Modulo 8

ASPETTI TIPOLOGICI DELLA LINGUA ITALIANA: IMPLICAZIONI GLOTTODIDATTICHE

Anna De Marco
Universit della Calabria

Indice
8.0. 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. Guida al modulo Il rapporto tra lingua materna (L1) e lingua seconda (L2) Il transfer linguistico: gli aspetti problematici e quelli facilitanti LItaliano L2 Verso litaliano: elementi di linguistica acquisizionale 8.4.1. La costruzione del sistema fonologico 8.4.2. La costruzione del sistema morfologico nominale 8.4.3. La costruzione del sistema morfologicoverbale 8.4.4. La costruzione del sistema sintattico 8.4.5 La costruzione del sistema lessicale 8.4.6 Il riferimento allinterlingua nella glottodidattica 8.5. I profili linguistici dei bambini stranieri 8.6. Riflessioni sulle L1 degli apprendenti stranieri 8.6.1 Due lingue balcaniche, lalbanese e il macedone, in contatto con litaliano 8.6.1.1. Apprendimento dellitaliano: alcune osservazioni 8.6.2 Il cinese, lingua isolante, in contatto con litaliano 8.6.2.1. Lapprendimento dellitaliano da parte di allievi cinesi: gli aspetti problematici pi comuni. 8.6.3. Altre lingue indoeuropee (il russo, larabo, il roman) in contatto con litaliano 8.6.3.2 Lapprendimento dellitaliano: osservazioni 8.7. Le conseguenze applicative delle diversit tipologiche nella pratica didattica 8.7.1. Suggerimenti per attivit didattiche con attenzione alla L1 e alla cultura di partenza 8.7.2. Attivit per lesercitazione della morfosintassi in Italiano L2 8.7.3. Attivit per lesercitazione del lessico in Italiano L2 8.7.4 Attivit per lesercitazione della pragmatica nellItaliano L2 8.7.5. Spunti per possibili percorsi didattici 8.8. Guida bibliografica

8.0. Guida al modulo Il Modulo 8 diviso in tre parti; nella prima (par. 8.1, 8.2, 8.3, 8.4, 8.5) sono presentati i concetti di Lingua Materna (L1) nel rapporto con una Lingua Seconda (L2) (par. 8.1), i problemi relativi al trasfert linguistico tra due lingue in contatto (par. 8.2), la necessit, in presenza di alunni stranieri di tracciare una loro biografia linguistica (par. 8.5) ed infine stata data una definizione dellitaliano come L2 (par. 8.3) e indicate alcune caratteristiche del processo di costruzione dellinterlingua dellitaliano L2 da parte di apprendenti stranieri (par. 8.4), indicando i riferimenti allinterlingua nella pratica glottodidattica (par. 8.4.6). La seconda parte illustra le caratteristiche tipologiche di alcune delle lingue maggiormente presenti nelle scuole italiane: albanese e macedone (par. 8.6.1), cinese (par. 8.6.2), russo, arabo e roman (8.6.3). Si cercato di conferire una certa omogeneit dividendo le descrizioni per tipologia linguistica, per quanto esse non siano esaustive, n si propongano, ovviamente, come corsi di lingua. La breve descrizione solo uno strumento utile al confronto (tipologico) tra le varie lingue e poter fare anche dei confronti utili alla la didattica linguistica. La terza ed ultima parte offre dei consigli per limpostazione di attivit didattiche (par. 8.7), divedendo le attivit pratiche presentate in base ai vari aspetti della struttura linguistica (morfosintassi 8.7.2; lessico 8.7.3; pragmatica 8.7.4) e accompagnate da possibili spunti per percorsi interculturali (par. 8.7.5). Infine viene riportata unampia guida bibliografica, con indicazioni di siti Internet utili come spunti per attivit didattiche (8.8).

8.1 Il rapporto tra lingua materna (L1) e lingua seconda (L2)

Un buon apprendimento della seconda lingua non legato alla perdita della L1, ma al contrario dipendente dal suo sviluppo: infatti labbandono della L1 pu comportare un blocco dello sviluppo linguistico-cognitivo, che pu essere superato solo quando il livello di conoscenza della L2 rende possibile la ripresa dei processi di acquisizione delle funzioni superiori. Se si permette allallievo di proseguire il suo sviluppo linguistico-cognitivo nella L1, in seguito egli potr usare tali conoscenze anche nella L2, se, al contrario, questo sviluppo viene arrestato, si potr verificare un rallentamento nellapprendimento della L2. Perdere la lingua materna pu comportare anche dei problemi nella vita di famiglia e nel rapporto con le proprie tradizioni e origini, soprattutto quando la madrelingua viene connotata come un elemento di diversit dal quale liberarsi. La didattica per linsegnamento della L2 non deve relegare la L1 al ruolo di conoscenze buone ma inutili, e la L1 e la L2 non devono essere intese in un rapporto gerarchico, in cui la L2 prevale sulla L1 in quanto legata alla sopravvivenza sociale e allintegrazione. Linsegnamento della L2 non deve minacciare lidentit del bambino ma deve essere uno strumento di apertura verso nuove esperienze. Il rapporto L1-L2 deve essere indirizzato in una convivenza bilingue tra le due in cui il bambino si deve sentire rassicurato nellinterazione tra le sue conoscenze presenti e passate, che lo possano guidare in riflessioni e confronti sempre nuovi. La scuola quindi deve favorire il bilinguismo, che deve essere considerato come un valore; ci non significa che la scuola debba farsi carico dellinsegnamento delle L1 dei suoi allievi, ma deve progettare dei percorsi che insegnino il valore della conoscenza di pi lingue, sia agli allievi stranieri che italiani. Lobiettivo fondamentale dellinsegnamento linguistico a livello elementare la preparazione linguistica, psicologica e culturale che solo in seguito verr approfondita. Il contatto con una lingua diversa dalla propria promuove nel bambino il rispetto per stili di vita e punti di vista diversi dai propri: la scoperta della pluralit diventa ricchezza e non emarginazione.

