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LA COMPETENZA EMOTIVA DEI BAMBINI

Emozione: processo multicomponenziale complesso--> si produce in relazione alla

valutazione di eventi esterni o interni all’individuo caratterizzato da modificazioni
fisiologiche ,quadri espressivi e mimico-motori che permettono di distnguerla dalle
“risposte rifesse” o “stat d’umore” di più lunga durata.

Schema del Processo Emotivo (cognitivismo): Causa dell’emozione

- reazione fisiologica
-valutazione cognitiva dell’evento e tendenza all’azione
-comportamento
Il rapporto tra le diverse componenti varia in base ad età, all’appartenenza culturale
diverse tpologie di emozione;
Le componenti non sono tutte presenti in ogni esperienza emotiva e in ogni individuo.

Funzioni delle Emozioni: Adattamento all’ambiente fisico e sociale (paura presenza di

eventi pericolosi)
Realizzazione di sé nel rapporto con gli altri. Le esperienze
emotive fanno emergere ciò che è rilevante/problematico
predispongono a trovare soluzioni e piani d’azione (fuga,
negoziazione).

Le Principali Caratteristiche delle Emozioni più frequenti:

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SVILUPPO EMOTIVO – Cap 1

Approccio Differenziale:
esistenza di emozioni innate e universali già strutturate: set di emozioni primarie o
di base (paura, collera, gioia, tristezza, “disgusto”).  concordanza biunivoca tra
espressione facciale ed esperienza emotiva - Izard

Approccio della Differenziazione: emozioni risultato di un processo di differenziazione

a seguito di socializzazione emotiva influenzata dalla personalità dei genitori che
permette agli eventi di assumere un significato particolare e di provocare s emozioni
soggettivo; processo: eccitazione indifferenziata --> precursore emotivo-->emozione
vera a propria.

Soufre , nel processo di differenziazione, esistano 3 principali percorsi tra loro distinti
che dal precursore portano allo sviluppo di emozioni:

* Sistema Piacere-Gioia: A 2 mesi di vita-->sorriso endogeno in funzione di eventi interni

e indica fluttuazione di stati fisiologici e condizione di benessere psicofisico.
A 3 mesi emozione di piacere --> sorriso sociale.
A 4 mesi vera emozione differenziata di gioia (causata da un evento in sé).
A 8 mesi il sorriso, il riso e la gioia sono determinati dal significato che l’evento assume
per il bambino (es: la madre che recupera il bimbo all’asilo)
*Sistema circospezione-paura
*Sistema frustrazione-rabbia
modulazione o regolazione delle emozioni relative alla salvaguardia di sé, ma
soprattutto ai Sistemi Motivazionali Interpersonali

Liot: 5 SMI a base innata (aspetti biologici) nell’interazione sociale : Attaccamento,

Competizione Agonistica, Accudimento, Cooperazione e Attività Sessuale.
Ogni SMI viene attivato e disattivato da precise condizioni (es: attaccamento: attivato
dal senso di solitudine paura o collera, disattivato dalla vicinanza protettiva
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LA COMPETENZA EMOTIVA E':

Gordon: insieme di conoscenze e della “cultura emotiva”: saper esprimere
emozioni, interpretare comportamenti emotivi, controllare l’emozione in base al
contesto, conoscere il vocabolario emotivo e far fronte alle emozioni dolorose.

Saarni: insieme di abilità necessarie per essere efficaci nel sociale  consapevolezza dei propri
stati emotivi, riconoscimento delle emozioni altrui, uso del linguaggio emotivo, empatia,
distinzione tra emozione provata ed emozione espressa esteriormente,strategia di coping
(fronteggiamento dell’emozione), consapevolezza del ruolo della comunicazione emotiva nelle
relazioni ed auto-efficacia emotiva.

Denham: Competenza socio – affettiva (comunicazione, interpretazione, e risposta coerente) 3

principali categorie di abilità:
espressione  uso dei gesti ed empatia;
comprensione  riconoscimento delle proprie ed altrui emozioni ed uso vocabolario emotivo;
regolazione  strategie per modificare esperienze emozionali troppo intense.
3 componeno du base: mandare e ricevere messaggi affettivi e fare esperienze affettive.
4 abilità per componente: consapevolezza, identificazione, adattamento alle situazioni, gestione e
regolazione emotiva.

 anche i bambini piccoli sperimentano alcuni elementi delle emozioni: nucleo di continuità
emotiva specifico per ogni emozione a qualsiasi età (rabbia: aggrottamento delle sopracciglia a
qualsiasi età).

L’espressione delle emozioni e il suo sviluppo

L’espressione delle emozioni risulta dall’intreccio di diverse componenti.

Uso simultaneo ed interdipendente di diversi canali comunicativi di tipo verbale o non verbale
 esprimere emozioni attraverso volto, gesti, voce, uso dello spazio, postura e contatto corporeo
(gioia: espressione sorridente del volto e della gestualità; ansia: incertezza della voce ed eccessiva
sudorazione).

Il Volto: canale privilegiato già dal periodo neonatale tra madre e bambino nei primi mesi
consente di strutturare dialoghi pre-verbali. Ci sono due zone principali del volto coinvolte nella
segnalazione emotiva:
Area superiore occhi sopracciglia fronte
Area inferioreguance naso bocca mento
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Il FACS (di Ekman-Friesen) e il Baby FACS (di Oster) consentono di rilevare micro-espressioni del
volto, riconducibili a movimenti muscolari di cui la persona può non essere consapevole.
Oster: le espressioni facciali del neonato non sono precursori di quelle adulte strumento
di adattamento .

Il Baby FACS - Oster: Le unità d’azione di base, corrisponde ad azioni dei muscoli facciali,
distinguibili nei dettagli  Ogni movimento facciale complesso può essere identificato
Inoltre tali azioni vengono rilevate senza che esse siano necessariamente associate ad emozioni.
Negli ultimi anni si è perso il legame biunivoco tra stato interno emotivo ed espressione del
volto  fin dai primi mesi di vita le espressioni facciali svolgono una funzione sociale: il
medesimo sorriso può assumere significati diversi a seconda della situazione.

ruolo fondamentale del contesto per identificare le emozioni collegate a espressioni facciali.
Gesto e Movimento Corporeo: azioni prodotte sia intenzionalmente che non e spontanei.

Gesti pre-verbali: -Richiestivi  influenzano la condotta dell’adulto;

-dichiarativi desiderio del bambino di condividere con l’adulto

Al crescere d’intensità di uno stato emotivo, aumenta l’uso dei gesti diventando più evidente.
La Voce: convoglia informazioni sugli aspetti non verbali del discorso.

Segnali vocali Verbali (legati all’eloquio) e Non Verbali (aspetti indipendenti dal parlare);

è stata proposta un’ulteriore articolazione in

elementi prosodici e di disturbo (aspetti intrecciati al parlare)
elementi paralinguistici o specifici della voce (indipendenti dal parlare; sulla voce si
esercita un basso controllo  ansia: aumento tono della voce e rapidità nel parlare;
tristezza: diminuzione tono e lentezza).

Anolli e Ciceri: fase di Encoding: espressione vocale delle emozioni;

Decoding: riconoscimento dello stato emotivo-affettivo del destinatario
hanno individuato un codice paralinguistico autonomo rispetto a quello linguistico!

