CONSERVATORIO di MUSICA “NICCOLO’ PICCINNI”

a.a. 2018/2019
Elementi di Psicologia generale, dello sviluppo, della musica
Prof.ssa Mariantonietta Lamanna

La percezione, in quanto processo costruttivo, è già conoscenza :

 Atteggiamento ingenuo superficiale /atteggiamento critico e scientifico
 Elaborazione attiva di informazioni sensoriali attraverso indizi legati alla nostra
cultura, al “mondo” in cui viviamo
 Impossibile la ricezione passiva : lo stimolo non esiste in sé, isolabile solo in
laboratorio dove diventa una “variabile”
 I recettori sensoriali (sensibilità) a stimoli risentono dell’esperienza precedente del
soggetto ed interagiscono con la memoria, l’immaginazione (aspetti cognitivi), con
i bisogni, le aspettative, gli scopi (aspetti dinamici) del soggetto

Attenzione come “intelligenza in azione”

 Il ciclo percettivo: schemi anticipatori determinano nuove esplorazioni e
l’accoglienza di ulteriori informazioni
 Sviluppo sequenziale di fasi diverse: processi pre-attentivi – processi di attenzione
focale-
riconoscimento figurale
 “Canali sensoriali” …..percezioni cinestetiche (recettori nelle articolazioni, tendini,
muscoli), cenestetiche (stati interni dell’organismo), benessere, malessere,
posizione, equilibrio (labirinto), schema corporeo (percepirsi dinamicamente nello
spazio circostante), sinestesiche (sensazioni congiunte).

Le leggi dell’organizzazione percettiva

 Soglia percettiva, costanti adattive, correzioni “inconsce”, illusioni percettive per
contrasto
 Leggi gestaltiche : vicinanza e somiglianza, forma chiusa e simmetria, superficie,
curva buona o destino comune, esperienza e familiarità

Percezione e personalità
 Fattori soggettivi: bisogni fisiologici, stimoli disturbanti (tabù), effetto premi e
punizioni,
valori ed interessi, differenze individuali
 Stile percettivo sincretico o globalistico nello stadio intuitivo (quattro-sette anni),
 percezione fisiognomica = attribuzione di caratteristiche espressive e qualità psico-
dinamiche dovute all’integrazione tra attività cognitiva, affettiva, motoria (pensiero
magico-animistico del bambino che vive la realtà in continuità con i bisogni dell’io e
le
risposte del mondo)
 Stile sintetico-analitico: capacità di passare dal tutto alle parti e viceversa (in quanto
il tutto
nasce da un sistema di rapporti fra i singoli elementi) grazie alla “reversibilità
percettiva” raggiunta a sei-sette anni.

L’educazione psicomotoria : educazione globale attraverso il movimento

 psiche-corpo-relazione-mondo esterno fisico e sociale basata sui contrasti percettivi

L’intelligenza come sistema

Definizione complessa e sue differenze
 processo dinamico multidimensionale e non condizione stabile, critica alla
“psicometria”
 operare fluido e sempre in atto della mente che” elabora informazioni”
 i “trasmettitori culturali” (linguaggi, sistemi simbolici, media…) che sollecitano la
mente
 teoria bi fattoriale: fattore generale (culture free) e fattori specifici (verbale, logico-
formali)
 stili d’intelligenza cioè diversità qualitativa che emerge dalle interazioni sensoriali,
linguistiche e cognitive precoci tra adulto e bambino (modalità sensoriali,
attività/inattività
rinforzate dagli adulti, funzione referenziale/funzione espressiva del linguaggio)
 stile globale : orientato all’immagine, approccio visuo-spaziale della memoria, della
percezione (dipendente dal campo), comprensione intuitiva rapida pre-razionale,
comportamento impulsivo, azione immediata e concreta, minore padronanza di
emozioni e sentimenti
 stile analitico: prevale il pensiero verbale basato sul ragionamento, abilità
linguistiche, approccio analitico e sequenziale agli elementi costitutivi dei problemi,
(indipendenza dal campo), comportamento riflessivo, lineare, il progetto precede
l’azione, maggior padronanza degli stati emotivi
 continuità tra i due stili e non gerarchia

Teoria dello sviluppo per periodi critici (costruttivismo) di Piaget :

 trasformazioni qualitative e maturazione di competenze più complesse attraverso
l’interazione organismo/ambiente per l’adattamento (funzione di assimilazione
 /accomodamento) delle strutture del pensiero. Il “conflitto cognitivo”è motore
dinamico delle trasformazioni interne
 a) senso-motorio 0-24 mesi, b) pre-operatorio 2-7 anni, c) operatorio concreto 7-11
anni, d) operatorio formale 11-14 anni
 a) conquista della permanenza dell’oggetto, superamento della soluzione dei
problemi per “prove ed errori” mediante anticipazioni mentali (ipotesi)
 b) emerge il pensiero rappresentativo o simbolico, sincretico pre-concettuale (2-4
anni),
intuitivo (4-7 anni) unidirezionale attraverso l’imitazione differita, il gioco di finzione,
l’evocazione mentale di oggetti ed eventi non presenti, l’evocazione verbale di
oggetti ed eventi non presenti. Irreversibilità ed egocentrismo cognitivo.
 c) reversibilità del pensiero grazie ad operazioni mentali di inversione,
compensazione, raggruppamenti in classi, gerarchie di classi, seriazione di
materiali, comprensione di rapporti numerici e spaziali sempre riferiti al concreto
 d) distacco dall’esperienza, operatività del pensiero di tipo astratto e logico-formale
grazie a simboli, ragionamento sul possibile (ipotetico-deduttivo), capacità di
cogliere il senso della metafora, gusto per il ragionamento astratto.

Come opera la mente

 le operazioni mentali : classificazioni, raggruppamenti, categorizzazioni,
combinazioni…
secondo il proprio stile cognitivo
 concettualizzare attraverso generalizzazione e astrazione per costruire reti di nessi
non più tra oggetti ma tra simboli che li designano
 pensiero ipotetico-deduttivo
 ragionamento per analogia
 la scelta di strategie
 il problem solving
 l’intuizione
 creatività, pensiero aperto/divergente/fluidità ideativa- pensiero
convergente/cristallizzato
 il ruolo dell’educazione e metodologie stimolanti
 la concezione modulare dell’intelligenza secondo Gardner
La memoria tra aspetti strutturali e aspetti dinamici
Come opera la memoria
 biblioteca? archivio? disco magnetico ? insomma contenitore ? o riproduttore ?
 macchina fotografica? ruolo meccanico : da incamerare, ritenere e far ricomparire
nel ricordo o rievocazione ?