8.2 Il trasfert linguistico: gli aspetti problematici e quelli facilitanti.

C unaltra importante valenza nel mantenimento e nella valorizzazione della L1: il parlante straniero di qualsiasi et a contatto con una nuova lingua si costruisce una grammatica spontanea non solo in base allinput linguistico della L2 a cui esposto, ma anche attraverso processi di generalizzazione e di transfert, cio di trasferimento di quanto gi regolarizzato, scoperto nella sua L1, attraverso processi di analisi e comparazione. La L1 quindi ha un ruolo piuttosto importante nel determinare le produzioni iniziali dellapprendente. Il meccanismo che regola linfluenza del sistema linguistico di origine nei confronti della L2 chiamato, appunto, transfert e deve essere inteso in maniera pi ampia rispetto allidea di transizione/passaggio di elementi linguistici dalla L1 alla L2 perch si tratta di influenze di diverso genere, non solo di trasferimento di strutture da una lingua allaltra; possono verificarsi casi di transfert anche da altre lingue conosciute e non solo dalla L1; il transfert uno dei processi che danno forma allinterlingua. Il meccanismo del transfert pi attivo dove si percepiscono similarit tra le due lingue, se esse hanno una distanza tipologica ridotta. Linterferenza pu diventare un ostacolo dopo essere stata di aiuto iniziale nellavvicinarsi alle parole o strutture che sembravano uguali a quelle della L1: infatti lapprendente potrebbe evitare di progredire oltre un primo stadio di contatto con la L2, pensando di continuare a poggiarsi sulle conoscenze di cui gi in possesso per comprendere la L2, sedimentando cos comportamenti non corretti. La possibilit di trasfert sembra seguire una scala di occorrenza: pi presente nella fonologia, poi nel lessico, nella sintassi, mentre sembra senzaltra molto ridotta a livello morfologico. Il trasfert, inoltre, agisce di pi al livello delle produzioni spontanee che nei compiti guidati, pi negli adulti che nei bambini, pi negli apprendenti iniziali che in quelli avanzati.

8.3. Litaliano L2
Apprendere litaliano L2 implica anche che linsegnamento si imponga scopi e obiettivi diversi per tener conto del coinvolgimento culturale e psicologico che il nuovo codice linguistico assume ai fini di un inserimento positivo nella comunit. Litaliano L2, in situazioni di apprendimento spontaneo, non n vicino alla L1, lingua legata agli affetti e alle emozioni pi intime, n alla LS, visto che viene appreso soprattutto dal contatto quotidiano con il luogo in cui esso usato come lingua di comunicazione, e non solo quindi come lingua di studio. Questa situazione di apprendimento chiamata mista per la variet degli input ricevuti in modo vario e non omogeneo. Ancor di pi in situazioni di immigrazione litaliano L2 legato a bisogni di sopravvivenza e a vari fattori psicologici, esso serve per vivere e si carica di aspetti positivi (ma anche negativi) perch serve allimmigrato per far parte del gruppo, ma continua a non essere la sua lingua, quelle delle sue storie e dei suoi affetti e ricordi. Il processo di acquisizione della L2 non mai completo, attraversa stadi diversi e costruzioni instabili per giungere alla conoscenza della lingua obiettivo (target). Questo passaggio progressivo tra stadi linguistici verso la costruzione della propria lingua chiamato interlingua e presuppone un apprendimento attivo da parte dellapprendente, fatto di tentativi ed errori e di applicazioni di strategie per evitare gli ostacoli. In questa progressione continua sono probabili sbalzi in avanti o ricadute allindietro, fenomeni legati anche ai fattori emotivi e affettivi coinvolti nellapprendimento. Losservazione delle tappe evolutive dellinterlingua ha portato a concludere che esistono delle similitudini tra le varie evoluzioni interlinguistiche degli apprendenti, che prescindono dalla loro L1 e che coinvolgono levoluzione delle strutture verbali, sintattiche, morfologiche e lessicali della L2. Lapprendimento della L2 risulter pi veloce e corretto in base al grado di inserimento nella comunit italiana, cio alla volont di esprimersi usando la lingua in modo adatto alle diverse situazioni, in modo da saper fare della lingua un mezzo di espressione consono alle proprie esigenze. Questo know how richiede pratiche di insegnamento che portino lo studente a poter comunicare in una dimensione pi globale, in modo da poter realizzare i suoi scopi immediati in una lingua veicolo di espressioni e formule necessarie per stabilire e regolare i contatti con gli altri.

8.4 Elementi di linguistica acquisizionale dellitaliano L2

8.4.1. La costruzione del sistema fonologico. Nellacquisizione spontanea di una L2, la componente fonologica quella che insieme alla sintassi conosce pi fenomeni di interferenza perch pi dipendente dalla L1 o meglio, perch pi soggetta dalla distanza tipologica tra le lingue coinvolte. Lo sviluppo della fonologia passa per dei fattori di interferenza particolari, quali la semplificazione sillabica, lassimilazione consonantica, il raddoppiamento sillabico o la cancellazione, tutti fenomeni dipendenti da universali linguistici, pi che dallinterferenza della L1, e fortemente influenzati dalla minore o maggiore marcatezza assunta dai singoli fonemi. Del resto, sul piano della resa grafica, la componente fonologica lascia delle tracce vistose, sia nella difficolt di realizzazione di alcuni grafemi propri dellortografia italiana, sia nellincapacit di selezionare i segmenti del continuum fonico secondo le regole morfologiche della L2, preferendo luso di un fonema familiare della L1 al posto di un fonema simile della L2.

8.4.2. La costruzione del sistema morfologico nominale. La morfologia la componente linguistica che meglio evidenzia lelaborazione autonoma effettuata dallapprendente sul materiale a sua disposizione, attraverso la formulazione dipotesi che hanno un valore momentaneo visto che esse possono essere abbandonate non appena raggiunto uno stadio pi avanzato. Al contrario della fonologia e del lessico, la morfologia non subisce forti interferenze della L1 ed pi indipendente della sintassi dai fattori pragmatici. Nelle fasi iniziali dellinterlingua, il materiale prevalentemente usato dallapprendente il materiale lessicale, proveniente e selezionato dallinput, che si costituisce come base dei successivi apprendimenti. Infatti, nei primi approcci con la L2, la selezione del materiale morfologico porta ad un primo apprendimento dei morfemi grammaticali pi liberi e con un corpo fonetico pi esile, somiglianti maggiormente al materiale lessicale. In queste prime fasi, la produzione degli elementi morfologici quasi del tutto assente: i morfemi liberi e semiliberi (quali copule, articoli e preposizioni) non vengono quasi del tutto prodotti (in questo caso si parla di ellissi) e anche i morfemi flessivi, che non possono essere cancellati nella morfologia italiana, vengono utilizzati in una forma scelta come forma base, ripresa dalle forme flesse pi frequenti nellinput e poi generalizzata. Infatti, attraverso una strategia di regolarizzazione, gli allomorfi pi frequenti sono appresi prima e sovraestesi in formazioni analogiche pi trasparenti. solo in un momento successivo che lelaborazione si fa pi complessa, di tipo sintetico, ristabilendo un equilibrio in base, anche, alla facilit articolatoria. Per quanto riguarda lacquisizione della categoria di genere, viene individuata una sequenza di acquisizione della categoria di genere e dei criteri di assegnazione del genere ai sostantivi. Tale sequenza indica che il genere viene appreso in un primo momento seguendo criteri mor(fonologici) legati al riconoscimento dellassociazione fra certe terminazioni/classi flessive (nomi in o > genere masch.; nome in a > genere femm.), poi i criteri semantici (che concerne lassociazione genere/sesso, ed in fine quelli morfologici che riguardano luso di specifici morfemi per la derivazione di genere: uso dei morfemi -a, -ina, -trice, -essa per formare nomi femminili; Nellacquisizione della morfologia nominale, uno spazio particolare occupato dallo sviluppo del sistema pronominale. I pronomi clitici dellitaliano costituiscono, dal punto di vista tipologico e per le regole sintattiche cui sono collegati, un sottosistema morfologico ad alta complessit, il cui apprendimento ed uso corretto risulta, delle volte, assai complicato per gli stessi parlanti nativi. Inoltre, lordine dacquisizione dei clitici governato da una parte, da fattori semantici e pragmatici e, dallaltra, da una gerarchia di difficolt crescente. Anche se largamente presenti nellinput, le forme pronominali, soprattutto nelle prime fasi sono scarsamente presenti nellinterlingua. Quindi, le forme usate con funzione di soggetto emergono per prima e sono sovraestese, anche sotto linfluenza dellinput colloquiale, alle forme usate con funzione oggettivale: un esempio, luso di lui e lei, generalmente in funzione del pronome di 3^ persona.