Il Contatto Corporeo (sistema aptico): canale collegato al senso del tatto ed è il primo a
svilupparsi a livello dell’embrione.
È caratterizzato da differenze culturali:
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Tatto attivo: dimensione esplorativa; Tatto passivo: ricezione di segnali ambientali

 si manifesta attraverso il toccare, accarezzare, graffiare, stringere
Il contatto come costruzione del legame di attaccamento bisogno primario soddisfatto da una
buona relazione MADRE/BAMBINO

Teoria dell’Attaccamento – Bozlby

La relazione si crea già nel primo anno di vita, se la mamma (caregiver/figura d’attaccamento)
risponde adeguatamente alle esigenze, il bambino utilizzerà segnali per influenzarne le condotte e
si rafforzerà la relazione di attaccamento.

Il legame madre-bambino = insieme di schemi comportamentale a base innata con significato

adattivo, utilizzato dai predatori per protezione e sopravvivenza.
Quando il bambino percepisce un pericolo, mette in atto comportamenti di attaccamento pre-
programmati che scompaiono quando il sistema segnala il “cessato pericolo” ma sono pronti a
riattivarsi di fronte un nuovo segnale di minaccia.

esiste un periodo privilegiato per la costruzione di legami di attaccamento:

periodo sensibile → primo anno di vita, si sviluppano 4 fasi di sviluppo del rapporto affettivo.
Queste fasi coprono i primi 2/3 anni di vita :

1.periodo di Pre-attaccamentosegnali del bambino diretti indistintamente agli adulti

2.fase in cui il bambino mostra di Preferire uno più adulti per ricevere protezione conforto.

3.fase di Attaccamento (tra 6/8 mesi e 12/13 mesi),il piccolo protesta alla separazione
del caregiver, lo cerca in condizioni di pericolo utilizza nell' esplorazione dell'ambiente
4.Periodo Finale (18 mesi), Formazione di Rappresentazioni Interne della relazione affettiva

La Strange Situation Procedure di Ainszorth dai 12 mesi - 2 anni d'età) = procedura

standardizzata per attivare ed intensificare i comportamenti di attaccamento del bambino per la
madre, sottoponendolo a una situazione di stress crescente in un contesto di laboratorio.

Esistono quattro principali tipologie di attaccamento

-Sicuro: madre sensibile e responsiva ai segnali del bambino; contatto affettivo.
-Insicuro Evitante: rifiuto contatto fisico in situazioni di stress;scarsa sensibilità e
responsività
- Insicuro Ansioso-Ambivalente: imprevedibile nelle risposte alle richieste del piccolo
Disorganizzato: gravemente patologico.
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Quindi, le risposte emotive della figura di attaccamento ai segnali comunicativi del figlio,
forniscono il contesto all'interno del quale il bambino organizza le sue stesse esperienze
emotivo- a emotivo affettive.

monotropia= attaccamento del bambino a una sola fgura principale, ma la ricerca ha rilevato
ataccament multpli (il padre, le educatrici, ..)

Le principali fasi dell'emergere e svilupparsi dell’ Espressività Emotiva sono:

-Prima Fase: risposte di tipo riflesso . fondamentali per la sopravvivenza (Reazioni alla
sollecitazione gustativa, ai forti rumori, alle stimolazioni dolorose, agli stimoli nuovi e al volto
umano) → comparsa del sorriso endogeno, di interesse e attenzione

-Seconda Fase (dai 2 mesi a 1 anno ): → rappresenta la base della comunicazione

intersoggettiva espressione facciale, gesti, vocalizzazioni tra madre e bambino;
Intersoggettività secondaria (nel corso del primo anno): oggetti ed eventi esterni ad essi.
compaiono comportamenti espressivi inizialmente non intenzionali sempre più intenzionali e
funzionali allo sviluppo psicologico del bambino l'espressività infantile viene interpretata
come espressione emotiva di uno Stato interno corrispondente.

- 3 fase: ( 2-3 anni ): Compaiono espressioni di emozioni sociali evocate da circostanze che
travalicano gli immediati interessi del sè e sovraintendono alla creazione di legami
interpersonali: la timidezza, la vergogna (disaccordo di comparsa), l'imbarazzo e la colpa

Negli anni successivi (età prescolare → 3/6 anni) il bambino impara a controllare modificare
volontariamente l'espressione delle proprie emozioni → regole di esibizione, che
consentono al soggetto di apparire adeguato al contesto sotto il profilo emotivo:
accentuando, attenuando, neutralizzando o simulando le modalità espressive.

La capacità di mascherare i pattern espressivi comincia a 2 anni → paradigma del

regalo indesiderato
Lo Scambio Proto-conversazionale dialogo emotivo (dal 2 mese di vita) attraverso
gesti, vocalizzi del bambino che causano reazioni nell'altro ed è caratterizzato
dall’abilità di riconoscere le manifestazioni espressive, rispondendo in modo
adeguato.
I Neuroni specchio si attivano sia quando un soggetto esegue un movimento sia
quando vede lo stesso movimento eseguito da un altro individuo → svolgono un
ruolo fondamentale anche nella comprensione delle emozioni dell'altro → empatia
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La comprensione delle emozioni

sviluppare una “mente emotva” per orientare le azioni dell'individuo durante gli
scambi sociali. Le azioni motivate da stati mentali non osservabili, ma inferibili dai
comportament manifestat: ad esempio, se un bambino vede un compagno piangere,
sarà portato collegare questo comportamento a uno stato di delusione oppure alla
paura → collegamento ad un presunto stato interno; nell'osservare l'espressione
adirata di un altro compagno a cui ha sotrato un gioco, potrà prevedere un suo
atacco fsico verbale per riappropriarsene → previsione di un successivo
comportamento scaturito dallo stato interno.
→ Ciò è possibile perché il bambino possiede una Teoria della Mente: concezione
artcolata del ruolo degli stati mentali nella vita delle persone

La Teoria della Mente: insieme di concezioni, ipotesi e conoscenze che gli esseri umani
sviluppano, a partire dalla prima infanzia fino all’età adulta, riguardo al fatto che sia se stessi che
gli altri possiedono stati interni mentali e che questi siano alla base delle azioni manifeste.

Un esempio di Compito di ricerca proposte i bambini: secondo Marco, se Paolo crede che la
cioccolata sia nel cassetto della cucina, egli andrà a cercarla lì e non nella credenza dove a sua
insaputa è stata spostata e attualmente si trova; Marco possiede una rappresentazione della
mente di Paolo, il quale ha una falsa credenza rispetto allo stato di realtà → la
rappresentazione fa dire a Marco come Paolo si comporterà, prevedendo e comprendendo le
condotte degli altri a cui è in grado di attribuire l'esistenza di stati interni o mentali.