Tracce e “magazzini”
 processo costruttivo, sintetico, adattivo, strategico degli “engrammi” tracce già
elaborate dall’attenzione e dalla percezione prima di essere codificate ed
immagazzinate
 registro sensoriale o memoria immediata per qualche frazione di secondo (traccia
elettrica)
 memoria a breve termine (periferica) : persistenza di stimoli per qualche secondo
nei circuiti elettrici di reiterazione o riverberazione prima di essere consolidati o
dimenticati (trasferimento biochimico del “messaggio” dagli acidi nucleici cerebrali
alle proteine che nelle persone anziane avviene più lentamente o con maggiore
difficoltà)
 memoria a lungo termine (centrale) in cui le informazioni sono”processate” cioè
ripetute, consolidate, categorizzate e codificate per una rievocazione più efficace e
vi rimangono a tempo interminato
 processo lineare per la H.I.P. (Human Information Processing) su modello
computazionale
 processo ciclico e continuo nel modello cognitivista di Neisser guidato dagli “schemi
percettivi anticipatori” del passato che influenzano l’esplorazione, l’elaborazione
delle informazioni future
 l’elaborazione mnestica del soggetto è influenzata dal contesto e dal sistema di
opinioni e valori

Ricordare
 clustering = raggruppamento, si categorizza il mondo fisico e sociale per orientarsi
e controllarlo
 reticolo associativo, organizzazione dimensionale, struttura ad albero in una
progressione sempre più complessa di operazioni logiche (inclusioni, inferenze…):
le stesse che sottendono il linguaggio e che portano ad incorporare informazioni
semantiche in unità sempre più ampie
 Tulving distingue tra “memoria episodica” legata ad eventi autobiografici e “
memoria semantica” legata a conoscenze organizzate in concetti che interferisce
con il linguaggio e l’apprendimento grazie ad una capacità lessicale adeguata
 teorie “plurimodali” circa sistemi di codificazione diversi : sensoriali, linguistici,
immaginativi, emozionali… ma organizzati gerarchicamente
  studi neurofisiologici sui due emisferi: sinistro codifica gli stimoli verbali concreti ed
astratti, il destro gli stimoli non verbali (figurali di oggetti o figure di oggetti)ùì

Dimenticare
 teoria del decadimento : oblio per indebolimento della traccia mnestica nella
memoria a breve tempo per diverso substrato neurofisiologico (i biologi cercano il
bibliotecario)
 teoria dell’interferenza retroattiva o proattiva : blocco o disapprendimento a causa
delle attività che dividono una memorizzazione da un’altra

Aspetti psicodinamici
 soggettivi: esperienze passate, aspettative future, interessi, motivazioni, sistemi di
valori
 fattori culturali: la capacità di ricordare dipende dal significato che attribuiamo alle
esperienze fatte quindi è un prodotto della cultura di appartenenza
 atteggiamenti legati a pregiudizi razziali, religiosi, ideologie politiche
 variabili personali che lasciano tracce dal punto di vista percettivo (stimoli acustici
musicali o olfattivi come i profumi)
 struttura della personalità: tipo introverso o estroverso, stato ansioso o non ansioso,
motivazioni positive o negative, livello di attivazione o eccitazione
dell’organismo(arousal),
 bassa autostima o motivazione al successo, condizione emotiva al momento della
memorizzazione (sistema di codifica emotiva) che spiega anche la rievocazione
sotto ipnosi di un episodio dimenticato a causa di un trauma (meccanismo di
rimozione)
 fattori inconsci : lapsus, blocchi, dimenticanze per Freud dovute a rimozioni ,
sostituzioni, difesa da situazioni spiacevoli o sensi di colpa insostenibili

Sviluppo della memoria nel bambino

 fattore tempo: inizialmente la ripetizione delle esperienze fa maturare anticipazioni
e aspettative di eventi che così divengono sempre più noti e familiari per rispondere
adattivamente alle esigenze di comprensione e controllo del reale passando
dall’ignoto al noto, dall’imprevedibile al familiare
 “schemi mentali”, attraverso il ripetersi di sequenze di azioni, precursori di concetti
per Piaget
 script o copioni o strutture di eventi inquadrati nel tempo e nello spazio intorno ad
uno scopo importante per il bambino (Nelson)
 ricordo consapevole grazie al passaggio (Piaget) dal pensiero senso-motorio
(schemi d’azione) al pensiero rappresentativo (immagini mentali) di esperienze
concluse: tra i 18 e i 24 mesi “imitazione differita”, uso del linguaggio, gioco
simbolico (far finta di …)
  con l’età si sviluppano le strategie di reiterazione che consolidano i ricordi nella
memoria a lungo termine, aumenta lo “spazio mentale” del bambino per accogliere
più unità d’informazione fino ai 15 anni quando si sviluppa il pensiero astratto
adulto,
 a 15 anni la memoria arricchita dalla comprensione intellettuale (incidenza della
scolarizzazione) diventa intenzionale e memoria semantica basata cioè su concetti
(classi e categorie organizzate gerarchicamente) decontestualizzati cioè staccati da
sequenze spazio- temporali concrete
 il linguaggio segue la stessa maturazione
 “meta memoria” = consapevolezza dei processi personalmente più efficaci da
mettere in atto per memorizzare e ricorso a strategie mentali specifiche.

Il linguaggio tra capacità cognitive e competenze comunicative

Linguaggio e pensiero
Per Watson (fondatore del comportamentismo) il linguaggio è comportamento verbale :
 sui meccanismi morfo-fono-articolatori del sistema laringeo si innestano gli
apprendimenti associativi della parola che finisce per controllare il corpo, le azioni,
gli adattamenti
 il pensiero è linguaggio sub-vocalico cioè interiorizzazione del comportamento
verbale in tre fasi: a) il bambino pensa ad alta voce accompagnando le azioni che
compie, b) il bambino “bisbiglia” questo accompagnamento, c) il bambino
interiorizza la progettazione di azioni future. Non è necessario porsi il problema del
“significato” o degli aspetti concettuali
Per Vygotskij (fondatore della scuola storico-culturale sovietica) linguaggio è “pensiero
verbale”:
 serve a regolare inizialmente il comportamento interindividuale fornendo uno
“stampo” ai processi logici coinvolti nell’azione poi, una volta interiorizzati i
mediatori simbolici, diventa attività psichica
 il bambino lo trova già “pronto” nel mondo in cui vive come organizzazione di tutte
le cognizioni umane necessarie al suo sviluppo (ontogenesi e filogenesi)
 se ne appropria attraverso la mediazione dell’adulto poiché il linguaggio è prima
mezzo di comunicazione e scambio sociale poi, interiorizzato dal bambino, diventa
uno strumento del pensiero (concettualizzazione) che anticipa, guida e controlla il
comportamento
 le attività del bambino, prima “naturali ed elementari”, diventano facoltà psichiche
superiori grazie alla interiorizzazione dei “mediatori simbolici” (lingua parlata e
scritta, calcolo, disegno, musica…) offerti dalla cultura
  con la scolarizzazione il pensiero del bambino potrà accedere ad un livello sempre
più alto di strutturazione di significati
 il pensiero è quindi un prodotto dello sviluppo storico-culturale che attraverso l’uso
dei “mediatori simbolici” ha permesso agli individui di entrare in relazione tra loro
(processo interindividuale) e di sviluppare “una coscienza ” (processo
intraindividuale) come capacità di autoregolazione interna
Per Piaget il linguaggio, sottosistema della capacità simbolica, riflette lo sviluppo del
pensiero :
 capacità di rappresentazione mentale indipendente dal linguaggio espressa dal
gioco simbolico, disegno, l’imitazione differita che è l’anello di passaggio dalle
condotte senso-motorie a quelle rappresentative
Per Furth interessanti le ricerche sul “pensiero senza linguaggio” dei bambini sordi dalla
nascita:
 approccio non verbale al pensiero