8.4.3. La costruzione del sistema morfologico verbale. Nei primi stadi di acquisizione, lo sviluppo del sistema verbale dellitaliano molto pi precoce dello sviluppo del sistema nominale per la centralit che ricopre nellorganizzazione degli enunciati. Il sistema verbale dellitaliano ricco di una morfologia sofisticatissima che favorisce sin dai primi stadi, lemergenza della morfologia flessiva verbale, organizzandola in un paradigma ben preciso. I momenti dacquisizione dei singoli tempi e modi sono cos articolati: Primo stadio. In questo stadio rientrano i primi momenti desposizione e di contatto con la lingua italiana. Gli enunciati sono per lo pi formati da elementi lessicali in apparenza non collegati tra loro da una sintassi elementare; compaiono, per, delle forme di negazione e luso dellelemento predicativo c, utilizzato in vari casi, anche per esprimere delle relazioni esistenziali e possessive. I verbi compaiono in una forma assunta come basica, di solito la 3^ persona singolare del presente indicativo, mentre luso delle altre forme verbali ridotto alla presenza dellinfinito e dellimperativo, tutte forme selezionate dallinput ricevuto. Secondo stadio. Questo stadio particolarmente segnato dallo sviluppo del participio passato, la cui presenza pu gi sussistere dal primo stadio come variante della forma basica, ma il cui uso si specifica in variet un po pi avanzate. Questa forma verbale, marcata dal suffisso to, ha la funzione specifica di portatrice di valori perfettivi e gli apprendenti sembrano, infatti, sensibili a tali sfumature, e con il participio tendono ad indicare, per lo pi, unazione completata nel tempo. Il participio passato risulta, cos, una forma tipica delle interlingue nellindicazione di unidea passata, pi dellimperfetto, che appare successivamente, e pi del passato prossimo, dal momento che lausiliare ha uno sviluppo posteriore e presenta una grande variabilit tra gli apprendenti. Lo sviluppo dellausiliare (che gradualmente accompagnato dallaccordo con il participio) indica il momento in cui si mette in relazione il tempo dellevento con il momento dellenunciazione, dando una valenza pi decisa al riferimento al passato. In questo stadio pu sussistere la comparsa del gerundio, soprattutto nella perifrasi composta dal verbo stare e dal gerundio stesso, con cui espressa lidea di unazione in progress, cio in atto e non ancora completata. Terzo stadio. Il passaggio ad uno stadio pi avanzato segnato dallemergenza dellimperfetto, la cui presenza riduce progressivamente luso del presente indicativo in contesti perfettivi. Le prime forme di imperfetto ad emergere sono la 3^ persona singolare e la 1^ persona singolare del verbo essere (era; ero), utilizzate con funzione di copula, e solo in un secondo momento luso dellimperfetto viene esteso anche agli altri verbi. Inoltre, essendo questo tempo molto presente nellitaliano

colloquiale, la sua presenza nelle variet iniziali giustificabile: esso , infatti, il terzo tempo ad emergere. Quarto stadio. Questo stadio ricopre uno spazio piuttosto vasto di variet avanzate. La caratteristica principale di queste fasi costituita dallemergenza delle forme del futuro, del condizionale e del congiuntivo, con le quali viene espressa la relazione tra realt ed irrealt, che nelle fasi precedenti. era stata affidata ad elementi lessicali o pragmatici, comuni anche nellitaliano colloquiale, come luso dellimperfetto con unidea modale.

10

8.4.4. La costruzione del sistema sintattico. Nelle interlingue degli apprendenti dellitaliano, esiste un ordine sintattico riconosciuto come basico, che quello S V O. Naturalmente, sussistono delle devianze da questa norma, rappresentati dalle costruzioni con soggetto postverbale e dalle costruzioni che recano loggetto in posizione pre-verbale. Queste variazioni sono motivate dallassenza di stabilit che lordine sintattico ha nelle sue prime fasi di sviluppo. Le variazioni sono altrettanto influenzate dalla comparsa dei clitici, e dal loro successivo uso, anche se il peso pi grande nella stabilizzazione dellordine sintattico data dalla distanza tipologica che intercorre tra le lingue e dallinfluenza della L1 sullinterlingua. Il sistema delle subordinazioni viene sviluppato in un momento successivo allacquisizione dellordine sintattico, giacch per lungo tempo si possono conservare enunciati brevi e frammentari, coordinati semplicemente tramite lutilizzo di e o ma. Le prime frasi complesse a comparire sono le proposizioni oggettive, introdotte da che, e le proposizioni temporali, introdotte da quando. Il ritardo pi significativo segnato dalla comparsa delle proposizioni relative.