La natura degli Stati interni può essere di tipo:

- cognitivo (epistemico=sapere): intenzioni, opinioni, credenze e false credenze.
-emotivo-affettiva: emozioni, sentimenti e stati affettivi.
La Teoria della Mente include una conoscenza integrata degli stati interni epistemici e non
epistemici ed implica la capacità di orientarsi negli scambi sociali, tenendo conto del proprio e
altrui mondo interno cognitivo ed emotivo.
Già in età pre-scolare i bambini sono in grado di collegare particolari condotte a stati psicologici
mentali e, in base alle proprie interpretazioni, agiscono di conseguenza.
L’ampliamento del lessico psicologico cognitivo ed emotivo affina la consapevolezza del mondo
interno e del rapporto con le condotte messe in atto nel sociale quotidianamente.
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Teoria della mente emotiva

* La comprensione della natura delle emozioni:
-Riconoscimento delle emozioni (es. indizi facciali)
-Comprensione delle emozioni miste (es. gioia e rabbia, quando si riceve un dono che non si
può utilizzare) * La comprensione delle cause: Cause esterne, desideri, ricordi, credenze e
valori morali.
* La comprensione della possibilità di regolare le emozioni:
- simulare o nascondere esteriormente un’esperienza emotiva.
- modificare un’esperienza emotiva in corso (strategie di coping) per migliorare il proprio stato
psicologico.

Si tratta quindi di 9 componenti che vengono comprese in età diverse  dai 2/3 anni fino
all’adolescenza.
Pons: in una prima fase evolutiva si realizza la comprensione delle cause esterne delle
emozioni (2-6 anni); successivamente si arriva alla comprensione dei fattori mentali (5-9
anni) e nell’ultima fase si ha la comprensione dei fattori riflessivi (8-12 anni).
La comprensione emotiva procede da una comprensione di ciò che è osservabile e concreto,
al riconoscimento di ciò che non è tangibile e che appartiene al mondo interno mentale.
Nonostante questo, esistono numerose differenze individuali, anche nelle scansioni temporali
relative alla comparsa e comprensione di componenti ed emozioni.

La comprensione della natura delle emozioni

Inizia a svilupparsi a partire dalla prima infanzia, grazie anche all’esperienza interpersonale e
affettiva con adulti e pari che permette di acquisire la conoscenza di sé e degli altri

primo anno di vita: comprensione espressione facciale e relativi segnali emotivi che gli
permettono di ricavare informazioni sulle relazioni interpersonali e di regolare di conseguenza la
propria condotta. ° un anno e mezzo/due: utilizzo del lessico psicologico per esprimere ciò che
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provano loro e gli altri  vocaboli del mondo interno (arrabbiarsi, avere paura, essere felici).
esperim: Bambini di età pre-scolare sottoposti a training (giochi linguistici con lessico emotivo)
migliorano la comprensione delle emozioni rispetto ad un gruppo di controllo.

due anni e mezzo: i bambini usano già il linguaggio con riferimento ed emozioni del passato,
presente e futuro; questa competenza prepara alla categorizzazione emotiva.

tre/quattro anni: sono in grado di superare compiti sperimentali che implicano il paradigma del
riconoscimento delle espressioni facciali; riescono ad associare l’emozione appropriata ad
immagini di volti che esprimono emozioni  categorizzazione, che corrisponde alla capacità di
riferirsi a emozioni non immediatamente vissute a livello personale.
° cinque/sei anni: comprensione di emozioni complesse (orgoglio, imbarazzo, colpa,
vergogna, ansia). esperim: Racconto di brevi storie in cui il protagonista compie azioni
malvagie i bambini di 4 anni attribuiscono al protagonista emozioni positive, legate all’esito
dell’azione e non al significato morale; il significato inizia ad essere individuato a partire dai 6
anni e migliora più avanti con l’età.

dieci/undici anni: differenze tra colpa e vergogna.

dai 6 agli 11 anni: comprensione della natura mista o conflittuale delle emozioni.

cinque livelli di questa comprensione:

nella prima fase (età prescolare) nessun riconoscimento della possibile simultaneità di due
emozioni;
-successivamente si inizia a riconoscere la possibile compresenza di emozioni con stessa valenza
(entrambe positive o negative) verso un oggetto;
-nella fase finale si comprende che emozioni di diversa valenza (una positiva e una negativa)
possono essere dirette verso lo stesso oggetto target.

La comprensuone delle cause delle emozuonu

Già prima dei 3 anni si è in grado di mettere in relazione le emozioni con le cause che le hanno
prodotte, soprattutto nei confronti di persone con le quali si ha rapporti affettivi significativi,
agendo sugli stati emotivi dei pari (porgere gioco/accarezzare compagno che piange)
 comprensione delle cause esterne, ruolo di desideri e credenze, influenza di ricordi e valori
morali. Tra i più giovani, emozioni come rabbia e tristezza spesso vengono confuse relativamente
alla comprensione delle cause esterne che possono produrle.
Il ruolo dei Ricordi: bambini tra i 3 e 6 anni ascoltavano storie nelle quali il protagonista provava
tristezza e dopo un po' di tempo ricordava l'evento triste: bambini di 5 e 6 anni (diversamente da
quelli di 3 e 4 anni) erano in grado di spiegare il ruolo di una fonte di ricordo, capace di far
riemergere i sentimenti passati. Durante il periodo prescolare, i bambini sviluppano la
consapevolezza del legame tra emozione e sfera dei desideri → comprendono anche che due
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persone possono reagire diversamente allo stesso evento a causa dei loro differenti desideri e
motivazioni.
Il ruolo delle Credenze relativo alle reazioni emotive: ai bambini si chiede di attribuire una certa
emozione a
determinati personaggi, i quali desiderano qualcosa che ritengono sia contenuto (giustamente o
erroneamente) in una certa scatola → a partire dai 4 anni fino ai 6, i bambini sviluppano la
consapevolezza che le reazioni emotive a un certo evento dipendono anche dalle credenze, vere o
false, possedute dai soggetti.

La comprensuone del Controllo e della Regolazione delle Emozioni

Questa comprensione emerge nell'infanzia e consente la riuscita degli scambi sociali: il
riconoscimento della distinzione tra emozione apparente espressa ed emozione provata, la
comprensione della possibilità di controllo dell'esperienza emotiva in corso.
Ai bambini si chiede come il protagonista appare e che cosa realmente prova, chiedendo di
motivare la risposta data. In età prescolare i bambini si fanno ingannare dall'espressione facciale;
tra i 6 e i 7 anni, invece, comprendono che se per esempio una persona sorride, non
necessariamente significa che sia felice e comprendono che sulla base di ciò che si vede si può
avere una falsa credenza circa lo stato emotivo di una persona → Regole di esibizione emotiva: si
basano su norme sociali e richiedono capacità di mascherare, aumentare, diminuire, o sostituire
intensità ed espressioni del viso → La conoscenza di tali regole è influenzata dalla socializzazione
emotiva che si svolge nel contesto familiare: fin da piccolo, il bambino è in grado di modificare la
propria espressione emotiva e di regolare la propria esperienza soggettiva in modo consapevole e
non consapevole.
Il tipo di strategia a cui i bambini si riferiscono cambia con l'età: Inizialmente è di tipo
comportamentale o esterno (agire per modificare la situazione), successivamente (9/10 anni)
diviene di tipo psicologico o interno (modificare i processi mentali attraverso, per esempio, la
strategia di non pensare più a un evento che provoca tristezza).
Sia una prevalenza di riferimenti al coinvolgimento comportamentale, orientato al problem solving
e alla ricerca di supporto sociale, rispetto a risposte che prevedono l'uso di modalità regolatorie di
tipo cognitivo/mentale.
Il ruolo dei Valori Morali: Si sviluppa a partire dagli 8/9 anni, età in cui iniziano ad attribuire a
personaggi di storie vignette emozioni morali come la “colpa” in conseguenza a trasgressioni di
regole.