Per Chomsky l’essere umano ha un’innata competenza alle strutture invarianti del
linguaggio:
 strutture profonde (semantiche) inconsce comuni ad ogni lingua = universali
linguistici che permettono comprensione - apprendimento (grammatica interiore)
 mentre la produzione è appresa = capacità esecutiva o performance a seguito di
maturazione neurofisiologica e di apprendimento culturale e sociale (strutture
superficiali)
 “Nicola mangia la mela” “La mela è mangiata da Nicola” “Il nonno fuma” “Il camino
fuma”
 grammatica generativa trasformazionale applicata all’analisi di una struttura
profonda nella musica di Bach, Mozart e Beethoven da Lerdhal e Jackendoff in
“Teoria generativa della musica tonale” (1983)
Per Bruner pensiero e linguaggio sono due sistemi indipendenti ma strutturalmente
“isomorfi”:
 interesse più che per gli aspetti formali (fonetica, morfologia, sintassi) del
linguaggio (linguistica) per le sue funzioni psichiche cioè per i processi di
comunicazione (nascita della psicolinguistica)
 a partire dai primi segnali infantili pre-linguistici (pianto-sguardo-vocalizzo-gesto nei
primi due anni di vita del bambino – periodo sensomotorio) fino alla condivisione di
un focus d’interesse (comunicazione referenziale) tra adulto e bambino
 il linguaggio integra capacità cognitive (dalla conoscenza senso motoria degli
oggetti alla loro definizione linguistica) e sociali (da uno scambio interpersonale di
segnali non verbali al dare e ricevere informazioni tramite comunicazione)
Linguaggio e comunicazione
Bambini lupo e periodi critici - Sviluppo delle tre capacità e stadi evolutivi tra maturazione
e apprendimento – Il bambino :
 impara ad usare gli organi fono-articolatori (0-6 mesi) mediante il feedback acustico
dato dalla riproduzione di suoni prodotti dal bambino stesso e uditi nell’ambiente,
comportamenti riflessi ricevuti come segnali dagli adulti (sorriso, sguardi verso gli
oggetti….)
 impara a comunicare intenzionalmente e con reciprocità (6 – 13 mesi), giochi
vocali con l’adulto con alternanza di turni importanti per la successiva capacità di
dialogo e conversazione, vere routines di azioni condivise tra adulto e bambino
(dare e avere, mostrare e offrire, chiedere e rispondere)
 impara a usare simboli (13 – 36 mesi), uso dell’olofrase, poi della parola-frase
binomio di due parole a classe perno e classe aperta, espansione continua della
classe aperta fino a 300 parole, uso di proposizioni relative, ipercorrettismi
(“diciato” invece di “detto”), per indurre l’adulto ad accorgersi dei suoi bisogni e
raggiungere i propri scopi (causalità) e usare gli oggetti come strumenti
(collegamento mezzi-fini), l’atto sfocia nella dichiarazione e nella enunciazione.
Stile comunicativo materno
 importanza del linguaggio materno (motherese) fino ai due anni del bambino: frasi
brevi, semplificate, ripetitive, con vocabolario ristretto e intonazione accentuata =
probabilmente predisposizione genetica
 funzione referenziale o espressiva del linguaggio infantile confermata o meno dal
tipo di scambio tra bambino e genitori
 bambini centrati sulla comprensione (grande attenzione al linguaggio degli adulti,
restii a parlare inizialmente e poi subito competenti) o sulla produzione (parlano
subito attenti alla verifica adulta)

Sociolinguistica e teoria della “deprivazione verbale”

 influenza dell’ambiente sul linguaggio: svantaggio o deprivazione culturale, difficoltà
di inserimento nell’ambiente scolastico, insuccesso sistematico sfociante nel
disadattamento
ricerche di Bernstein (sociologo dell’educazione inglese) sui codici sociolinguistici
 della middle class (borghesia) e lower working class (sottoproletariato)
rispettivamente codice elaborato (messaggi aperti a contenuti individuali, ricchezza
sintattica e semantica, espressione astratta, relazioni sociali aperte, dinamiche e
verso altri gruppi) e codice ristretto (struttura sintattica semplificata e rigida, poco
adatta a emozioni individuali, generica, centrata sul concreto) per comportamenti
orientati al ruolo o orientati all’individuo
ricerche di Labov contro “compensazioni” e “arricchimento” unidirezionale
  scambi espressivi tra l’uno e l’altro gruppo per valorizzare diversità culturali e
linguistiche e di linguaggi alternativi invece che gerarchicamente contrapposti
per il Movimento di Cooperazione Educativa (MCE) è importante
 la funzionalità comunicativa di un testo parlato o scritto a seconda degli interlocutori
reali
cui effettivamente lo si vuol destinare.

I processi di apprendimento
Definizione
 percezione, memoria, intelligenza, linguaggio confluiscono tutti nell’apprendimento
in quanto processi attivi di costruzione dell’esperienza attraverso cui il soggetto
modifica e progetta la realtà e ne è al tempo stesso modificato
 apprendimento = modificazioni durevoli che si manifestano nell’individuo in
conseguenza della sua interazione con l’ambiente
 orientamento funzionalista : l’apprendimento coincide con l’adattamento, ma si
apprendono anche condotte “disadattate” (fobie, nevrosi, psicosi …)
 orientamento comportamentista : l’apprendimento coincide con le modifiche
osservabili del comportamento introdotte dall’esperienza passata e non coincidono
con fattori contingenti ma non fa riferimento alla modifica delle strutture cognitive