11

8.4.5. La costruzione del sistema lessicale. Lo sviluppo del lessico appare come un processo cognitivo trasversale ai diversi livelli di conoscenza della lingua ed la componente pi necessaria per iniziare la comunicazione di base nella L2. Il lessico un sistema pi aperto della grammatica e della fonologia, giacch le sue numerose unit di base, i lessemi, si prestano molto pi difficilmente alla regolarizzazione. Inoltre, lacquisizione del lessico normalmente legata a precisi contesti situazionali; infatti, il primo lessico appreso dagli apprendenti in modo semplice e veloce quello con cui essi sono maggiormente in contatto nei primi tempi desposizione alla L2, per esempio il lessico della scuola o riguardante la loro situazione lavorativa. In seguito, una grande influenza viene assunta dal lessico appreso durante i momenti liberi dal lavoro o dalla scuola, attraverso le attivit praticate o gli ambienti frequentati. Lo sviluppo ulteriore del lessico legato a strategie universali ma con delle caratteristiche dipendenti anche dalla L1, anche se, di frequente sul modello e con il materiale della L2 che sono spesso costruite le forme lessicali degli apprendenti. Quando, infatti, un apprendente non conosce un determinato vocabolo pu ricorrere a strategie lessicali, basate sulla sinonimia o sulliperonimia, oppure alluso di perifrasi, con la quale viene espresso il significato mancante; proprio nelluso delle perifrasi che il rapporto comunicativo con i nativi risulta rilevante come fonte di nuovi elementi lessicali che possano arricchirne la costruzione. Inoltre, la percezione della vicinanza tra due lingue pu portare gli apprendenti a trasferire elementi lessicali della L1 alla L2, dando luogo ad interferenze o a veri e propri prestiti lessicali. Nelle formazioni lessicali sono state individuate alcune costanti, parallele ai fenomeni di derivazione nominale, apprese piuttosto velocemente e di solito sovraestesi (un esempio luso dei suffissi mento e zione applicato alla creazione di parole non esistenti in italiano), che aiutano gli apprendenti nella costruzione del lessico.

12

8.4.6 Il riferimento allinterlingua nella glottodidattica Linsegnamento istituzionale deve tenere conto dei principi naturali di acquisizione linguistica per poter essere efficace. Per questo sembra utile suggerire una didattica che non parta dalla grammatica ma dalle funzioni, che dia, cio, gli strumenti linguistici per fare qualcosa cio presentarsi, salutare, ringraziare Per insegnare a narrare bisogna quindi puntare sui mezzi lessicali usati pi di frequente che danno un ancoraggio temporale e la sistematica esposizione a queste forme e strutture, presentate in ordine controllato e in un piano di difficolt crescente, porter di certo verso un apprendimento di successo, per cui gli apprendenti avranno sempre a disposizione i mezzi pi idonei per comunicare e narrarsi. Cos listruzione formale si adegua alle sequenze acquisizionali, attraverso, cio, la predisposizione di un input (dati linguistici) adeguato allobbiettivo di volta in volta selezionato. Si dovr quindi scegliere i materiali e la modalit di presentazione degli stessi, che possano aiutare a facilitare il superamento dellerrore e lacquisizione di strutture e forme regolari. In seguito, per favorire il ripescaggio di quanto noto e analizzato, si potranno proporre dei compiti comunicativi che mettano gli apprendenti in condizione di riutilizzare i nuovi elementi assunti. Si costruisce cos una progressione fondata su principi per lo pi universali; questa progressione, per, non ci informa sui tempi di permanenza degli apprendenti nei vari stadi dellinterlingua, n sulla velocit dei loro percorsi o delle difficolt incontrate nel passaggio tra gli stadi. I tempi, infatti, sono diversi a seconda della L1 di partenza, dellet, del tipo di input ricevuto, delle diversit individuali. Linsegnamento istituzionale si trova cos a lavorare forzando i tempi della maturazione spontanea e, per questo, il suo compito pi importante creare interventi individualizzati e costruire dei materiali idonei.

13

8.5. I profili linguistici dei bambini stranieri

Lapprendimento di una L2 per un immigrato ricopre uno spazio molto ampio che va dallimpegno e attenzione psicologica che devono essere rivolti totalmente allapprendimento, alle ragioni strumentali legate alla sopravvivenza linguistica che rientra nellambito delle necessit primarie durante il soggiorno in un paese straniero. Questa acquisizione, influenzata da vari fattori, diventa ancor pi delicata nel caso di bambini immigrati, che hanno dovuto superare il distacco, spesso traumatico, dalla loro terra, dai loro amici e abitudini e dallo loro scuola. In particolare, la scolarit pregressa, cio gi acquisita in nella comunit di partenza, pu diventare un problema: il bambino infatti abituato a ritmi di studio diversi, orari diversi, modalit di insegnamento diverse che rendono difficili i primi periodi di contatto con la nuova realt scolastica, tanto da apparire agli insegnanti come svogliati o demotivati. Oltre ad imparare una nuova lingua, infatti, il bambino si trova nella condizione di voler mantenere la sua lingua madre. Mantenere e sviluppare la L1 e le competenze relative, infatti, molto importante per gli immigrati per poter continuare a tenere vivi i principi della propria cultura, ma lo anche per gli insegnanti che si trovano in contatto con loro perch, ad esempio, confrontare la lingua italiana con la L1 di partenza potrebbe risultare uno strumento utile per riconoscere e comprendere gli errori pi ricorrenti dei propri alunni e per aiutarli a superare tali difficolt. Linsegnante che accoglie nella sua classe un allievo straniero dovr tenere presente che la sua L1 va intesa sotto un duplice aspetto: come patrimonio di dati permeabili, cio come conoscenze che possono essere trasferite in L2; come patrimonio di dati impermeabili cio non assimilabili alla L2 e quindi non riutilizzabili, ma che rimangono patrimonio dello studente. In questi casi risulta utile stilare una sorta di biografia linguistica del nuovo arrivato che tenga conto della lingua usata nella comunicazione familiare, di quella usata a scuola e della lingua straniera studiata a scuola, tutti saperi da valorizzare affinch non divengano ostacoli nellapprendimento della L2.