I bambini che presentano maggiori competenze sociali, sono anche quelli che ottengono punteggi
più elevati in prove di comprensione delle emozioni; i bambini che godono dell'opportunità di
discutere con i genitori delle emozioni provate, o di farlo a scuola con le educatrici, diventano
emotivamente più competenti come i bambini con attaccamento sicuro e quelli con le madri che
usano un linguaggio mentalistico.

Uno strumento che consente di valutare simultaneamente la comprensione delle 9 componenti

della competenza emotiva è il TEC (Pons e Harris): questa tecnica utilizzo delle tavole proposte ai
bambini per valutare la comprensione del ruolo dei desideri nell’ esperienza emotiva.
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La Regolazuone delle emozioni

Messa in atto di strategie regolatorie  la capacità di regolare le emozioni è un’attività psichica
complessa e articolata ed è fondamentale per un buon funzionamento sociale.

Frijda: Le persone non solo provano emozioni, ma le manipolano; questo può avvenire mentre si
prova l’emozione oppure anticipatamente, prima che si verifichi l’esperienza emotiva
Regolazione come parte integrante dell’emozione stessa (onnipresente); critica quindi gli
approcci teorici che distinguono il processo di regolazione da quello di generazione dell’emozione.

Thompson: La Regolazione delle emozioni è un insieme di processi estrinseci (quando qualcuno

agisce per regolare le emozioni dell’altro) ed intrinseci (quando è il soggetto stesso che agisce
autoregolandosi)
coinvolti nel monitoraggio, valutazione e modifica delle reazioni emotive  grazie a questi processi
gli individui possono far fronte alle situazioni nel modo più efficace.

Gross: individua 3 elementi che si trovano in modo costante nelle diverse teorie delle
emozioni: - rilevanza degli eventi per il soggetto
-legame tra esperienza soggettiva, comportamenti e cambiamenti fisiologici
-malleabilità delle emozioni: le emozioni hanno il potere di interrompere ciò che si sta facendo e di
spingere la persona verso la consapevolezza.

Modello del Processo Emotivo (Gross): la sequenza inizia con una situazione rilevante per
l’individuo che si rivolge ad essa producendo valutazioni personali e dando un significato alla
situazione; le successive risposte emotive coinvolgono modificazioni esperienziali,
comportamentali e fisiologiche (risposta), le quali modificano, a loro volta, la situazione iniziale 
L’emozione è riscorsiva e può modificare l’ambiente, influendo sulla situazione iniziale.
 La regolazione per Gross è l’insieme dei processi attraverso i quali le emozioni sono esse stesse
regolate. I processi di regolazione intervengono sia in esperienze dolorose sia nei confronti di
quelle piacevoli (anche se meno frequentemente per queste ultime).
Secondo Gross, l’attività di regolazione avviene a diversi livelli del processo emotivo e gli atti
regolatori hanno l’impatto principale in differenti punti:
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Selezione della situazione (coping proattivo): messa in atto di azioni che rendono più probabile
trovarsi nella condizione in cui si possono provare emozioni che si desiderano esperire oppure non
provare quelle che si vogliono evitare (es. andare o non andare in un determinato luogo).
Tale regolazione può essere attuata nei propri confronti ( difesa) oppure nei confronti di altri
(es. adulto evita che il proprio figlio possa trovarsi in una condizione spaventosa).

Modifica della situazione: sforzi per cambiare direttamente lo stato delle cose, alterando il suo
impatto emotivo (coping focalizzato sul problema; es. per ottenere qualcosa si ricatta l’altro). La
modificazione della situazione può avvenire anche agendo su se stessi cambiando atteggiamento.

Focalizzazione selettiva: forma di selezione della situazione di tipo interno, dislocando l’attenzione
rivolta all’antecedente emotivo  strategie di dustrazuone (l’attenzione è distolta da stimoli che
hanno un impatto emotivo spiacevole) e rumunazuone mentale (concentrazione su aspetti
specifici di una situazione)
 i bambini le applicano distogliendo lo sguardo, tappandosi le orecchie, allontanandosi,
impegnandosi in un gioco o nell’ascolto di una storia.

Cambiamento Cognitivo: Rivalutazione della situazione (re-appraisal), la quale assume un

significato diverso che causa risposte emotive diverse (es. se un bambino inizialmente si irrita a
causa di un rimprovero, successivamente potrà rivalutare il rimprovero come stimolo a fare
meglio); tale regolazione può quindi influenzare il tipo di emozione provata in un secondo
momento e anche la durata ed intensità della stessa.
Modulazione della Risposta Emotiva: diversamente dalle precedenti, non riguarda gli antecedenti
emozionali, ma le reazioni all’evento. Riguarda atti intenzionali che influenzano la risposta emotiva
dal punto di vista fisiologico, espressivo e comportamentale (es. tentativo di sopprimere,
accentuare o dissimulare un’espressione emotiva)  possibilità di intervenire sull’attivazione
emozionale attraverso l’esercizio fisico (favorisce emozioni positive) e il rilassamento (diminuzione
stati d’ansia e tensione)

Parkinson e Totterdell: tentano una classificazione su base empirica delle numerose strategie
messe in atto dagli individui per far fronte a stati emotivo-affettivi di varia natura  a partire da
dati raccolti tramite questionari, interviste e diari, ricavano una mappa delle strategie di
regolazione utilizzate quotidianamente. Il modello si basa su due dimensioni:
-Tipo di Strategia: cognitiva: processi di pensiero
comportamentale: azioni intraprese
-Intenzione Strategica: allontanamento: scopo di evitare un problema
(evitamento della situazione o
pensare/fare altro per allontanare l’attenzione dal problema.
coinvolgimento: affrontare il problema (strategie rivolte alla situazione o dirette
agli stati d’animo ed emozioni).

La Regolazione emotiva può essere studiata a 3 livelli diversi:

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* conoscenza astratta che i bambini possiedono riguardo a strategie regolatorie.

* conoscenza personale, legata all’esperienza, al temperamento e ai profili emotivi dei singoli.
* modalità dell’effettiva messa in atto di strategie nella vita reale.

Ad esempio, il fatto che i bambini mettano in atto strategie di regolazione, controllando la propria
espressione del viso, non significa per forza che essi siano consapevoli di farlo; oppure, un buon
livello di comprensione della possibilità di regolazione tramite l'evitamento non è detto che sia
correlato a un uso adeguato nella vita reale. Inoltre le cose potrebbero cambiare in base alle
diverse emozioni, da quelle di base a quelle complesse, da quelle positive a quelle negative.

La capacità di regolazione emotiva passa dall’iniziale regolazione mediata dal caregiver a quella
autonoma e consapevole.
Ogni emozione espressa influisce direttamente sulle emozioni di un’altra persona  quando due
persone interagiscono, le emozioni regolano la relazione (Trevarthen); nei primi mesi di vita il
caregiver ha un ruolo fondamentale nel sfruttare la predisposizione del bambino all’interazione
diadica (= dialogo emotivo non verbale attraverso cui il neonato impara che i suoi segnali sono
interessati per il partner, il quale reagisce ad essi adeguatamente, alimentando l’interscambio
fatto di gesti, sguardi, vocalizzazioni ed espressioni facciali), la quale è alimentata dalla regolazione
reciproca che all’inizio è guidata dall’adulto e successivamente si trasforma in autoregolazione.