Modelli di apprendimento
 la forma più elementare è il semplice adattamento biologico basato sui riflessi
(animali unicellulari come il protozoo)
 e un livello più elevato è il condizionamento classico “pavloviano” che attraverso
l’associazione di stimoli neutri (luce, suono) sostituisce stimoli e riflessi
incondizionati (cibo -salivazione) con stimoli e risposte condizionati in seguito a
contiguità spazio-temporale;
 per Pavlov a livello biologico l’organismo si orienta grazie ad un sistema di segnali ,
a livello di attività superiori (corticali) il linguaggio rappresenta un secondo sistema
di segnali costituito dalle parole, un ruolo importante ha il “riflesso di
orientamento”che permette al soggetto di esplorare l’ambiente e reagire ai nuovi
stimoli (bisogno già cognitivo ???)
 per Thorndike l’apprendimento che caratterizza la vita psichica risulta da un insieme
di connessioni stimolo-risposta che fissandosi producono modificazioni nel
sistema nervoso (connessionismo), le connessioni sono regolate dalle seguenti
leggi : 1) disponibilità dell’organismo a reagire allo stimolo 2) l’esercizio o la pratica
che rinforza le connessioni 3) l’effetto di rinforzo (legge dell’effetto) che le
 conseguenze di certe connessioni hanno sul loro fissarsi (apprendimento per
tentativi ed errori di cani e gatti in situazioni sperimentali come labirinti e problem-
box), anche principio del transfer.
 teoria del condizionamento operante di Skinner secondo cui il rinforzo crea una
reazione circolare a ripetere una condotta approvata e ricompensata dall’ambiente
(risposta operante come fonte di motivazione ???)
 per Hull importanti sono le variabili intervenienti cioè intermedie con funzione di
mediazione tra organismo ed ambiente
 Tolman parla di apprendimento di tipo molare (globale opposto a quello molecolare
dell’addestramento), di comportamento intenzionale direzionato verso uno scopo;
parla di variabili intermedie come 1) sistema di bisogni (tensioni verso…) 2) matrice
dei valori (credenze, atteggiamenti….) 3) spazio comportamentale (vitale,
psicologico ….); nel tendere allo scopo l’individuo procede non per connessioni ma
per significati e nessi adoperando mappe mentali come organizzazione di segni
(verso un orientamento cognitivista)
 apprendimento per intuizione secondo la Gestalttheorie : atto creativo della mente
che struttura totalità (cioè significati) percettive irriducibili al semplice accostamento
di parti,
l’intuizione coagula velocemente processi cognitivi per risolvere situazioni
problematiche sentite come disarmoniche e risolve le tensioni grazie a soluzioni
appropriate
 per Lewin l’apprendimento implica un processo di strutturazione cognitiva che
permette al soggetto la soluzione di problemi in situazioni non strutturate cioè prive
di significato che si presentano nel suo “campo” di esperienza: importanza della
“flessibilità” psichica grazie all’elaborazione percettiva, l’atteggiamento
problematico, la progettazione di scopi, il superamento di ostacoli, l’utilizzazione
appropriata del maggior numero di risorse
 per Piaget le “forme” gestaltiche sono totalità cognitive strutturate ma a-storiche,
astratte rispetto al singolo organismo e rispetto la storia e le esperienze passate
dell’individuo, i suoi “schemi” attraverso l’assimilazione e l’adattamento sono invece
si modificano nell’apprendimento tenendo conto delle esperienze precedenti e
quindi sono fondamentali dal punto di vista genetico-evolutivo
 secondo Neisser l’apprendimento è incorporato in tutti i processi della mente in
quanto processi costruttivi che organizzano le informazioni immagazzinate
attraverso l’attenzione, la percezione, la memoria che in forma di problem-solving
costruisce strutture semantiche e ritmiche per trattenere le suddette informazioni

Le motivazioni all’apprendimento
Esiste un “bisogno di imparare”
 motivazione estrinseca (ricompense, rinforzi sociali o emotivi, investimenti affettivi)
  motivazione intrinseca: bisogno di conoscenza (ricerca di stimoli nuovi),

bisogno di competenza (perfezionamento di abilità,

acquisizione di
mastery = padronanza)
 per Berlyne: importante il livello ottimale (arousal) di novità e problematicità tra
individua e ambiente che lo spinge ad impegnarsi nella ricerca
 per Hunt : gli stimoli nuovi devono raggiungere un optimum di incongruenza tra
esperienza abituale e novità
 per le teorie educative è importante il livello ottimale di discrepanza ed il bisogno di
padronanza o competenza come condizione basilare della vita stessa, come forza
costante moderata e stabile auto-ricompensante che non deve essere sovrapporta
a motivazioni estrinseche di tipo opportunistico
Modelli di apprendimento scolastico :
 momento riproduttivo in funzione dell’oggetto da conoscere (riferimento alle teorie
del condizionamento, rinforzo, esercizio per l’acquisizione della competenza) in cui
l’insegnante seleziona accuratamente il materiale con criteri di gradualità, favorisce
risposte operative dell’allievo (sapere e saper fare), eroga rinforzi e controlla i
risultati
 momento produttivo in funzione del soggetto e delle sue capacità di comprensione
e intuizione (riferimento alla teoria della forma, stimolo ai processi mentali di
organizzazione di dati – ricerca di nuovi nessi – nuove configurazioni - risolvere
problemi – raggiungere soluzioni significative
 momento costruttivo ( espressivo-interpretativo in ambito musicale) in funzione
dell’interazione tra soggetto ed oggetto, tra conoscenze e competenze (riferimento
al conflitto cognitivo piagertiano, all’area di sviluppo potenziale di Vygotskij), qui la
motivazione è strettamente correlata a bisogni cognitivi personalizzati del soggetto

L’interazione socio-cognitiva
 conflitto cognitivo inter-individuale in cui viene coinvolto il gruppo nel suo insieme,

la crisi è provocata da risposte o affermazioni, punti di vista diversi e contraddittori

con diversi effetti sull’apprendimento: stimolo al confronto, alla discussione, al
decentramento, regolazione cognitiva del conflitto attraverso la modifica ragionata
delle proprie risposte