14

8.6. Riflessioni sulla L1 degli apprendenti stranieri

8.6.1. Due lingue balcaniche, lalbanese e il macedone in contatto con litaliano Lalbanese e il macedone sono due lingue balcaniche, nel senso che entrambe vengono parlate e sono le lingue nazionali di due paesi che si trovano appunto nella penisola balcanica, ma non hanno le stesse radici. Lalbanese , infatti, una lingua che fa parte del ceppo indoeuropeo e non di quello slavo a cui appartiene invece il macedone, e questultimo non discende direttamente dallantico macedone, che invece era una lingua indoeuropea. Anche lalbanese una delle lingue pi antiche dEuropa, discendendo dallantico illirico da cui poi si evoluta a contato con altre lingue, tra cui quelle dei conquistatori dellAlbania (latini e turchi, ad esempio). Entrambe le lingue differiscono dallitaliano a livello fonetico-fonologico oltre che grafico. Infatti il macedone utilizza lalfabeto cirillico (che consta di 31 lettere a cui unito un unico suono) e ha due peculiarit fonetiche che lo relazionano al suo gruppo slavo cio la vocale grande er dellantico slavo ecclesiastico che si sviluppata in una o e la depalatizzazione delle consonanti molli che oggi sono solo 5. Anche il sistema fonologico albanese stato codificato in modo da far coincidere ogni lettera ad un suono e per questa ragione si contano 36 lettere, semplici e composte. Vi sono 29 fonemi consonantici con 9 consonanti doppie, che non possono essere divise anche se scritte come fonemi doppi. Questa ragione pu indurre gli apprendenti albanesi a dei problemi con la resa delle consonanti doppie italiane che in albanese non esistono: occorre spiegare accuratamente i nuovi suoni italiani e i loro corrispondenti grafici e le possibili interferenze tra le due lingue. Le vocali invece non presentano interferenze: sono 7, con due che non hanno corrispondenze in italiano cio la quasi muta e la y che si rende come la u francese. Per quanto riguarda la componente morfologica, lalbanese una lingua sintetico-analitica, in cui sono presenti la declinazione indeterminata e una determinata per i sostantivi, pronomi, aggettivi e articoli; proprio la declinazione determinata a ricoprire anche le funzioni degli articoli determinativi, che praticamente in albanese non esistono. Proprio per queste ragioni pu capitare che, nelle prime fasi di apprendimento dellitaliano da parte di un allievo albanofono, gli articoli determinativi siano omessi o usati senza comprensione, ma lo sono solo sulla base di unassonanza con la vocale finale del nome che segue (es. le monte). Al contrario esiste larticolo indeterminativo nje, che viene sempre unito alla forma indeterminata. Esiste, inoltre, larticolo prepositivo, che non ha corrispondenze in italiano, e non n una preposizione n un articolo determinativo. Si usa in modo vario, unito al morfema del nome, oppure come segnalatore del caso, genere e numero, e si usa anche prima degli aggettivi. Esso ha quattro forme: i, e, t, s. Da ricordare che la lingua albanese ha cinque casi (nominativo, genitivo, dativo, accusativo, ablativo) per la declinazione dellarticolo prepositivo, del sostantivo e dellaggettivo.

15

Invece i nomi macedoni hanno tre generi: maschile, femminile e neutro, distinzioni che, per, non vengono rispettate negli oggetti plurali. Non ci sono casi per i sostantivi: rimane solo il vocativo per i nomi propri e per nomi di persone o animali; i casi rimangono per i pronomi personali (accusativo, dativo). Per quanto riguarda gli articoli, ne esistono tre serie, ognuna delle quali denota la collocazione delloggetto rispetto al parlante (articoli generali, articoli per oggetti vicini, articoli per oggetti distanti). Gli articoli vengono posposti e attaccati alla fine del nome. Le preposizioni in albanese si dividono in base ai casi che reggono, nel senso che ogni caso della declinazione richiede delle preposizioni specifiche, anche diverse da quelle italiane. Ad esempio, non esiste una preposizione che indica possesso (es. di) ma si usa il caso genitivo. Inoltre, mancando larticolo determinativo, non esistono le preposizioni articolate. Una caratteristica del macedone , in particolare,la duplicazione obbligatoria dei clitici: gli oggetti definiti diretti ed indiretti non possono apparire soli nelle frasi, ma devono essere sempre accompagnati da un clitico, che deve concordare con il nome in genere, persona e numero. Per quanto riguarda la morfologia verbale, lalbanese presenta due diatesi, attiva e medio-passiva, come in italiano. Il verbo ha nove modi, due dei quali non esistono in italiano, cio ammirativo, che esprime meraviglia, e lottativo, che esprime desiderio. I tempi sono in generali simili a quelli dellitaliano; lausiliare che si usa avere (un kam). Non c accordo tra soggetto e participio passato. Proprio queste due ultime caratteristiche, che potrebbero condurre a degli errori, sono quelle su cui linsegnante dovrebbe insistere, nel rinforzo della pratica delluso dellausiliare essere oltre che avere e sulla concordanza tra participio e nome del passato prossimo. Nel sistema verbale del macedone i verbi si distinguono in due gruppi: imperfettivi e perfettivi, a seconda che lazione sia completata o meno. I verbi perfettivi non possono essere usati al presente e sono pi frequenti al passato definito (aoristo), che uno degli otto tempi del macedone. I verbi hanno tre persone (prima, seconda, terza) e due numeri (singolare e plurale). Come altre lingue slave ha perso linfinito, che stato sostituito con una costruzione finita, formata da una particella (da) e un verbo finito al presente che si accorda con i nomi in genere e numero. I modi rimangono tre: indicativo, imperativo e condizionale. Un breve accenno alla componente sintattica: non esistono sostanziali differenze tra la struttura frasale italiana e albanese, che si compone, in genere, come soggetto + predicato + complemento. Solo nel macedone lordine delle parole diverso dallitaliano perch laggettivo precede sempre il nome.

16

8.6.1.1. Apprendimento dellitaliano: alcune osservazioni E diffuso il luogo comune che gli apprendenti provenienti dai Balcani conoscano gi litaliano perch hanno avuto modo di apprenderlo attraverso i media. Di frequente, ci si trova di fronte a falsi principianti che riescono da subito a comprendere e agire nelle interazioni quotidiane in classe, parlando anche un italiano scarno, adatto alle prime interazioni comunicative. Di sicuro, ad influire su questa piccola padronanza della lingua la zona provenienza dellallievo e il reale contatto con la lingua italiana, oltre che, ovviamente, il grado di alfabetizzazione ricevuto in patria. Oltre a questi fattori, bisogner considerare lintenzione alla stabilit della famiglia di appartenenza, e quindi il loro progetto migratorio, per valutare in pieno la determinazione e le altre variabili affettive che potrebbero influenzare lapprendimento della L2.