Tronick - Still Face Paradigm (= Volto immobile o impassibile). Questo paradigma ha permesso di
osservare, in condizioni controllate, l’interazione tra madre e bambino. Inizialmente (primo
episodio) la madre interagisce spontaneamente con il piccolo di pochi mesi; in seguito (secondo
episodio) la madre smette improvvisamente di parlare e mantiene lo sguardo fisso a partire dai
2 mesi d’età, i bambini mostrano confusione, disagio e sconcerto dovuti al fatto di non riuscire a
provocare la reazione materna attraverso i propri segnali. Quando si rendono conto dell’inutilità
dei propri segnali, distolgono lo sguardo dirigendolo altrove in modo difensivo e assumono
un’espressione e una postura che indicano profonda tristezza.  L’attivazione di schemi
comportamentali capaci di ridurre i livelli di arousal (attivazione fisiologica) può essere di due tipi:
- comportamenti auto-diretti (distogliere sguardo, succhiare parti del corpo e oggetti)
- condotte etero-dirette (uso dello sguardo, vocalizzazioni, mimica facciale e agitazione motoria).
(terzo episodio) La madre riprende ad interagire normalmente con il piccolo, il quale, nonostante
riprenda ad interagire, mostra di risentire negativamente della brusca interruzione precedente 
segnali di rabbia ed agitazione.
Questo paradigma evidenzia il ruolo della mutua regolazione sostenuta dall’adulto, affinché il
bambino organizzi il proprio repertorio emozionale.

Già a partire dai 3 mesi modificano le proprie emozioni in risposta al mutamento di quelle
materne, adottando condotte di regolazione emotiva in situazioni di stress.
La capacità regolatoria cresce in funzione dell’attività di monitoraggio e trasformazione delle
emozioni, svolta dalla madre; se questa attività viene a mancare  il bambino ricorrerà a forme di
autoregolazione controproducenti di tipo autoconsolatorio di natura difensiva.
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Modello di Regolazione Reciproca (Mutual Regolation model) – Tronick il bambino è un

sistema auto-organizzato in grado di regolare le emozioni nella comunicazione con la madre,
anch’essa intesa come sistema auto-organizzato di regolazione.
Comunicando tra loro, i due sistemi, danno luogo ad un sistema diadico di mutua regolazione; se
la regolazione materna viene meno (es. still face), il bambino modifica immediatamente le sue
modalità d’interazione.
 lo sviluppo delle capacità di regolazione avviene in concomitanza con il formarsi dei legami e
dei MOI di attaccamento.
I bambini con attaccamento sucuro imparano che la manifestazione delle emozioni, sia a valenza
negativa che positiva, è accettata dai genitori e quindi si sentono liberi di manifestarla (forme di
coinvolgimento sociale positivo).
Quelli con attaccamento evutante hanno ricevuto rifiuti delle loro manifestazioni emotive e
sviluppano strategie di nascondimento della loro sofferenza per timore di essere ancora
rifiutati/rimproverati (maggiore ricorso a manipolazione di oggetti).
Quelli con attaccamento ansuoso-ambuvalente hanno ricevuto risposte incoerenti alle loro
espressioni emotive e reazioni imprevedibili da parte del caregiver e quindi tendono ad esprimersi
in modo esagerato ed intenso per catturare attenzione.
Il trasferimento della regolazione emotiva dal caregiver al bambino non raggiunge mai una
conclusione con la piena autosufficienza regolatoria  condivisione sociale delle emozioni per
ricevere supporto, riuscendo a modulare intensità e durata delle esperienze in corso.

Alcune fasi principali del processo evolutivo:

-Prima fase (0-1 anno): il ruolo esterno dell’adulto è fondamentale per dare significato alle
esperienze (rispondere prontamente al pianto, ai sorrisi e ai vocalizzi). Si osservano inizialmente
condotte autoregolatorie automatiche (suzione del pollice, distogliere lo sguardo  per calmarsi)
che diventano sempre più intenzionali (es. il bambino volontariamente chiude gli occhi o copre le
orecchie).
-Seconda fase (1-3 anni): acquisizione di competenze motorie, cognitive, linguistiche ed emotivo-
affettive. Il bambino inizia ad esplorare l’ambiente, a comunicare anche verbalmente, a
consolidare i MOI legati alle relazioni di attaccamento intra ed extra-familiari. Si osservano
condotte di evitamento di situazioni indesiderate, ricerca attiva di alcune persone, vicinanza e
contatto fisico per ottenere conforto/sicurezza. Capacità di gioco simbolico e di finzione  uso
dell’ attività ludica per rielaborare e dare senso alle esperienze emotive.
L’adulto continua ad essere fondamentale e supporta il bambino durante esperienze emotive
intense e di lunga durata.
Compare il fenomeno del “riferimento sociale” i bambini mostrano di usare le espressioni
emotive del caregiver per orientare i propri comportamenti ed emozioni.
-Terza Fase (età pre-scolare/seconda infanzia 3-5 anni): incremento delle capacità linguistiche,
cognitive e sviluppo della teoria della mente. È in grado di gestire le proprie emozioni durante il
gioco, di mascherare o minimizzare le esperienze emotive e di alleviare la tristezza dei compagni. Il
peso dei fattori estrinseci subisce un incremento con il progredire delle pratiche di socializzazione
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interne ed esterne alla famiglia.  non solo i genitori, ma anche gli educatori cominciano ad
influenzare i modi con cui i bambini possono gestire le proprie emozioni autoregolandosi (uso
alternato di strategie di etero e autoregolazione).

- Quarta fase (dopo i 5-6 anni): ingresso nella vita scolastica e aumento di richieste di
autocontrollo  il bambino utilizza in maniera più continua ed efficace varie strategie di
regolazione emotiva in sé e negli altri (non pensare alle fonti di sofferenza, aiutare gli altri a non
pensare in situazioni di stress, riflettere sulle emozioni provate; questo avviene grazie al crescere
della comprensione emotiva).
(tra i 6 e 10 anni): uso più marcato di strategie cognitive e meccanismi di difesa  buon
adattamento alle situazioni d’interazione con adulti e pari.
(pre-adolescenza tra 11-12 anni): prevalenza di strategie di coinvolgimento, rispetto a quelle di
diversione .
(Adolescenza): cominciano a prendere forma stili di regolazione emotiva personali  devono
appropriarsi di modalità regolatorie flessibili e adeguate alle richieste provenienti dall’ambiente).
Le differenze individuali sono molteplici e dipendono da fattori biologici e temperamentali
(intensità di reattività emotiva, capacità di inibire gli impulsi, tolleranza della frustrazione) e di
natura interpersonale, legati ai diversi pattern di attaccamento, socializzazione delle emozioni in
famiglia, alla scuola.