Cognizione e conoscenza a scuola

Apprendimento scolastico = insieme dei processi attraverso i quali l’allievo/gli allievi,
interagendo con un contesto d’istruzione, raggiunge/raggiungono un livello di competenza
in determinati campi di conoscenza e abilità
Apprendimento situato e distribuito
Jean Lave e Etienne Wenger propongono un modello di apprendimento definito
"apprendimento situato" (Situated Learning) cioè “in funzione dell'attività svolta, del
contesto e della cultura in cui avviene”. Ciò contrasta con quanto si fa tradizionalmente in
classe, dove la conoscenza è solitamente presentata in forma astratta e slegata dal
contesto. L'interazione sociale ha una grande importanza; si entra a far parte di
una comunità di pratica che ha come obbiettivo la produzione di conoscenza, in modo da
trasmettere convinzioni e comportamenti da acquisire. Quando i principianti o i nuovi
arrivati si spostano dalla periferia al centro di questa comunità diventano più attivi e
assumono il ruolo di esperti.
L'apprendimento situato studia la relazione tra l'apprendimento e le situazioni sociali in cui
esso avviene.
L'individuo, non apprende attraverso lezioni che trasmettono una quantità definita di
conoscenze astratte che verranno poi assimilate e applicate in altri contesti, ma "impara
facendo" (learning-by-doing). Questo è un modello di apprendimento che coinvolge la
persona in situazioni di pratica reale, in cui dovrà assimilare nozioni in relazione all'azione
che sta svolgendo; infatti hanno un ruolo fondamentale in questo tipo di apprendimento
l'improvvisazione, i casi reali d'interazione e i processi emergenti. Caratteristica peculiare
è la capacità di apprendere in rapporto alla capacità di svolgere dei compiti,
l'apprendimento coinvolge l'intera persona in attività, compiti, funzioni che sono parte di
sistemi di relazioni delle comunità sociali. Per imparare è necessario partecipare alle
pratiche significative di una certa comunità, e nello stesso tempo contribuendo anche a
definirle e a innovarle.
L'apprendimento è dunque un processo che avviene all'interno di una cornice
partecipativa e non in un ambiente individuale; ed è quindi mediato dalle diverse
prospettive dei copartecipanti. [1]
L'attività più diffusa nel learning-by-doing è il compito autentico (chiamato anche "di
realtà") oppure un compito creativo predisposto dall'insegnante in modo tale da consentire
la divisione del lavoro in una logica di squadra.
Il concetto di 'cognizione distribuita' propone un ampliamento del concetto di 'cognizione
situata' in quanto prende in considerazione tutte le componenti materiali e immateriali
dell'ambiente in cui si sviluppa l'apprendimento.
L'idea di distributed cognition è utilizzata da Hutchins (1995) fin dalla metà degli anni '80
per spiegare la complessità dei processi di costruzione di conoscenza poiché si ritiene
insufficiente l'interpretazione fornita dagli approcci convenzionali secondo i quali essi sono
assimilabili a processi individuali di elaborazione di informazioni e, metaforicamente,
localizzati nella mente della singola persona.
L'approccio della distributed cognition enfatizza la natura 'distribuita' nel tempo e nello
spazio dei fenomeni della cognizione ed estende l'ambito di ciò che è considerato
cognitivo oltre il singolo individuo, riconnettendo l'attività del pensare con le risorse e i
materiali presenti nel contesto sociale e culturale. Questa tesi può essere fatta risalire alla
scuola storico-culturale sovietica la quale sosteneva che tutti i tipi di attività umana
cosciente sono sempre formati con l'appoggio di strumenti esterni. Un primo contributo
che ha fornito le basi per spiegare il costrutto di 'cognizione distribuita' è quello di Vygotskij
(1974), il quale definendo il principio dell'organizzazione extracorticale delle funzioni
mentali complesse, getta le basi per interpretare i processi mentali come fenomeni sociali.
Secondo questa prospettiva, la conoscenza umana e la sua rappresentazione non è
confinata nella mente di un individuo ma è presente negli altri, negli strumenti e negli
artefatti appartenenti all'ambiente. Difatti la conoscenza che una persona è in grado di
utilizzare per affrontare le situazioni reali e risolvere problemi non è solo quella della sua
struttura cognitiva (mente/memoria), ma anche in altre menti/memorie e prodotti
dell'ingegno umano (un manuale, una enciclopedia, un testo scientifico, un sito internet,
altri media) (Hutchins, 2001).
In tal senso, il nostro funzionamento cognitivo, le nostre conoscenze sono situate in
specifici contesti interattivi, culturalmente definiti e distribuiti negli attori sociali e negli
strumenti e artefatti che usiamo, sia quelli disponibili culturalmente e localmente nelle
comunità di cui facciamo parte che quelli co-costruiti durante le interazioni sociali e
discorsive in cui siamo costantemente impegnati. I prodotti dell'attività cognitiva dipendono
sempre dal coordinamento d'interazioni sociali e discorsive con altri e non sono né
attribuibili ai singoli individui né descrivibili in modo decontestualizzato.
Nella vita quotidiana la memoria e il pensiero non sono separati dal 'fare'. Nel fare noi
interagiamo costantemente con vincoli e risorse sociali e materiali. Al riguardo, la teoria
della 'cognizione distribuita' assegna una rilevanza peculiare allo studio di come l'ambiente
materiale, gli strumenti e le tecnologie sostengono i processi cognitivi e interattivi. La
cognizione è distribuita non solo nel gruppo e nelle interazioni del gruppo ma anche nella
struttura e nell'infrastruttura materiale e tecnologica dell'ambiente. In particolare, una
specifica attenzione viene dedicata a come tale infrastruttura è manipolata e utilizzata
nelle interazioni fra gli attori sociali, non solo a livello discorsivo, ma, per esempio, anche a
livello corporeo e gestuale. Hutchins (1995) sottolinea come nei processi cognitivi del
mondo reale vengano create complesse rappresentazioni formate, per esempio, da
molteplici strutture visive e uditive. Gesti strumenti e discorsi si integrano nel creare una
complessa rappresentazione pubblica che sostiene la cognizione (intesa come
costruzione di eventi) e l'azione.
Esemplificando, per riportare il contribuito di tale concettualizzazione all'ambito
pedagogico, si potrebbe affermare che il compito che un sistema formativo si trova ad
affrontare non è tanto quello di come favorire la memorizzazione o la conoscenza a livello
individuale, ma soprattutto quello di come accrescere l'abilità delle persone di agire in un
'sistema cognitivo' più ampio e di stabilire adeguate relazioni tra tutte le componenti
dell'ambiente che sono portatrici di conoscenze.
La soluzione di un problema, ad esempio, non avviene solo attraverso i saperi o le
informazioni che una singola persona possiede, ma anche attraverso la discussione e il
confronto dialettico e critico tra più soggetti e l'utilizzazione di strumenti che incorporano
conoscenza.
Nella vita quotidiana ognuno di noi svolge delle attività lavorative attingendo alla
conoscenza distribuita attraverso supporti e artefatti esterni come ad esempio un
dizionario per completare una traduzione o un foglio di calcolo per eseguire una
simulazione, un testo da consultare per dare una risposta. Hutchins definirebbe questa
esperienza come cognition in the wild (1995).
Lo sviluppo sociale
Socializzazione o sviluppo sociale ?
 fin da subito l’individuo è immerso nei rapporti sociali, è a contatto con gli altri, con
regole di comportamento prescritte dal suo gruppo di riferimento, con sistemi di
norme che deve imperare a conoscere
 anni ’60 : i processi di socializzazione erano concepiti in chiave di acculturazione
(antropologia culturale) di controllo degli impulsi (psicologia) di addestramento al
ruolo (sociologia) secondo prospettive centrate su processi di apprendimento e
modellamento svolto dagli adulti
 successivamento la funzione dell’adulto è concepita come mediatore (Vygotskij),
interlocutore nell’organizzazione delle competenze e capacità del bambino a sua
volta dotato di risorse proprie e predisposizioni che lo collegano al mondo
circostante
 la comprensione di sé e degli altri è il requisito indispensable alla socialità intesa
come scambio tra individualità distinte e separate le une dalle altre
 il processo di differenziazione e rappresentazione di sé come entità percepita
internamente e esternamente porta all’autoconsapevolezza e alla conoscenza
sociale
 dalla confusione di esperienze interocettive ed esterocettive ----alla distinzione
io/non io io/altro -----si arriva all’integrazione delle relazioni intraindividuali (la
struttura personale propria) ed interindividuali
 circa la struttura personale Witkin (anni ’50) parla di “stili personali” come sistemi di
organizzazione e controllo della vita personale come per gli stili cognitivi dipendenti
dal campo (sistema oggettivo) o indipendenti dal campo (sistema soggettivo) con
possibilità di sfumature intermedie
 secondo la teoria psicanalitica le manifestazioni provenienti dall’inconscio (Id o Es)
sono guidate dal principio di piacere , quelle provenienti del sistema personale
corrispondenti al conscio (Io o Ego) sono guidate dal principio di realtà, nello
sviluppo del bambino queste manifestazioni si integrano progressivamente, si
organizzano e si consolidano entro un sistema soggettivo sempre più ampio
 per Lewin è fondamentale nello sviluppo della personalità, a partire dall’infanzia, il
concetto di differenziazione, organizzazione ed integrazione dei sottosistemi agenti
nella totalità del sistema personale
 nella psicologia americana degli anni ’60 il termine Sé (percezione-
rappresentazione-concetti di Sé) designa l’immagine che il soggetto ha di se
stesso, l’Io come oggetto di auto-riflessione, auto-rappresentazione e auto-
coscienza
  Margaret Mead fin dagli anni ’30 definisce il Sé un sistema di concetti che
l’individuo ha di se stesso e di cui è cosciente
 per Allport nell’immagine di Sé confluiscono elementi legati al proprio aspetto fisico,
all’autostima, alla propria desiderabilità sociale, ai livelli di aspirazione e ad
un’immagine ideale di Sé sempre dinamicamente correlata , come forza
“dissonante” e propulsiva, con l’immagine reale