17

8.6.2. Il cinese, lingua isolante in contatto con litaliano La lingua cinese ha origini antichissime ed lunica, tra le lingue ancora in uso a non aver subito variazioni dalle sue origini per lo pi nella forma scritta; le prime testimonianze risalgono, infatti, al secondo millennio prima di Cristo. Dal punto di vista linguistico, la Cina caratterizzata da una forte frammentazione dialettale che pu portare addirittura a casi di incomprensione reciproca, dal momento che i dialetti sono vere e proprie lingue, che, se pur con unorigine regionale comune, si sono evolute in maniera separata fino a divenire non intelligibili tra loro. Oltre alle variet dialettali, la lingua cinese conosce unulteriore differenziazione tra la lingua orale familiare parlata quotidianamente, il chuan zhu yu, e la lingua scritta, il putonghua, insegnata nelle scuole e che, per questo motivo, rimane sconosciuta a chi non ha lopportunit di frequentarle o agli anziani. Lelemento di unione tra le due tipologie di lingue orali la lingua scritta che identica per tutti i parlanti del cinese e che ne ha preservato lunit e la conservativit nei secoli. proprio questa lingua scritta che viene insegnata unicamente nelle scuole e perci non a disponibile a tutti. Nella pratica scolastica vengono fatti memorizzare ben 2500 caratteri, che per rappresentano solo la cifra a cui si approssima lo standard di alfabetizzazione fissato per la scuola elementare e che non riesce a ricoprire la comprensione dellintera produzione scritta letteraria e di informazione, da cui molta gente rimane esclusa. In Cina la scrittura viene usata non solo per comunicare ma anche per il suo forte valore grafico-pittorico; la tradizione calligrafica, infatti, molto importante e rappresenta una vera e propria forma darte, in cui si fondono la tradizione e linnovazione del linguaggio. Nelle scuole, addirittura, la calligrafia, cio la scrittura regolare, insegnata come mezzo tramite cui apprendere lequilibrio estetico e il carattere. A ciascuno dei caratteri cinesi corrisponde un suono ed un significato; ogni carattere, come unit grafica, corrisponde al morfema dal punto di vista grammaticale e alla sillaba dal punto di vista fonologico. Ogni carattere ha una sua direzione e un numero minimo di tratti, e tra di loro i caratteri devono seguire una rigida successione. La caratteristica principale del cinese la sua tendenza monosillabica, per cui ogni carattere designa una sillaba e ogni sillaba rappresenta una sola unit semantica: ogni parola ha unit di significato e suono. Le sillabe sono poco pi di 400, quindi i restanti caratteri (circa 60.000) si pronunciano pressoch allo stesso modo. Inoltre i toni, che regolano la modulazione dellelemento vocalico, non risolvono questi problemi di omofonia; essi sono solo 4 nel puntonghua ma aumentano fino ad 8 in altri dialetti. Esiste un sistema di traslitterazione dei caratteri cinesi che permette di trascrivere i caratteri cinesi con un sistema alfabetico: si chiama pinyin zimu e permette di riprodurre i suoni cinesi in modo facilitato, grazie agli accenti posti sulle componenti sillabiche, che segnalano appunto le diverse sillabe. Altra caratteristica peculiare del cinese il suo essere priva di flessioni, proprio come le altre lingue isolanti. Ogni unit lessicale invariabile e la sua forma prescinde dal ruolo grammaticale che essa ricopre. Le funzioni grammaticali sono segnalate dalle posizioni che i costituenti occupano nella frase e dalluso di particelle grammaticali. Infatti, ogni frase segue un ordine preciso di 18

organizzazione e successione che deve essere mantenuto per rendere la frase comprensibile. Il genere e il numero dei nomi non di solito specificato e di solito viene indicato da quantificatori indefiniti, che si mettono a sinistra del nome, o con laggiunta del suffisso nominale men, che indica la collettivit per i nomi di persona. Il caso dei nomi non segnalato da flessione ma attraverso le proposizioni. Non esistono gli articoli determinativi o indeterminativi, anche se esistono dei referenti determinativi che si pongono a sinistra del verbo, mentre quelli indefiniti alla sua destra. Il verbo invariabile in genere e numero e pu assumere una funzione reggente solo nei gruppi verbali. In molte occasioni il contesto a fornire le indicazioni modali e temporali. Inoltre, sono le particelle che seguono il verbo a fornire le indicazioni sullo stato di svolgimento dellazione. I verbi transitivi reggono sempre loggetto diretto che deve essere sempre espresso, mentre un certo numero di verbi intransitivi regge come oggetto diretto il luogo a cui si riferisce il moto espresso. Esempio: Yun Jing jingtian zai tushuguan: Yun Jing oggi stare biblioteca: Oggi Yun Jing in biblioteca. La composizione frasale cinese si compone di una struttura con tema e commento; il tema un gruppo nominale che si trova allinizio della frase, mentre il commento di solito una frase costruita di solito sullo schema S O V, in cui S (soggetto) e O (oggetto) possono a loro volta essere costituiti da altre frasi. Nella costruzione frasale possiamo notare lassenza totale di connettivi, dal momento che la lingua cinese molto pi essenziale, per cui non ha forme molto complesse e pesanti ma punta molto sul contesto in cui la frase inserita per la sua comprensione.

19

8.6.2.1. Lapprendimento dellitaliano da parte di allievi cinesi: gli aspetti problematici pi comuni. Nel ricordare che lapprendimento dellitaliano da parte dei cinesi di solito molto lento, per una lentezza dovuta in parte alla chiusura della comunit cinese ed in parte alla distanza tipologica tra le due lingue, cercheremo, di seguito, di indicare le difficolt pi ricorrenti dividendole secondo i vari livelli linguistici. Dal punto di vista fonetico, come risaputo, la maggiore difficolt quella della corretta produzione dei fonemi l e r, che vengono dette ipodifferenziate, poich nel putonghua non sono distinte, con produzione del tipo loba, aplile, oppure nella realizzazione sonora delle occlusive sorde t e p (es. dembo per tempo) e nella realizzazione delle consonanti doppie, che il pinyin non prevede e nella mente di un parlante cinese raddoppiare i caratteri vuol dire assegnare una diverso significato alla parola. Linsegnante potr aiutare lallievo a rafforzare la memorizzazione scandendo meglio i suoni per metterli in evidenza confrontando, con vari esercizi, la produzione corretta ed errata dello stesso suono. Dal punto di vista grafico, le maggiori difficolt nella produzione di caratteri alfabetici potr essere incontrata da allievi gi scolarizzati in patria e che per questo hanno memorizzato ed utilizzato una parte dei caratteri che compongono la resa grafica tipica della loro lingua. Per gli altri, non ancora scolarizzati, baster un po di allenamento in pi per familiarizzare con dei tratti grafici diversi e con le diverse modalit di scrittura (maiuscolo, minuscolo, corsivo, stampatello). Ricordiamo che gli allievi cinesi sono molto portati allordine e alla bella scrittura (calligrafia) proprio per tradizione ed educazione, e quindi non raro che la riproduzione della scrittura occidentale sia effettuata senza sbagli e con molta disciplina. Nel caso della morfologia nominale, praticamente assente nel cinese, potrebbero essere incontrate delle difficolt nelluso dellarticolo, ad esempio, che viene collocato nella frase a seconda di posizioni specifiche pi che per accordi di genere o numero, sulla base delluso dei classificatori in cinese, che di per s non sono unit di significato autonomo. Lacquisizione della flessione nominale di genere, invece, non risulta molto problematica, mentre lo di pi il concetto di numerabilit, spesso scambiato o usato come il genere. Utile in questi casi pu risultare lassociazione tra figure e nomi. Nella morfologia verbale, lapprendimento delle varie forme avviene pi per memorizzazione, a cui il cinese abituato per cultura, che per comprensione, e frequenti sono i casi di sovraestensioni delluso della terza persona del presente indicativo o dellinfinito, recepiti dallinput a cui sono sottoposti e memorizzati. Proprio linfinito viene usato spesso come tempo principale, forse proprio per ragioni culturali. Infatti i cinesi pi di altri sono abituati ad utilizzare forme di citazione memorizzandole e senza la tendenza ad analizzarle in morfemi. Per quanto riguarda la componente sintattica, essendo lordine frasale del cinese basato sulla struttura S O V, di frequente, almeno nei primi periodi di contatto con litaliano, poterebbero essere prodotti enunciati coerenti con questordine sintattico e quindi frasi del tipo scuola dopo io vado oppure io Cina torno 8. 20

Solo un uso costante di input ricco e vario pi aiutare nellapprendimento di forme nuove, varie, e declinate in genere, numero e caso.