La funzione regolatoria dell’adulto diminuisce nel corso dello sviluppo, ma non viene mai meno e si
esprime mediante:
-meccanismi di socializzazione diretta (strategie di tipo verbale e non verbale)
-meccanismi di socializzazione indiretta (riferimento sociale  utilizzo delle espressioni emotive del
caregiver come guida nel comportamento)
-apprendimento imitativo (che non prevede un esplicito insegnamento da parte dell’adulto).

Denham – 3 Tipologie di Socializzazione Emotiva Parentale coinvolte nella regolazione:

-Modeling: i comportamenti espressivi genitoriali (es. l’espressività positiva) si correlano con la
capacità nei bambini di controllare le emozioni negative.
-Coaching: insegnamento esplicito, da parte dei genitori, del significato di alcune emozioni a cui i
bambini alludono spontaneamente nelle conversazioni.
-Contingency: apprendimento attraverso le reazioni parentali immediatamente successive
all’espressione emotiva del figlio.

Morris – Modello sistemico tripartito (apprendimento per osservazione, pratiche genitoriali e

clima emotivo familiare) in cui i processi di socializzazione emotiva sono influenzati da
caratteristiche individuali del bambino (temperamento) e dalle caratteristiche dei genitori (stato di
salute psico-fisica e credenze sulle emozioni) che interagiscono tra loro dinamicamente 
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relazione biunivoca: i processi familiari influenzano la regolazione emotiva del bambino, il quale, a
sua volta, esercita influenza sulle dinamiche familiari.

Filosofia della Metaemozione (Gottman): insieme di opinioni e convinzioni sulle emozioni che un
adulto possiede (è utile esprimerle/è meglio inibirle, occorre condividerle con altri, sono fenomeni
irrazionali)  concezione sulla funzione delle emozioni e sulla modalità di gestirle; tale concezione
guida comportamenti e atteggiamenti.
Due principali filosofie metaemotive dei genitori:
- La Guida delle emozioni
- La Messa al Bando delle emozioni
Le differenze tra di esse riguardano due variabili: il grado di consapevolezza delle emozioni
proprie dei genitori e del figlio e la capacità di assistere il bambino/adolescente durante
l’esperienza emotiva. ° stile educativo positivo apprezzante-strutturante (coaching: i bambini
risultano più competenti socialmente e I genitori risultano più capaci di abbassare il livello di
emozioni negative proprie e dei figli, senza però disconoscerle) ° stile negativo denugrante.

RICERCA E INTERVENTO CON BAMBINI DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA E PRIMARIA – Cap 2

Ambito della Metacognizione ed emozioni: cognizione sulla cognizione (conoscenza di secondo
ordine)  riguarda il controllo attivo e la conseguente regolazione di processi cognitivi (memoria,
comprensione, problem solving) in relazione al conseguimento degli obiettivi.
Gli aspetti emotivi della metacognizione: conoscere e gestire se stessi e interagire con gli altri dai
punti di vista cognitivo, affettivo e motivazionale.
gli interventi educativi devono promuovere abilità come: identificare gli stati fisici che
caratterizzano le diverse emozioni, riconoscere emozioni negli altri e in se stessi attraverso segnali
verbali e non verbali, individuare la possibile co-presenza di emozioni a valenza diversa,…

Intelligenza Emotiva: è un particolare tipo di competenza sociale che consiste nella conoscenza
delle emozioni, nella loro gestione in se stessi negli altri, nella regolazione e nell'utilizzo fini
creativi. La scuola è il contesto privilegiato in cui si esprime l'intelligenza, connessa al pensiero
logico-scientifico, ed ha accolto mirati programmi d’intervento e misurazioni (scale e questionari).

Teoria Razionale Emotiva (terapia razionale emotiva=RET): le reazioni emozionali agli eventi sono
influenzate dal modo in cui l’individuo si rappresenta mentalmente gli stessi  dialogo interiore,
irrazionalità di alcuni pensieri (portano a reazioni emotive esagerate e negative nei confronti di
situazioni). Alfabetizzazione socio-affettiva: aiutare i bambini ad ascoltare i propri pensieri, a
dialogare con se stessi, a pensare in modo positivo  imparare il rapporto pensieri-emozioni.

Costrutto di Competenza Emotiva (socio-costruzionismo: mediazione di genitori, insegnanti, pari

nelle espereinze di vita quotidiana): insieme di abilità che si sviluppano fin dalla prima infanzia e
riguardano sia aspetti cognitivi (comprensione emozioni e strategie di coping), sia aspetti
interpersonali (empatia, condotta pro-sociale).

Esperienze nelle Scuole

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Contesti educativi: nido, scuola dell’infanzia e scuola primaria.

I lavori sono classificabili in due principali tipologie:
-Training-study: pre-test, training e post-test.
Si crea un gruppo sperimentale e uno di controllo omogenei (caratteristiche socio-demografiche e
psicologiche simili tra i bambini). Entrambi i gruppi vengono valutati (questionari, compiti
strutturati, osservazioni). Soltanto i bambini del gruppo sperimentale vengono sottoposti a
training finalizzato a migliorare e ad insegnare alcune abilità. Infine, i bambini di entrambi i gruppi
vengono rivalutati con l’obiettivo di trovare risultati positivi ottenuti con il training  capire se il
training ha prodotto gli effetti attesi.
-Esperienze Educative non soggette a sistematicità della ricerca sperimentale: osservazioni e
somministrazioni di compiti, fornendo utili indicazioni operative e feedback.

° Uso del lessuco psucologuco emoovo nella scuola dell’infanzia (3-6 anni)
Training (gr. sperimentale): giochi linguistici  termini emotivi target (spaventarsi, arrabbiarsi).
Il training consisteva nel favorire l’uso di termini emotivi, dopo aver ascoltato una storia in cui il
termine emotivo compariva molte volte e insieme ad altri del lessico psicologico (es. desiderare,
credere, pensare). i bambini venivano stimolati ad usare tale termine collegandolo a eventi,
reazioni fisiologiche o comportamenti, anche ad esperienze auto-biografiche.

Obiettivi: verificare se allenare bambini di età pre-scolare favorisca la loro comprensione del
vocabolario; indagare se il training migliori la comprensione delle emozioni (valutandola tramite
TEC, il quale prende in considerazione diverse componenti della comprensione emotiva).

Risultati: miglioramento significativo nei partecipanti più giovani del gruppo sperimentale sia per
comprensione del linguaggio mentalistico emotivo, sia della mente emotiva.

° Espressuone delle Emozuonu (regolazione e conoscenza dell’espressione di emozioni)

° Conoscenza delle Cause o Antecedeno delle specufiche Emozuonu
° Regolazuone Emozuonu sul puano espressuvo e uso strategue per far fronte a stress e dusaguo.

coinvolto bambini della scuola dell’infanzia e biennio di quella primaria.

Attività Educative: lavoro su specifiche emozioni oppure specifiche abilità della competenza
emotiva (comprensione e regolazione)  uso di strumenti psicoeducativi come il disegno, la
manipolazione, la drammatizzazione, la danza e il canto, completamento di storie, narrazione
spontanea guidata.