La coscienza di Sé
 tre stadi : a) 0-6 mesi, pulsioni interne da un lato ed emergenza di stati
intersoggettivi (sorriso intenzionale…), b) 8 – 24 mesi schema di permanenza
dell’oggetto ed emergenza della paura dell’estraneo con processi di imitazione ed
interiorizzazione di norme esterne (consapevolezza primaria dalle informazioni
sensoriali e dalla comunicazione ed interazione diadica, sé esistenziale), c) 2 -6
anni circa, passaggio alla coscienza di sé, ricerca d’identità (fase del “NO”), sistema
soggettivo centrato sull’io integrato nell’immagine stabile del proprio corpo e della
proprio identità fisica (consapevolezza di sé), autoriconoscimento allo specchio
intono ai due anni

La coscienza degli altri

 criterio della familiarità per il riconoscimento dell’estraneo in quanto diverso da sé e
dalle persone di riferimento (teoria dell’attaccamento come risposta biologica
adattiva)
 per comprendere gli altri i bambini usano schemi di riconoscimento relativi al sé (a 7
mesi esperimenti con gli estranei : un bambino, un adulto, un nano)
 intorno ai 18 mesi : permanenza dell’oggetto e rappresentazioni mentali di oggetti e
persone indipendentemente dall’esperienza sensoriale diretta per cui capacità di
identificare , riconoscere e pensare persone non presenti
 a 18 mesi emergono le emozioni sociali di colpa (comportamento disapprovato
dall’adulto) e poi di vergogna (apparire agli altri come un Sé difettoso e imperfetto)
 tra i due e tre anni per comprendere gli altri i bambini sviluppano una “teoria della
mente” circa i desideri (generati dalle emozioni e dagli stati fisiologici di fame sete
dolore eccitazione…) e le credenze (generate da percezioni e sensazioni) che
animano gli altri in quanto esseri umani e non oggetti inanimati, l’intenzione
comunicativa dichiarativa è un precursore che appare già nei bambini di un anno e
che subito dopo si avvale del linguaggio verbale ed delle descrizioni con cui
vengono rappresentate le caratteristiche e le qualità delle persone e poi a tre anni
le loro emozioni, sentimenti ed intenzioni
 a 7-8 anni appare il gioco basato su regole o gioco sociale come indicatore
dell’attenzione alle norme e al loro significato interpersonale (stadi delle abilità di
role taking – cogliere la prospettiva dell’altro secondo Selman – vedi tabella)
  nella pre-adolescenza e adolescenza la consapevolezza di sé cambia in funzione
dei cambiamenti puberali e della proiezione di sé nel futuro (cambio di dimensione
temporale)

Comprensione di sé e degli altri - aspetti cognitivi ed affettivi

 il senso dell’identità secondo Erickson, (vedi tabella su stadi evolutivi basati sulla
crisi d’identità)
 le dinamiche affettive (sicurezza/insicurezza fiducia/sfiducia
impulsività/passività…. ) che si sono organizzate nella relazione primaria ed il
monitoraggio “meta cognitivo” connesse alla qualità dell’attaccamento e
l’organizzazione del Sé nelle relazioni precoci (autostima, abilità di role-taking nel
cogliere la prospettiva dell’altro)
 reazioni alla Strange Situation tra i 12 e i 18 mesi : attaccamento sicuro,
attaccamento insicuro evitante, attaccamento insicuro ansioso ambivalente,
attaccamento insicuro disorganizzato = modelli operativi interni che guidano il
soggetto nelle situazioni nuove derivanti dalla memoria episodica e semantica delle
immagini che il soggetto ha costruito di se stesso e dei suoi genitori (vedi tabella)