21

8.6.3. Altre lingue indoeuropee (russo, arabo, roman) a contatto con litaliano Russo, arabo e roman sono tre lingue chiaramente diverse tra loro sia per la storia che per la zona geografica che rappresentano. Ad esempio, la lingua russa parlata in un territorio immenso quale quello dellex Unione Sovietica e perci unisce linguisticamente popoli di diverse nazionalit, con una grande variet culturale. Anche larabo vanta una storia antica la cui importanza radicata profondamente nei suoi parlanti: non una lingua unitaria nel senso che i parlanti arabi utilizzano per la comunicazione quotidiana le forme dialettali, molto diverse e talvolta incomprensibili tra loro (lingua drija), tramandate oralmente e diffuse anche nei media. La lingua scritta (fusha) lunica forma scritta di riferimento, viene insegnata nelle scuole e si rif allarabo classico del Corano. La lingua roman invece ha origini indiane ed parlata dai popoli rom dispersi nelle varie parti del mondo. Non possiede una lingua scritta unitaria, visto che le varie lingue rom, partite da ununica radice, si sono differenziate a contatto delle lingue delle zone di stanziamento. Solo di recente si sta diffondendo un forma grafica unica basata sulle modalit utilizzate dalle lingue slave. Gli elementi comuni tra i gruppi riguardano il lessico della vita quotidiana, la morfologia nominale con i suoi casi e il sistema verbale e i suoi tempi. Le lingue russe ed arabe utilizzano delle grafie diverse da quelle di tipo occidentale. Il russo infatti utilizza lalfabeto cirillico che ha tra le altre caratteristiche quella di basarsi sulla corrispondenza totale tra grafema e fonema e di variare nella forma grafica tra corsivo e stampatello. La lingua araba ha una grafia di tipo alfabetico e utilizza 28 lettere che si scrivono in modo diverso a seconda che trovino ad inizio, in mezzo o in fine parola. Ci sono anche altri segni ortografici che danno indicazioni importanti sulla pronuncia e sulla lettura del carattere. Le tre vocali di base sono a (fatha), i (kasra), u (damma) che possono essere lunghe o brevi, e quando lo sono non vengono scritte. Ogni grafema associato ad un fonema e non esistono digrammi o trigrammi. C solo un tipo di scrittura, cio non esistono corsivo o stampatello, cui sono diversi caratteri tipografici, ma la scuola insegna a scrivere solo in un modo. La punteggiatura usata di rado, perch si pensa che interrompa il discorso, e non esiste neanche la sillabazione. Una particolarit della grafia araba la procedura, nella scrittura, da destra verso sinistra: anche i quaderni vengono cominciati da quella che per noi lultima pagina. Larabo, come altre lingue semitiche, una lingua che si sviluppa da radici, che spesso sono formate da tre consonanti, e si dicono perci trilittere. Ci sono sei mila radici di derivazione, da cui si possono creare milioni di termini. Questa una caratteristiche molto affascinante dellarabo, che richiama anche i principi matematici. Le parole possono appartenere a tre categorie: nomi, verbi e particelle. Esiste solo un articolo (al-), che larticolo determinativo per tutti i generi e i numeri. I nomi si declinano in tre casi, nominativo, ablativo e obliquo, a cui si riferiscono i vari complementi indiretti. Vi sono tre numeri, dal momento che

22

oltre al singolare e al plurale esiste il duale che si usa nel caso in cui i referenti siano in coppia (es. occhi, braccia). Nel russo la componente morfologica formata da categorie classificabili e declinabili, sulla base delle quali variano le parole e sulle quali viene costruita la frase. Dal momento che esiste un forte apparato morfologico non esistono articoli, perch superflui. Anche i pronomi e gli aggettivi si declinano in base a genere, numero e caso. Inoltre, la loro animatezza o meno influisce sullattribuzione delle desinenze dei casi. Infatti, ci sono sei casi nella declinazione: nominativo, genitivo, dativo, accusativo, strumentale, prepositivo, ognuno dei quali ricco di significati e di riferimenti ad altri campi. Gli aggettivi numerali hanno, inoltre, un sistema di declinazione molto ricco di eccezioni e, quindi, complesso, che addirittura i linguisti vorrebbero semplificare per ragioni di studio. Per quanto riguarda il verbo, esso ha cinque forme (infinito, indicativo, condizionale, imperativo, participio, gerundio) che possono cambiare anche in relazione al tempo, al genere e la numero. La sua caratteristica peculiare la categoria dellaspetto, cio perfettivo ed imperfettivo, che si basa sulla durata dellazione nel tempo. Molti verbi si formano aggiungendo dei prefissi che possono attribuire alla stessa radice dei significati opposti. Inoltre esistono verbi di moto unidirezionale e pluridirezionali, di aspetto imperfettivo, e altri che indicano tipi di movimento in direzioni specifiche e/o generiche. Nel roman il sostantivo ha due generi e due numeri. I sostantivi maschili terminano prevalentemente in o oppure in consonante e quelli femminili in i oppure in consonante. Larticolo maschile o, quello femminile e. Al plurale troviamo gli articoli le o e per entrambi i generi. Il nome viene declinato in otto casi. Il nominativo corrisponde alla radice, laccusativo al caso obliquo per gli animali; si usano le stesse desinenze per femminile e maschile, con qualche variazione fonetica. Esistono anche delle proposizioni che esprimono le relazioni di caso. La forma base del verbo, invece, la radice verbale, visto che non esiste linfinito. Il sistema verbale si basa su quattro tempi: presente, imperfetto, perfetto, trapassato. Il presente e limperfetto si basano sulla radice verbale: aggiungendo le desinenze delle varie persone si forma il presente, e aggiungendo a queste la desinenza a si forma limperfetto. Il perfetto e il trapassato si formano sulla radice del participio passato, il quale a sua volta si forma con laggiunta dei suffissi d o l alla radice del verbo. Esiste anche un futuro perifrastico formato da ka e il presente del verbo; questa costruzione, di origine greca moderna, non si trova nei dialetti dellEuropa centrale e settentrionale. Non esistono tempi composti, quindi non si usano ausiliari, e non esiste un verbo corrispondente ad avere, dal momento che si ricorre alla locuzione a me, quindi si usa il presente del verbo essere e il dativo. Lo stile della lingua russa ancora fortemente influenzato dal russo arcaico che non si perso e che rimasto nella lingua moderna con i suoi suffissi, le sue voci auliche e con molti termini. Non esiste la concordanza temporale: i tempi delle proposizioni principali e secondarie devono essere usati nello stesso modo. Lordine dei costituenti frasali abbastanza libero e anzi non sono rari 23