Per valutare gli effetti delle varie esperienze svolte, ci si è basati sulla comparsa di comportamenti
empatici o pro-sociali in bambini che non li manifestavano precedentemente, percezione di un
clima migliore in classe, maggior partecipazione attiva all’apprendimento (soprattutto nel biennio
della scuola elementare) ed ampliamento del lessico psicologico di tipo emotivo-affettivo.
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PROPOSTE PSICOEDUCATIVE PER EDUCARE ALLE EMOZIONI (3-7 anni) – Cap 3

Espressione delle Emozioni: Saper esprimere e riconoscere le emozioni proprie e altrui e

consapevolezza dei canali (verbali e non verbali  rappresentazione grafica, espressione del viso e
del corpo, voce) attraverso i quali le emozioni vengono espresse; Stimolano il bambino a
sperimentare e a riflettere su diverse modalità di espressione.
Comprensione delle Emozioni: comprensione della natura delle emozioni e dei vari tipi di cause
(cause esterne o interne  emozione scaturita da pensieri, ricordi, o da altre emozioni) attraverso
la conversazione in piccolo gruppo, attivata e monitorata dall’adulto a partire da un certo stimolo
(fotografie, disegni, vignette.
Regolazione delle Emozioni sulla base di stimoli offerti, i bambini sono stimolati a riflettere e
discutere sulle strategie di regolazione da utilizzare per far fronte ad emozioni esperite in prima
persona e negli altri.

La Metodologia di Lavoro con i Bambini

Concezione socio-costruzionista dello sviluppo psicologico  Il processo conoscitivo non può
prescindere dalla sua mediazione linguistica e socio-culturale. La conversazione le pratiche
narrative sono strumenti di costruzione di conoscenze.
Anche il processo conoscitivo del mondo interno viene facilitato qualora le emozioni, e pensieri, i
desideri e le credenze diventano oggetto di discussione durante le interazioni con gli altri.

Ogni incontro è strutturato in tre tempi: presentazione dello stimolo (Richiesta di disegnare
esprimere con la voce un'emozione, ascolto di brevi storie), conversazione guidata (i bambini
vengono disposti in cerchio e coinvolti in conversazioni) e conclusione dell'attività da parte
dell'adulto (Riassunto di quanto è emerso durante la conversazione; con i bambini più grandi si
può richiedere una rielaborazione scritta attraverso la costruzione di cartelloni collettivi o con la
produzione di brevi testi individuali).

Setting: Le attività vengono condotte con un piccolo gruppo di 5 o 6 bambini per facilitare la
conversazione e permettere a tutti di intervenire e partecipare attivamente. Luogo: tranquillo e
isolato acusticamente, in cui i bambini possono esprimere liberamente le proprie emozioni.

Ruolo dell’adulto: Nello svolgimento del percorso, l'adulto dovrà assumere un atteggiamento non
giudicante, incoraggiando ogni espressione individuale e ogni specifico punto di vista dei bambini.
Lo scopo del percorso è l'attivazione dei pensieri e delle opinioni di ciascuno attraverso
l'interazione discorsiva tra i partecipanti; è importante mettere in risalto le differenze dei punti di
vista e delle esperienze come fonte di ricchezza per il gruppo. Le attività dovrebbero essere
condotte da insegnanti, educatori o psicopedagogisti.

LA PAURA
La paura è un'emozione di base che compare nel primo anno di vita, come evoluzione dei
precursori emotivi.
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Correlati fisiologici: Tremore, sudore, accelerazione del battito cardiaco, scarsa salivazione,
Respiro affannoso → si attivano in seguito alla percezione del pericolo.
Espressione Facciale universale: Occhi sbarrati, pupille dilatate, muscoli contratti e bocca
aperta. Si manifesta inoltre attraverso: l'immobilità tonica del corpo, l'attacco aggressivo o la
fuga, e mediante il canale espressivo della voce con il tremore nel parlare, l'urlo, la risata
impotente, le frasi brevi e il ritmo di eloquio accelerato.
Sistemi motivazionali interpersonali: La paura è presente nel sistema dell'attaccamento ( timore
della separazione dalla fonte di protezione → inserimento al nido, che rappresenta un contesto
nuovo).
Si attiva anche nei sistemi interpersonali di tipo agonistico (→ paura del giudizio altrui) e sessuale
(→ paura del rifiuto).

La paura richiede processi cognitivi di attribuzione di significato, quindi inizialmente si palesano

precursori della paura come la curcospezuone e il trasalumento, causati da rumori forti e
improvvisi, sensazione di non essere adeguatamente sorretti, presenza di oggetti posti troppo
vicino al viso.
A 6/7 mesi di vita: Compare la prima vera esperienza di paura → La paura per l'estraneo (possibile
fonte di pericolo).
Il bambino, crescendo, sviluppa nuove capacità di categorizzare i vari pericoli e di prevederli → le
paure cambiano in funzione dell'età: Nel periodo prescolare il timore della separazione si riduce e
le paure tendono a dirigersi su precise categorie di oggetti bizzarri che non rispecchiano i reali
pericoli della vita quotidiana della maggior parte dei bambini occidentali come serpenti,
coccodrilli, mostri.
→ In una prospettiva psicodinamica, questi oggetti simboleggiano la scoperta da parte del
bambino che egli stesso può in certe circostanze fare del male o provare sentimenti negativi nei
confronti delle persone care, con conseguente punizione, la quale rappresenta una minaccia
(fonte di timore).
Orchi, streghe, lupi rappresentano le minacce provenienti dal mondo interno del bambino.

I bambini molto presto imparano a riconoscere non solo le diverse modalità di esprimere la paura,
ma anche gli antecedenti situazionali capaci di provocarla in se stessi e negli altri.
Inizialmente vengono comprese le cause esterne (il buio, un rumore improvviso, l'aggressione) e a
partire dai 4/5 anni, si comincia a comprendere che la paura può avere anche una causa interna
(ricordo, pensiero, credenza); sempre a partire da questa età, imparano anche a modificare e
regolare la paura in funzione delle regole di esibizione, culturalmente definite condivise, pur senza
essere consapevoli di farlo.
Inizia con la regolazione esterna o comportamentale: egli può intensificarla (quando intende
drammatizzare l'effetto di un esperienza spaventosa o indurre comportamenti di protezione nei
suoi confronti) oppure renderla meno intensa ( quando avverte il vincolo sociale in base al quale si
richiede una manifestazione emotiva contenuta) oppure ancora neutralizzarla.
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Attivamente si arriva alla regolazione interna, a partire dai 6 anni: Strategie di regolazione di tipo
mentalistico che gli vengono sempre più sofisticate, come pensare a qualche cosa di piacevole,
incoraggiarsi, pensare ad altro, razionalizzare l'evento.

