella intellettuale - è un adattamento continuo,
ambedue indissolubilmente sono unite nel funzionamento della personalità. Inizialmente si
apre molto alla psicanalisi ma l’affettività non è fonte di conoscenza secondo Piaget
 per Freud i bisogni insoddisfatti del neonato lo spingono a soddisfarli in forme
rappresentative allucinatorie arcaiche inconsce (processi primari del pensiero sottomessi al
principio di piacere) a cui subentreranno i processi secondari governati dal principio di
realtà.
 per Piaget lo sviluppo affettivo si sviluppa e si esprime nelle strutture cognitive di ogni
stadio : nel periodo senso motorio dell’indistinto io/non io l’affettività è centrata sul
proprio corpo e le proprie azioni poi sulle persone come oggetti permanenti evocabili;
nel periodo preoperatorio si formano nuovi legami ed affetti basati su simpatia/antipatia/
/coscienza e valorizzazione di sé con crisi di opposizione ai tre anni, gli adulti sono fonte di
norme, doveri, modelli con relativi sensi di colpa, autopunizioni (moralità eteronoma
dipendente dall’autorità adulta; nel periodo operatorio concreto si opera il decentramento
percettivo e nella sfera interpersonale emerge la cooperazione nelle azioni e la
coordinazione tra punti di vista interindividuali, il mutuo rispetto e la reciproca stima, si
avvia all’autonomia morale in cui le regole (anche del gioco) non appaiono più sacre e date
da un’autorità superiore ma un patto tra pari concordabili e modificabili, prevale il senso di
giustizia sull’ubbidienza; nel periodo operatorio formale l’autonomia morale attinge livelli
ideali e sovra-individuali anche in opposizione all’adulto, le regole sono basate sul
consenso e includono il rispetto delle differenze individuali, il pensiero formale è centrato
non più sul reale ma sul possibile
 per Freud, a partire dalle radici inconsce delle pulsioni libidiche che investono varie zone
del corpo generative di piacere (zone erogene), gli stadi di sviluppo che emergono sono:
la fase orale caratterizzata dalla funzione nutritiva e affettiva del succhiare (0 -18 mesi
circa) prima prevalentemente recettiva poi maggiormente aggressiva; la fase anale
caratterizzata dall’alternanza di piacere-dispiacere, tensione-distensione, trattenere-
espellere (evacuazione delle feci) come dono alla madre o rifiuto con significato di ostitlità
(fino ai 3 – 4 anni); la fase fallica edipica caratterizzata dalla manipolazione degli organi
genitali e fantasie di unione con il genitore di sesso opposto, il desiderio si sposta dal
proprio corpo come oggetto d’amore ai genitori (complesso edipico e sentimenti di
antagonismo) poi sostituito dall’identificazione con il genitore dello stesso sesso per avere
un rapporto privilegiato con l’altro genitore (dai 3/4 ai 6 anni); fase di latenza senza
attrazione erotica in ambito familiare, a volte orientata in ambito extra-familiare e sugli
oggetti della conoscenza, perfezionamento dei meccanismi psichici di difesa; fase genitale
con pulsioni al servizio di una sessualità matura, impulsi erotici soddisfatti dalla
masturbazione ma avvio della ricerca di oggetti sessuali con innamoramenti fuggevoli
spesso ad alto grado di idealizzazione.