Affettività e suo sviluppo

 fenomeni a base emozionale (come bisogni, pulsioni, motivazioni, interessi,
emozioni, sentimenti, legami a valori) che mobilitano il comportamento (perciò
fattori “dinamici”) determinando tensione e spinta verso scopi da raggiungere
 in ogni comportamento intelligenza e affettività sono in costante interazione,
Goleman definisce intelligenza emotiva personale e sociale la capacità di
gestire il proprio
mondo interno imparando a pensare relazionandosi con gli altri
 per Piaget la vita affettiva - come quella intellettuale - è un adattamento continuo,
ambedue indissolubilmente sono unite nel funzionamento della personalità.
Inizialmente si apre molto alla psicanalisi ma l’affettività non è fonte di conoscenza
secondo Piaget
 per Freud i bisogni insoddisfatti del neonato lo spingono a soddisfarli in forme
rappresentative allucinatorie arcaiche inconsce (processi primari del pensiero
sottomessi al principio di piacere) a cui subentreranno i processi secondari
governati dal principio di realtà.
 per Piaget lo sviluppo affettivo si sviluppa e si esprime nelle strutture cognitive di
ogni stadio : nel periodo senso motorio dell’indistinto io/non io l’affettività è centrata
sul proprio corpo e le proprie azioni poi sulle persone come oggetti permanenti
evocabili;
nel periodo preoperatorio si formano nuovi legami ed affetti basati su
simpatia/antipatia/ /coscienza e valorizzazione di sé con crisi di opposizione ai tre
anni, gli adulti sono fonte di norme, doveri, modelli con relativi sensi di colpa,
autopunizioni (moralità eteronoma dipendente dall’autorità adulta; nel periodo
operatorio concreto si opera il decentramento percettivo e nella sfera interpersonale
 emerge la cooperazione nelle azioni e la coordinazione tra punti di vista
interindividuali, il mutuo rispetto e la reciproca stima, si avvia all’autonomia morale
in cui le regole (anche del gioco) non appaiono più sacre e date da un’autorità
superiore ma un patto tra pari concordabili e modificabili, prevale il senso di
giustizia sull’ubbidienza; nel periodo operatorio formale l’autonomia morale attinge
livelli ideali e sovra-individuali anche in opposizione all’adulto, le regole sono basate
sul consenso e includono il rispetto delle differenze individuali, il pensiero formale è
centrato non più sul reale ma sul possibile
 per Freud, a partire dalle radici inconsce delle pulsioni libidiche che investono varie
zone del corpo generative di piacere (zone erogene), gli stadi di sviluppo che
emergono sono:
la fase orale caratterizzata dalla funzione nutritiva e affettiva del succhiare (0 -18
mesi circa) prima prevalentemente recettiva poi maggiormente aggressiva; la fase
anale caratterizzata dall’alternanza di piacere-dispiacere, tensione-distensione,
trattenere-espellere (evacuazione delle feci) come dono alla madre o rifiuto con
significato di ostitlità (fino ai 3 – 4 anni); la fase fallica edipica caratterizzata dalla
manipolazione degli organi genitali e fantasie di unione con il genitore di sesso
opposto, il desiderio si sposta dal proprio corpo come oggetto d’amore ai genitori
(complesso edipico e sentimenti di antagonismo) poi sostituito dall’identificazione
con il genitore dello stesso sesso per avere un rapporto privilegiato con l’altro
genitore (dai 3/4 ai 6 anni); fase di latenza senza attrazione erotica in ambito
familiare, a volte orientata in ambito extra-familiare e sugli oggetti della conoscenza,
perfezionamento dei meccanismi psichici di difesa; fase genitale
con pulsioni al servizio di una sessualità matura, impulsi erotici soddisfatti dalla
masturbazione ma avvio della ricerca di oggetti sessuali con innamoramenti
fuggevoli spesso ad alto grado di idealizzazione.

La teoria dell’attaccamento

 definibile come “sistema dinamico di comportamenti a base innata che

contribuiscono alla
formazione e al mantenimento di un legame interpersonale specifico tra il bambino
piccolo (primo anno) e la figura allevante”, il legame è bidirezionale e reciproco,
psicologico e non biologico perché si può instaurare con figure diverse dalla figura
materna
 in natura gli etologi hanno osservato l’imprinting = apprendimento per impressione
(studi di Lorenz sugli anatroccoli che sviluppavano l’attaccamento a qualsiasi
stimolo in movimento al momento della nascita come protezione dai predatori
 esperimenti di Harlow sulle scimmie Rhesus, di Bowlby sui comportamento di
segnalazione per richiamare l’adulto (pianto, sguardo, sorrisi, vocalizzo) e di
accostamento del bambino all’adulto (aggrappa mento, avvicinamento,
gattonamento verso…) per avviare interazioni sociali a cui l’adulto risponde perché
dotato di una sensibilità allevante a base innata
  le condizioni ambientali possono attivare, rinforzare o estinguere questi segnali del
bambino che è anche in grado di regolare le risposte dell’ambiente esperimento
soddisfazione, gratificazione o fastidio o ripulsa
 per Bowlby fasi dell’attaccamento : 0-3 mesi orientamento di segnali senza
discriminazione di persona, 3-6 mesi orientamento di segnali verso una o due
persone discriminate, 7-8 mesi protesta alla separazione, da 9 mesi paura
dell’estraneo (rifiuto, pianto , evitamento)
 per Schaffer la sensibilità sociale del neonato è guidata dai processi che guidano lo
sviluppo cognitivo : attenzione, percezione, memoria apprendimento; mediante
videoregistrazioni dei micro comportamenti nella relazione tra adulto e bambino
sono emerse le seguenti fasi e i relativi periodi critici : 0-6 il bambino forma la prima
categoria sociale che è quella degli esseri umani in quanto tali e il volto umano è
privilegiato per risalto percettivo; 6-9 mesi si differenziano le figure più familiari ed
emerge un tipico codice di comunicazione; l’atten-zione sociale del bambino è
sollecitata dalle esperienze accumulate; 9-12 mesi formazione del legame specifico
con uno o più familiari, paura dell’estraneo, alternanza di vicinanza e
separazione/esplorazione grazie alla rappresentazione dell’oggetto di attaccamento
e amore
 familiare e novità sono i due poli d’attrazione in equilibrio dinamico, sistema di
attaccamento e sistema di esplorazione/allontanamento

Il processo di separazione e di distacco

 la funzione della madre è di incoraggiare nel bambino la formazione del senso di
identità alternando incitamento e rassicurazione ad esplorare l’ambiente e interagire
con i pari verso cui il bambino non esprime paura ma vivo interesse
 più solida è la rappresentazione interiore della figura di attaccamento più facile e
duraturo l’allontanamento
 per la psicanalista Mahler il processo è lento e non lineare: 0-5 stato simbiotico di
identificazione bambino-madre; 5-12 mesi inizia il processo di distinzione del sé
dall’altro verso il quale il bambino ha aspettative basate sulla fiducia; 12-18 mesi
con la deambulazione aumenta il processo di separazione con allontanamenti e
avvicinamenti accompagnati da contatto visivo e vocale, primi conflitti con l’adulto
per proibizioni nella gestione dell’autonomia; 18-24 mesi periodo di riavvicinamento
e apparente regressione con ambivalenza a stare con la madre o con i pari; 24-36
mesi il processo di separazione/individuazione giunge a compimento, il bambino
abbandona la comunicazione simbiotica (gesti, mimica, sguardi…) ed esprime i
suoi bisogni verbalmente, l’oggetto d’amore è stato pienamente interiorizzato
 per Vygotskij e Wallon il bambino alla nascita è già sociale, il processo di crescita è
essenzialmente un processo di riconoscimento di sé come individuo, la trama dei
rapporti sociali in cui il bambino nasce lo aiuta così a maturare una coscienza di sé:
 lui impara chi è per gli altri attraverso ciò che gli altri si aspettano da lui, si sviluppa
la dimensione soggettiva insieme alle competenze sociali

La relazione tra pari

 le relazioni orizzontali sono paritarie, fondate sulla reciprocità e rappresentano una
palestra di apprendimento di capacità di negoziazione, gestione dei conflitti e di
cooperazione,
 la sua mancanza nelle fasi precoci dello sviluppo può essere psicologicamente
dannosa quanto la deprivazione di figure allevanti adeguate
 i rapporti tra pari precoci svolgono un ruolo centrale nel processo di socializzazione
e di sviluppo della personalità in quanto permettono di esprimere l’aggressività e di
instaurare meccanismi regolatori che servono a controllare l’aggressività:
l’apprendimento dell’aggressività e del suo controllo è uno dei più importanti
apprendimenti sociali
 anche l’empatia è un aspetto interessante dei comportamenti interattivi tra bambini:
è una capacità complessa di decentramento e di identificazione con l’altro che si
esprime sul piano emotivo e affettivo ma ha una base cognitiva e rappresentativa
che si esplica a partire dai 15 mesi di vita
 dalle interazioni con coetanei si sviluppano le relazioni amicali= legami più forti
dotati di stabilità, costanza, selettività preferenziale per un partner con cui si
trascorre più tempo, ci si rispecchia, si sperimenta il rapporto di amicizia, l’intimità e
l’autoconsapevolezza