LA FELICITA’
La felicità è un’emozione a valenza positiva, definita come una condizione di appagamento nei
confronti della vita. a differenza della Gioia (emozione intensa, improvvisa e accompagnata da
forti stati di attivazione fisiologica), la Felicità è uno stato emotivo di benessere conseguente alla
quantità di eventi positivi che viviamo nel corso del tempo.
Condizione di attivazione: la realizzazione di scopi e obiettivi; In età prescolare i bambini
riferiscono di provare felicità in situazione di gioco, con gli amici e in famiglia. Successivamente
essa si lega ad esperienze di condivisione di momenti positivi con il gruppo dei pari e al successo
scolastico e sportivo.
Cambiamenti neurofisiologici: accelerazione della frequenza cardiaca, aumento del tono
muscolare. I precursori delle emozioni di gioia e felicità sono rintracciabili nel sistema piacere-gioia
→ Nei primi due mesi di vita il piccolo produce il sorriso endogeno che funzione essenzialmente di
eventi interni, indica una fluttuazione degli stati fisiologici e segnala una condizione di benessere.
Partire dai 3 mesi si può parlare di emozione di piacere in relazione alla comparsa del Sorriso
sociale; entrambi evolvono nella vera e propria emozione differenziata di gioia partire dal 4 mese
→ sorriso per evento in sè (es. vedere il viso della madre). A partire dagli 8 mesi, il sorriso, il riso e
la gioia su dal significato che l'evento assume per il bambino (es. la madre che ritorna dopo la
separazione per un certo periodo di tempo).
Sistemi motivazionali interpersonali: La felicità compare nei sistemi dell'Attaccamento,
dell'Accudimento e della Cooperazione legata alla condivisione e alla lealtà reciproca.
Espressione Facciale universale: La felicità è un’emozione di base e si manifesta a livello del viso
attraverso sollevamento dello zigomo e apertura del muscolo mascellare.
I bambini sono in grado di comprendere l'espressione di felicità attraverso indizi facciali e vocali;
verso i 3 anni comprendono che si può essere felici per cause esterne (es. vincere una gara,
ricevere un regalo) e dopo i 4 anni, periodo in cui i bambini acquisiscono la capacità di
comprendere le credenze proprio altrui, sono in grado di collegare il vissuto emotivo di felicità a
cause interne (credenze, ricordi).
I bambini imparano a regolare l'emozione di felicità sia in termini di accrescimento (es. quando
vogliono intensificare un vissuto positivo che provoca loro benessere) sia in termini di
occultamento (es. quando devono mantenere il segreto di una festa a sorpresa) → In età
prescolare sono in grado di regolare la felicità livello esterno, controllando l'espressione; dopo i 6
anni, iniziano ad attuare modalità di regolazione interna
( pensare o ricordare qualcosa di bello per suscitare emozioni positive, oppure distogliere il
pensiero o concentrarsi su qualche cosa di negativo nel caso in cui non sia opportuno manifestare
gioia e felicità).
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LA RABBIA
La rabbia è un'emozione di base che compare molto precocemente e ha come precursore la
“reazione alla frustrazione” → Emerge in conseguenza alla delusione di un’aspettativa.
Sistema motivazionale interpersonale: di tipo agonistico, situazioni di conflitto (es. contesa per il
possesso di qualcosa), sconfitta in una sfida o fallimento nel tentativo di raggiungere un obiettivo;
Può manifestarsi Inoltre nell'ambito del sistema motivazionale dell'attaccamento come reazione
del senso di perdita di una persona importante (la mamma si allontana).

Espressione della rabbia: violenta contrazione delle sopracciglia, sguardo feroce, digrignare i denti,
arrossamento del viso; Aumento di intensità della voce, ritmo elevato nell'eloquio e presenza di
pausa è molto brevi.
La rabbia è uno stato emotivo che accresce nell'organismo la forza e l'energia dei movimenti, i
quali possono essere impiegati per ottenere l’appagamento dei bisogni o il cambiamento
desiderato.
I mutamenti psicofisiologici preparano l'individuo all’azione, ma non generano di per sè il
comportamento → la risposta comportamentale deriva da una complessa interazione tra la
tendenza all'azione e i processi cognitivi che seguono all'iniziale disposizione ad agire.
Un'adeguata espressione della rabbia può essere associata un migliore adattamento all'interno del
gruppo di classe
La regolazione esterna: capacità di modulare la manifestazione della rabbia, controllando
l'espressione (→ es. decidere di non mostrare quanto si è arrabbiati per non far rimanere male un
amico) che interna / es. decidere di esagerare la manifestazione della rabbia per attirare
attenzione).
Regolazione interna: Inizia emergere a partire dai 6 anni e implica il riconoscimento del l'intensità
con cui sentiamo l'emozione è la capacità di modularla internamente (es. posso sentirmi meno
arrabbiato con qualcuno se ricordo l'amicizia che ci lega).
→ Importante ruolo dell'adulto nella regolazione della rabbia.

LA TRISTEZZA
La tristezza è un'emozione di base a valenza negativa, i cui precursori sono individuabili nel disagio
che il bambino prova fin dai primi mesi di vita in situazioni intense e prolungate di dolore fisico,
fame, sete, caldo o freddo.
Sistema motivazionale interpersonale: sistema dell’Attaccamento → vissuto di perdita o
abbandono; Nel bambino, che ha costruito un legame di attaccamento di tipo sicuro con la madre,
l'esperienza di separazione dal caregiver che si crea con l'inserimento al nido è fonte di possibile
tristezza.
Sistema di tipo Agonistico → In caso di sconfitta.
La Tristezza scaturisce dalla perdita di qualcosa di importante e spesso produce espressioni facciali
e vocalizzazioni caratteristiche, come il pianto o segnali di angoscia, i quali favoriscono una
risposta empatica negli altri che metteranno in atto comportamenti consolatori.
Espressione della tristezza: A livello vocale e non verbale, possiede specifiche caratteristiche: il
tono della voce e basso con lunghe pause e ritmo rallentato, lo sguardo è rivolto a terra e
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accompagnato da lieve corrugamento delle sopracciglia, generale ipotonia corporea e postura

accasciata.
Gli antecedenti della tristezza possono essere simili a quelli della rabbia e le due emozioni possono
essere provati in modo confuso, in quanto scaturiscono da una stessa esperienza (es. le sere
escluso da un gioco da parte di altri bambini può far sentire tristi per il senso di solitudine ma
anche arrabbiati per non essere stati scelti); l'esperienza di queste due mozioni può presentarsi in
modo misto, quando uno stesso evento viene valutato sia come ostacolo al raggiungimento di un
obiettivo sia come perdita (es. Il bambino che osserva il fratello più grande uscire con la mamma
può arrabbiarsi, perché non può unirsi a loro e nel contempo intristirsi, perché perde in quel
momento la compagnia di entrambi).
→ Può anche capitare che la tristezza venga celata da manifestazioni di rabbia.
Anche in questo caso la regolazione dell’ emozione di tristezza può essere sia esterna che interna.
Atvità (con esempi sulla paura) da 3 a 7 anni  Disegnare l’emozione, Che faccia ha l’emozione?,
Il corpo e l’emozione, La voce dell’emozione, Le parole dell’emozione, Riconoscere l’emozione
(mostrando i materiali raccolti nelle 5 attività precedenti), Per che cosa proviamo l’emozione?
(cause esterne della paura: lettura di storie con aiuto di vignette e focalizzando le domande su
come si sente il protagonista, perché si sente in quel modo e cosa fa paura ai bambini presenti).
da 4 a 7 anni  I pensieri e l’emozione (cause interne della paura: desideri, ricordi e credenze;
storielle tramite vignette e focalizzazione su come si sente il protagonista, cosa lo spaventa e se i
partecipanti hanno mai avuto paura pensando a qualcosa). da 5 a 7 anni  Regoliamo l’emozione
(regolazione esterna della paura  mostrare più o meno paura esteriormente; racconti con
vignette e focalizzazione su come fanno i partecipanti a regolarsi nella vita).