La teoria dell’attaccamento

 definibile come “sistema dinamico di comportamenti a base innata che contribuiscono alla
formazione e al mantenimento di un legame interpersonale specifico tra il bambino
piccolo (primo anno) e la figura allevante”, il legame è bidirezionale e reciproco,
psicologico e non biologico perché si può instaurare con figure diverse dalla figura materna
 in natura gli etologi hanno osservato l’imprinting = apprendimento per impressione (studi
di Lorenz sugli anatroccoli che sviluppavano l’attaccamento a qualsiasi stimolo in
movimento al momento della nascita come protezione dai predatori
 esperimenti di Harlow sulle scimmie Rhesus, di Bowlby sui comportamento di segnalazione
per richiamare l’adulto (pianto, sguardo, sorrisi, vocalizzo) e di accostamento del bambino
all’adulto (aggrappa mento, avvicinamento, gattona mento verso…) per avviare interazioni
sociali a cui l’adulto risponde perché dotato di una sensibilità allevante a base innata
 le condizioni ambientali possono attivare, rinforzare o estinguere questi segnali del
bambino che è anche in grado di regolare le risposte dell’ambiente esprimento
soddisfazione, gratificazione o fastidio o ripulsa
 per Bowlby fasi dell’attaccamento : 0-3 mesi orientamento di segnali senza discriminazione
di persona, 3-6 mesi orientamento di segnali verso una o due persone discriminate, 7-8
mesi protesta alla separazione, da 9 mesi paura dell’estraneo (rifiuto, pianto , evitamento)
 per Schaffer la sensibilità sociale del neonato è guidata dai processi che guidano lo sviluppo
cognitivo : attenzione, percezione, memoria apprendimento; mediante videoregistrazioni
dei micro comportamenti nella relazione tra adulto e bambino sono emerse le seguenti fasi
e i relativi periodi critici : 0-6 il bambino forma la prima categoria sociale che è quella degli
esseri umani in quanto tali e il volto umano è privilegiato per risalto percettivo; 6-9 mesi si
differenziano le figure più familiari ed emerge un tipico codice di comunicazione; l’atten-
zione sociale del bambino è sollecitata dalle esperienze accumulate; 9-12 mesi formazione
del legame specifico con uno o più familiari, paura dell’estraneo, alternanza di vicinanza e
separazione/esplorazione grazie alla rappresentazione dell’oggetto di attaccamento e
amore
 familiare e novità sono i due poli d’attrazione in equilibrio dinamico, sistema di
attaccamento e sistema di esplorazione/allontanamento

Il processo di separazione e di distacco


 la funzione della madre è di incoraggiare nel bambino la formazione del senso di identità
alternando incitamento e rassicurazione ad esplorare l’ambiente e interagire con i pari
verso cui il bambino non esprime paura ma vivo interesse
 più solida è la rappresentazione interiore della figura di attaccamento più facile e duraturo
l’allontanamento
 per la psicanalista Mahler il processo è lento e non lineare: 0-5 stato simbiotico di
identificazione bambino-madre; 5-12 mesi inizia il processo di distinzione del sé dall’altro
verso il quale il bambino ha aspettative basate sulla fiducia; 12-18 mesi con la
deambulazione aumenta il processo di separazione con allontanamenti e avvicinamenti
accompagnati da contatto visivo e vocale, primi conflitti con l’adulto per proibizioni nella
gestione dell’autonomia; 18-24 mesi periodo di riavvicinamento e apparente regressione
con ambivalenza a stare con la madre o con i pari; 24-36 mesi il processo di
separazione/individuazione giunge a compimento, il bambino abbandona la comunicazione
simbiotica (gesti, mimica, sguardi…) ed esprime i suoi bisogni verbalmente, l’oggetto
d’amore è stato pienamente interiorizzato
 per Vygotskij e Wallon il bambino alla nascita è già sociale, il processo di crescita è
essenzialmente un processo di riconoscimento di sé come individuo, la trama dei rapporti
sociali in cui il bambino nasce lo aiuta così a maturare una coscienza di sé: lui impara chi è
per gli altri attraverso ciò che gli altri si aspettano da lui, si sviluppa la dimensione
soggettiva insieme alle competenze sociali

La relazione tra pari


 le relazioni orizzontali sono paritarie, fondate sulla reciprocità e rappresentano una
palestra di apprendimento di capacità di negoziazione, gestione dei conflitti e di
cooperazione,
 la sua mancanza nelle fasi precoci dello sviluppo può essere psicologicamente dannosa
quanto la deprivazione di figure allevanti adeguate
 i rapporti tra pari precoci svolgono un ruolo centrale nel processo di socializzazione e di
sviluppo della personalità in quanto permettono di esprimere l’aggressività e di instaurare
meccanismi regolatori che servono a controllare l’aggressività: l’apprendimento
dell’aggressività e del suo controllo è uno dei più importanti apprendimenti sociali
 anche l’empatia è un aspetto interessante dei comportamenti interattivi tra bambini: è una
capacità complessa di decentramento e di identificazione con l’altro che si esprime sul
piano emotivo e affettivo ma ha una base cognitiva e rappresentativa che si esplica a
partire dai 15 mesi di vita
 dalle interazioni con coetanei si sviluppano le relazioni amicali= legami più forti dotati di
stabilità, costanza, selettività preferenziale per un partner con cui si trascorre più tempo, ci
si rispecchia, si sperimenta il rapporto di amicizia, l’intimità e l’autoconsapevolezza