Fasi di sviluppo del rapporto con i coetanei

 età prescolare: dal contagio empatico tra neonati (il pianto per esempio) alle attività
parallele unidirezionali e imitazione speculare dei bambini (fanno la stessa cosa),
dai tre anni interazioni reciproche (fare qualcosa insieme) alternanza di turni e
complementarità dei ruoli con attività di gruppo e giochi e di finzioni più articolati
con fenomeni di esclusione di genere e etnia ( le bambine più sensibili
nell’accettare maschi nel gruppo);
 età scolare: a 6-7 anni fenomeno della segregazione sessuale con competizioni di
squadra e fenomeno di esclusione-rifiuto o accettazione; a 8 anni bambini leader o
popolari precoci con comportamenti non aggressivi rassicuranti (sorrisi,
sfioramenti…) e capacità di mediazione del conflitto o difesa degli esclusi, al polo
opposto bambini rifiutati con comportamenti di minaccia, movimenti bruschi,
disordinati, attività instabili, scarsa concentrazione, interventi disorganizzanti le
attività altrui, aggressioni fisiche provocanti pianto, mancato controllo degli impulsi,
scarse competenze sociali che generano rifiuto predittive di problemi di
adattamento futuro, difficoltà di apprendimento, abbandono scolastico e
comportamenti antisociali
 età della preadolescenza e adolescenza : vedi dopo
Le relazioni amicali
 relazione selettiva stabile nel tempo, reciproca e intima, anche tra i due-quattro anni
legami affiliativi caratterizzati da affettività, bisogno di vicinanza, rassicurazione ma
anche esigenza di esplorazione e curiosità per gli altri, reciprocità di segnali che
provocano avvicinamento e prossimità come per le relazioni di attaccamento con
adulti;
 dai 4 anni differenza tra amici e compagni con interazioni basate su scambio
verbale più che baci e carezze, i bambini popolari capaci di avere amici sono più
propensi a conservare, migliorare e proteggere il benessere e l’integrità altrui,
sanno donare e condividere con amici ma prestano aiuto e conforto nella difficoltà e
nel disagio anche a non amici, gli amici risolvono più facilmente divergenze e
conflitti mediante compromessi, controproposta, giustificazione e riconciliazione
 in età scolare le relazioni amicali sono sempre più basate su reciprocità, intimità,
intensità e frequenza di scambi, permettono di acquisire strategie di mediazione e
negoziazione nella risoluzione di conflitti e capacità di cooperare e collaborare
 lo sviluppo del concetto di amicizia corrisponde all’evoluzione della comprensione
sociale:
1) sempre maggiore capacità di assumere la prospettiva altrui

2) percezione delle persone come entità psicologiche e non solo fisiche

3) rapporti sociali sempre più duraturi invece che occasionali

Lo sviluppo morale
 comprensione di regole e valori che sostengono le norme sociali e la cultura di
appartenenza, consentono di distinguere il bene dal male, costituiscono criteri guida
per l’individuo
 a) nello sviluppo la norma assume un significato affettivo-emotivo nel caso in cui la
si rispetti o la si violi (senso di colpa, imbarazzo, vergogna, paura o orgoglio,
soddisfazione, autostima)
 per la psicoanalisi la coscienza (cioè il Super Io che controlla l’istintiva carica
amorale) è un giudice o censore interno che genera progressivamente uno stato di
disagio, autorimprovero e punizione quanto più il bambino fa propri norme, divieti
parentali, esigenze sociali e culturali, è tanto più salda quanto più l’individuo aderirà
a norme morali
 b) la norma guida la condotta prescrivendo comportamenti socialmente desiderabili
e ne proibisce e sanziona altri ; Bandura (comportamentista) elabora una teoria
dell’apprendi-mento sociale basata sull’acquisizione di regole mediante
osservazione e imitazione da parte dei bambini di modelli proposti dalla famiglia e
dalle agenzie sociali (media); l’approvazione, la punizione, la disapprovazione,
 l’incoraggiamento, il rinforzo determinano l’attivazione o la disattivazione del
controllo interno dei comportamentri sociali morali o immorali
 c) le norme devono essere comprese nei significati espliciti ed impliciti, la
dimensione cognitiva (la capacità di giudicare un’azione dipende anche dallo
sviluppo cognitivo) è una condizione necessaria ma non sufficiente per l’agire reale
 per Piaget fino a 4 anni periodo amorale; fino agli 8-9 anni prevale il realismo
morale e una morale eteronoma in cui le conseguenze dell’azioni (responsabilità
oggettiva) prevalgono sulle intenzioni di chi le compie (responsabilità soggettiva);
dopo, a partire dalla preadolescenza, prevale una morale autonoma in quanto
emergono reciprocità e cooperazione nelle interazioni tra i compagni e le norme
sono accettate come convenzioni funzionali allo stare in gruppo; questa moralità più
evoluta si sviluppa insieme al pensiero operatorio logico-formale poiché tra logica
ed etica vi è un parallelismo evolutivo.
 negli anni ’60, per l’americano Kohlberg, che ha indagato anche culture diverse
dalla occidentale, esistono tre stadi : a) un periodo preconvenzionale e premorale
(evitare punizioni, ubbidire, edonismo strumentale) corrispondente all’eteronomia,
b) un periodo convenzionale (ricerca di approvazione, si deve fare il proprio dovere
per mantenere l’ordine sociale), c) il periodo auto-nomo basato sui principi (rispetto
del contratto morale, rispetto dei diritti e delle differenze individuali, enfasi sul
consenso, sottomissione a principi etici universali astratti di uguaglianza-giustizia-
equità che guidano la condotta, importanza della dignità umana)
 negli anni ’70 importanti gli studi di Turiel sul conflitto cognitivo come stimolo allo
sviluppo sociale del bambino dovuti all’interazione con l’ambiente sociale ( con le
sue regole, i suoi modelli, i suoi valori, i suoi principi)

La comunicazione interpersonale (vedi dispense inviate via mail)

L’adolescenza (vedi dispense inviate via mail)

Bibliografia
Rita Gay Cialfi Psicologia Edizioni Walk Over, Bergamo, 1998
Camaioni L., De Blasio P. Psicologia dello sviluppo Il Mulino, Bologna, 2002
Tafuri J. Didattica della musica e percezione musicale Zanichelli, Bologna,
1988
Cucchi S. Il “sistema” cervello e l’apprendimento musicale del bambino Lilium
Editions, Brescia, 2015
Sloboda J. La mente musicale Il Mulino, Bologna 1988