Fasi di sviluppo del rapporto con i coetanei


 età prescolare: dal contagio empatico tra neonati (il pianto per esempio) alle attività
parallele unidirezionali e imitazione speculare dei bambini (fanno la stessa cosa), dai tre
anni interazioni reciproche (fare qualcosa insieme) alternanza di turni e complementarità
dei ruoli con attività di gruppo e giochi e di finzioni più articolati con fenomeni di esclusione
di genere e etnia ( le bambine più sensibili nell’accettare maschi nel gruppo);
 età scolare: a 6-7 anni fenomeno della segregazione sessuale con competizioni di squadra e
fenomeno di esclusione-rifiuto o accettazione; a 8 anni bambini leader o popolari precoci
con comportamenti non aggressivi rassicuranti (sorrisi, sfioramenti…) e capacità di
mediazione del conflitto o difesa degli esclusi, al polo opposto bambini rifiutati con
comportamenti di minaccia, movimenti bruschi, disordinati, attività instabili, scarsa
concentrazione, interventi disorganizzanti le attività altrui, aggressioni fisiche provocanti
pianto, mancato controllo degli impulsi, scarse competenze sociali che generano rifiuto
predittive di problemi di adattamento futuro, difficoltà di apprendimento, abbandono
scolastico e comportamenti antisociali
 età della preadolescenza e adolescenza : vedi dopo

Le relazioni amicali
 relazione selettiva stabile nel tempo, reciproca e intima, anche tra i due-quattro anni
legami affiliativi caratterizzati da affettività, bisogno di vicinanza, rassicurazione ma anche
esigenza di esplorazione e curiosità per gli altri, reciprocità di segnali che provocano
avvicinamento e prossimità come per le relazioni di attaccamento con adulti;
 dai 4 anni differenza tra amici e compagni con interazioni basate su scambio verbale più
che baci e carezze, i bambini popolari capaci di avere amici sono più propensi a conservare,
migliorare e proteggere il benessere e l’integrità altrui, sanno donare e condividere con
amici ma prestano aiuto e conforto nella difficoltà e nel disagio anche a non amici, gli amici
risolvono più facilmente divergenze e conflitti mediante compromessi, controproposta,
giustificazione e riconciliazione
 in età scolare le relazioni amicali sono sempre più basate su reciprocità, intimità, intensità
e frequenza di scambi, permettono di acquisire strategie di mediazione e negoziazione
nella risoluzione di conflitti e capacità di cooperare e collaborare
 lo sviluppo del concetto di amicizia corrisponde all’evoluzione della comprensione sociale:
1) sempre maggiore capacità di assumere la prospettiva altrui
2) percezione delle persone come entità psicologiche e non solo fisiche
3) rapporti sociali sempre più duraturi invece che occasionali

Lo sviluppo morale

 comprensione di regole e valori che sostengono le norme sociali e la cultura di


appartenenza, consentono di distinguere il bene dal male, costituiscono criteri guida per
l’individuo
 a) nello sviluppo la norma assume un significato affettivo-emotivo nel caso in cui la si
rispetti o la si violi (senso di colpa, imbarazzo, vergogna, paura o orgoglio, soddisfazione,
autostima)
 per la psicoanalisi la coscienza (cioè il Super Io che controlla l’istintiva carica amorale) è un
giudice o censore interno che genera progressivamente uno stato di disagio,
autorimprovero e punizione quanto più il bambino fa propri norme, divieti parentali,
esigenze sociali e culturali, è tanto più salda quanto più l’individuo aderirà a norme morali
 b) la norma guida la condotta prescrivendo comportamenti socialmente desiderabili e ne
proibisce e sanziona altri ; Bandura (comportamentista) elabora una teoria dell’apprendi-
mento sociale basata sull’acquisizione di regole mediante osservazione e imitazione da
parte dei bambini di modelli proposti dalla famiglia e dalle agenzie sociali (media);
l’approvazione, la punizione, la disapprovazione, l’incoraggiamento, il rinforzo determinano
l’attivazione o la disattivazione del controllo interno dei comportamentri sociali morali o
immorali
 c) le norme devono essere comprese nei significati espliciti ed impliciti, la dimensione
cognitiva (la capacità di giudicare un’azione dipende anche dallo sviluppo cognitivo) è una
condizione necessaria ma non sufficiente per l’agire reale
 per Piaget fino a 4 anni periodo amorale; fino agli 8-9 anni prevale il realismo morale e una
morale eteronoma in cui le conseguenze dell’azioni (responsabilità oggettiva) prevalgono
sulle intenzioni di chi le compie (responsabilità soggettiva); dopo, a partire dalla
preadolescenza, prevale una morale autonoma in quanto emergono reciprocità e
cooperazione nelle interazioni tra i compagni e le norme sono accettate come convenzioni
funzionali allo stare in gruppo; questa moralità più evoluta si sviluppa insieme al pensiero
operatorio logico-formale poiché tra logica ed etica vi è un parallelismo evolutivo.
 negli anni ’60, per l’americano Kohlberg, che ha indagato anche culture diverse dalla
occidentale, esistono tre stadi : a) un periodo preconvenzionale e premorale (evitare
punizioni, ubbidire, edonismo strumentale) corrispondente all’eteronomia, b) un periodo
convenzionale (ricerca di approvazione, si deve fare il proprio dovere per mantenere
l’ordine sociale), c) il periodo auto-nomo basato sui principi (rispetto del contratto morale,
rispetto dei diritti e delle differenze individuali, enfasi sul consenso, sottomissione a
principi etici universali astratti di uguaglianza-giustizia-equità che guidano la condotta,
importanza della dignità umana)
 negli anni ’70 importanti gli studi di Turiel sul conflitto cognitivo come stimolo allo sviluppo
sociale del bambino dovuti all’interazione con l’ambiente sociale ( con le sue regole, i suoi
modelli, i suoi valori, i suoi principi)

Motivazioni ed emozioni
 fattori motivazionali sono tutti gli elementi che determinano la mobilitazione del
comportamento verso scopi da raggiungere: istinti, pulsioni, bisogni, tendenze, motivi,
interessi, emozioni, desideri, valori, ideali…
 istinto: forze biologiche che agiscono sulla base del sistema nervoso centrale alla ricerca di
soddisfazione e fuga dal dolore
 bisogno-tensione: comportamento a base biologica di ricerca di riduzione del bisogno,
meccanismo omeostatico di tensione-distensione che Cannon estende a vari livelli dai
riflessi basici alle condotte volontarie dotate di autoregolazione (modello omeostatico)
 pulsione: per Freud libido o tendenza all’autoconservazione che si esprime con l’energia
dell’istinto vitale (eros) o con l’energia distruttiva dell’istinto di morte (thanatos)
 motivo: oggetto-meta da raggiungere, possibile situazione di conflitto tra motivi diversi ed
opposti tra loro
 incentivo e ruolo del rinforzo (indirizzo comportamentista) a valenza positiva
(avvicinamento alla meta) o negativa (fuga da eventi indesiderati)
 teoria di Tolman del comportamento finalizzato orientato da aspettative (attuale e virtuale
fissata come possibile meta), variabili interne che comprendono il sistema di bisogni, la
matrice di valori e credenze, la mappa cognitiva
 teoria di Lewin del campo di forze e dello spazio vitale (tutta la costellazione di forze
dinamiche che costituiscono l’esperienza del singolo) per spiegare i fenomeni psichici nella
loro articolazione dinamica e molteplice

Caratteristiche del processo motivazionale


 dinamismo = formulazione di sempre nuove mete e direzionalità= orientamento selettivo
verso un oggetto-meta da realizzare in quanto non ancora esistente per il soggetto
 livello di aspirazione = per realizzare il proprio “ideale dell’io” (auto-realizzazione
 livello di aspettativa = per raggiungere una meta proposta dall’esterno in base alla fiducia
che il soggetto ha nelle proprie capacità relative al campo in questione
 motivazione cognitiva = bisogno di percepire, esplorare, manipolare, curiosità, voglia di
sapere, di apprendere, ricerca del nuovo e di nuove stimolazioni, rifiuta del già noto che
genera sazietà e noia
 motivazione sociale = ricerca di legami, bisogno di attaccamento, di affiliazione, di
aggregazione, di appartenenza
 motivazione al successo o alla riuscita = bisogno di performance, fattore importante di
progresso economico
 motivazione all’autorealizzazione = sviluppare tutte le proprie potenzialità e di
autodeterminarsi, studiata soprattutto dalla “ psicologia umanistica” (Rogers, Maslow,
Fromm)
 motivazioni inconsce = che diventano tali per i meccanismi di difesa e affiorano con
maggiore o minore evidenza nel comportamento quotidiano (lapsus, sogni) attraverso
manifestazioni anche nevrotiche o psicotiche (indagate dai test proiettivi)

La dinamica dei bisogni


 bisogni primari collegati ai processi dell’organismo, bisogni secondari di natura sociale e
umana, bisogni indotti in maniera diretta (repressiva) o indiretta (manipolativa) dal sistema
produttivo
 teoria di Maslow : progressione dai bisogni fisiologici e carenziali (alimentari e sessuali), ai
bisogni di sicurezza (che trasforma la paura e l’ansia in accettazione di norme e strutture
societarie) pre-requisito all’espressione dei bisogni di vita sociale, comunicazione
interpersonale e bisogni umani di appartenenza, amore stima e di autorealizzazione (vedi
piramide..) (vedi scheda in appendice)
 teoria di Rogers : insegnante come “agevolatore” della crescita degli allievi, che ha
sviluppato capacità umane come l’autenticità personale, la capacità di ascolto ed
accettazione, l’empatia, la buona gestione delle attività di gruppo ( vedi scheda in
appendice)

Sistemi di valori
 i sistemi culturali configurano valori gerarchicamente ordinati in grado di mobilitare negli
individui motivazioni altrettanto ordinate e integrate per l’esplicitazione di comportamenti
conformi al modello culturale normativo; il sistema sociale definisce “aspettative di ruolo”
ben definite nei confronti della singola persona
 “integrazionismo simbolico” (scuola sociologica americana) = non tanto i modelli
prescrittivi ma i modelli simbolici (definizioni, aspettative, credenze e convinzioni)
determinano nell’individuo scelte possibili di interazione esercitando il controllo della
socializzazione, della devianza, le aspettative di ruolo e le iniziative private
 i valori di una data cultura non sono immutabili, assolutamente totalizzanti e coerenti,
mutano nel tempo storico (in relazione ai mutamenti economici e politici) e col variare
dell’orizzonte socio-culturale che produce mutamenti dei valori ma a sua volta è
condizionato dal variare di quest’ultimi (vedi i cambiamenti dei valori connessi alla
“femminilità” collegati al modificarsi della condizione socio-economica della donna)
 la diversificazione dei sistemi di valori appartenenti a sub-culture (come quella giovanile),
pur rientrando nel sistema culturale complessivo, li pone in contrapposizione o in
alternativa più o meno esplicita a questo portando alla non-universalità dei valori stessi e
alla loro “relatività”
 oggi è in atto la ricerca di una possibile condivisione interculturale di valori a partire da
istanze profondamente umane, e non superiori all’uomo, per non andare incontro
all’autodistruzione planetaria (vedi brani di Rogers e Lorenz)

Il linguaggio delle emozioni


 l’aspetto fisiologico e quello psicologico sono sempre intrecciati, i diversi studiosi
attribuiscono una preminenza all’uno o all’altro
 sul versante fisiologico si pone Lindsley che negli anni ’50 pone l’attenzione sull’arousal
come livello di attivazione all’interno di un sistema di regolazione del grado di prontezza
reattiva agli stimoli ambientali e cerebrali in corso; l’attivazione del sistema va dal sonno
profondo all’emotività parossistica in un continuum con un grado intermedio ottimale
 sul versante psicologico l’optimum è costituito dall’equilibrio tra motivazione ( che migliora
le prestazioni e favorisce l’adattamento) ed emozione che se eccessiva diventa disturbante
e rende difficile la prestazione
 per alcuni l’emozione è considerata una perturbazione disordinata e fallimentare, per altri
un processo adattivo (paura-allontanamento, gioia-avvicinamento), per altri ancora può
essere fonte di frustrazione e depressione
 per Wallon l’emozione porta ad una drammatizzazione della mimica e della condotta che
influenza gli altri o può essere uno sfogo dell’energia mobilitata dallo stimolo che
permette al singolo di riorganizzare successivamente il proprio comportamento (segnale di
allarme)
 per Darwin (1872) e gli etologi attuali le emozioni sono legate ad esperienze vitali in
situazioni d’emergenza che richiedono un adattamento improvviso, sono accompagnate da
stati organici di squilibrio , reazioni viscerali incontrollate correlate ad espressioni corporee
e del volto ben riconoscibili
 il vissuto emozionale, residuo di meccanismi innati e modalità primitive di adattamento
(emozioni fondamentali primarie = paura, gioia, tristezza, stupore, disgusto, rabbia) viene
culturalizzato nella fase dello sviluppo sociale trasformandosi in emozioni complesse o
secondarie (vergogna, senso di colta, invidia, rivalità…)
 per Watson nel bambino le emozioni fondamentali sono tre : paura, collera, amore che
possono significare rispettivamente ansia-tensione-allarme-stress, aggressività-rivalità-
opposizione-rabbia, fiducia-gioia-allegria-piacere

Conflitto e frustrazione
 conflitto cognitivo come forma di dissonanza tra informazioni di cui si è in possesso ed
informazioni provenienti dall’esterno ed in contrasto con le precedenti
 l’interruzione improvvisa di un compito crea il bisogno di prosecuzione dovuto anche alla
tendenza intrinseca alla “buona forma” (psicologia della Gestalt)
 frustrazione = vissuto relativo all’impedimento di un’azione in corso
 soglia di tolleranza alla frustrazione = quantità di frustrazione tollerabile da un individuo
senza che questo alteri il campo percettivo o d’azione
 reazione alla frustrazione = reazioni aggressive (collera), di fuga (evasione immaginaria), di
instabilità nelle occupazioni (impazienza, instabilità, irrequietezza), regressive (di rinuncia),
di fissazione (comportamenti stereotipati e ripetitivi), costruttive (strutturazione di un
nuovo progetto); le cariche aggressive represse possono generare disturbi della
concentrazione e dell’attenzione
 la fiducia di base (vedi Erikson) è indispensabile per far fronte alle esperienze frustranti

Meccanismi di difesa ad emozioni disturbanti

 approccio psicanalitico : nel conflitto tra le istanze dell’Es e quelle dell’Io questo si difende
con meccanismi quali la rimozione (respingere nell’inconscio), formazione reattiva (idee e
comportamenti antitetici a carattere ossessivo), lo spostamento (situazione di transfert di
sentimenti ed emozioni legati ad altre figure, sintomi di tipo fobico), sublimazione (di
tensioni sessuali su attività creative e di prestigio), di proiezione ( attribuire caratteristiche
proprie a gruppi o soggetti avversi, formazione paranoide), introiezione (assimilare
all’interno caratteristiche negative, distruttive e colpevolizzanti), isolamento
(interpretazioni unilaterali), razionalizzazione (giustificazione di proprie azioni in base a
motivi accettabili dal Super-Io)

La comunicazione interpersonale (vedi dispense inviate via mail)


L’adolescenza (vedi dispense inviate via mail)

Bibliografia
Rita Gay Cialfi Psicologia Edizioni Walk Over, Bergamo, 1998
Camaioni L., De Blasio P. Psicologia dello sviluppo Il Mulino, Bologna, 2002
Tafuri J. Didattica della musica e percezione musicale Zanichelli, Bologna, 1988
Cucchi S. Il “sistema” cervello e l’apprendimento musicale del bambino Lilium
Editions, Brescia, 2015
Sloboda J. La mente musicale Il Mulino, Bologna 1988
In Enciclopedia della musica. Il sapere musicale. 2° Vol. Edizioni Einaudi, 2002 gli
interventi di Peretz I., Clarke E., Deliège I., Imberty M., Vangenot S., Sloboda J.,
Tafuri J.

Apprendice
Fasi dello sviluppo dell’identità secondo E.H. Erickson

La piramide dei bisogni secondo Maslow


Sistema Nervoso Centrale (SNC)
Sistema Nervoso Autonomo

Sistema Nervoso Centrale e Periferico


Appendice

Vedi pp. 219-222 e pp. 224-225 in pdf