casi di inversione nella frase, che le conferiscono particolari sfumature e danno rilievo ai suoi componenti in modo diverso, ma senza ambiguit, dal momento che le declinazioni aiutano nellorganizzazione frasale. Si usano le frasi impersonali molto di frequente, anzi luso dellavverbio predicativo come predicato delle forme impersonali una forma tipica del russo, che indica lo stato o la condizione di una persona o di un ambiente. La lingua araba moderna sta evolvendo le sue strutture frasali in costruzioni tipo S V O. oltre a queste costruzioni, larabo presenta frasi di tipo verbale, il cui ordine V S O, oppure di tipo nominale in cui soggetto e predicato non sono congiunti da copula. Se il predicato determinato si introduce il cosiddetto pronome separante che si riferisce al predicato e lo distingue dal soggetto. Come corrispondenti del verbo essere e avere si usano due costruzioni particolari: per indicare lessere si usa kna, che significa esistere; per il concetto di appartenenza si utilizzano frasi nominali rette da preposizioni visto che il verbo avere non esiste. Anche nel roman lordine frasale basico Soggetto-Verbo-Oggetto (S V O), ma lordine delle parole non rigido, visto che luso dei casi facilita il riconoscimento delle relazioni tra i costituenti. Addirittura non si usa molto neanche il pronome soggetto vista la flessibilit del sistema verbale. Ci che distingue fondamentalmente litaliano dal roman la mancanza dellinfinito, che incide non solo nel sistema verbale ma anche nelle strutture frasali. In tutte le proposizioni subordinate infatti si trova sempre un tempo finito. Come tutte le lingue orali il vocabolario del roman piuttosto ridotto. Questo avviene anche perch non esiste un linguaggio scientifico che porti a delle differenziazioni specifiche e settoriali; ad esempio tutti gli uccelli sono irikl, cos come tutti i fiori sono lului. Anche i nomi delle parti del corpo sono piuttosto generici: muj significa sia bocca che viso, e vah significa mano e braccio. Essendo il sistema familiare impostato in modo diverso dal nostro, anche i termini di parentela indicano legami diversi anche se il lessico piuttosto vario dal momento che la famiglia al centro dellorganizzazione sociale. Una giovane sposa, ad esempio, sar chiamata bor (sposa) e sar la bor di tutti, anche per la suocera e per le cognate.

24

8.6.3.2 Lapprendimento dellitaliano: osservazioni Gli aspetti pi problematici per un apprendente russo dellitaliano riguardano la morfologia nominale e verbale. Le difficolt che potrebbero essere incontrate potrebbero essere, ad esempio, nelluso dellarticolo che in russo manca completamente, nelluso dei pronomi di terza persona come forma di cortesia (in russo si usa la II^ pers. plur.) e nelluso delle preposizioni che nel russo sono sostituite dal caso in cui si trova il sostantivo. Nelle morfologia verbale il problema potrebbe riguardare la concordanza dei tempi o il tempo dlle frasi subordinate viste le varie differenziazioni tra passati e trapassati, condizionale e congiuntivo. Invece, tra gli elementi che non presentano grossi problemi per un apprendimento efficace dellitaliano L2, c la trascrizione della lingua con caratteri latini che, per quanto differisca completamente dallalfabeto cirillico, comunque conosciuta nelle scuole, dove vengono da tempo insegnate le lingue europee. Inoltre dal punto di vista fonetico non ci sono grosse differenze tra le due lingue, visto che i sistemi vocalici e consonantici sono quasi del tutto identici, tranne qualche eccezione. Gli allievi arabi possono avere problemi nellapprendimento dellitaliano sia nello scrivere che nel distinguere i suoni e a riprodurli oralmente e graficamente. Infatti, se nel loro paese hanno frequentato la scuola, hanno preso labitudine a scrivere da destra a sinistra e quindi potrebbero essere disorientati nel gestire lo spazio a loro disposizione. Una certa confusione potrebbe essere causata anche dai vari tipi di scrittura e dalla punteggiatura, caratteristiche grafiche che in arabo non esistono. Inoltre a livello fonetico sono presenti in italiano dei suoni che non hanno corrispondenti in arabo: ad esempio le coppie di fonemi p/b e f/v oppure la coppia s/z, la [s] italiana, infatti, in alcuni contesti corrisponde al suono della [z] araba. Anche la presenza di diagrammi e trigrammi pu creare problemi, visto che in arabo non esistono; in questi casi si consiglia di spiegare con cura le variazioni fonetiche portate da pi consonanti vicine. Per quanto riguarda la componente morfologica, una delle maggiori difficolt potrebbe essere riscontrata nelluso dei diversi articoli e delle preposizioni articolate. Non sembra che sia fatta confusione per la mancanza di una declinazione dei nomi, dal momento che le lingue drija tendono a trascurare tale componente. Invece delle difficolt sono legate allordine dei costituenti nella frase, nelluso della copula e dei verbi essere e avere, anche come ausiliari. Tutte le altre difficolt rilevate sembrano non essere dovute a interferenza della L1 ma fanno parte degli errori legati ai diversi stadi dellinterlingua, che riguardano, per esempio, la formazione del passato con il participio, le concordanze tra articolo e nome, luso dellarticolo, luso delle varie persone verbali (invece delle sovraestensioni di una sola persona, ad esempio la terza persona del singolare). In presenza di un allievo rom bisogna tener presente che egli ha un concetto molto elastico dellapprendimento linguistico dovuto alla mobilit della sua cultura di appartenenza. Le famiglie di appartenenza sono lontane dai canoni dellistruzione, quindi lontane dal fornire stimoli e motivazione, e, inoltre, lappartenenza ad una cultura prevalentemente orale crea difficolt oggettive con la scrittura e con tutto ci che la scrittura rappresenta, cio stabilit e 25

organizzazione. Infatti un rom non conosce istruzioni duso per nessun campo: anche il lavoro viene imparato attraverso losservazione e la pratica. Anche il concetto di memoria diverso: si dimentica ci che non serve per il presente e si ricordano solo le cose necessarie per la sopravvivenza. Le parole poi hanno il potere di dare nomi alle cose e quindi sono creduti quasi magici i nomi di persona o anche quelli dei defunti. Nellapprendimento prettamente linguistico, le difficolt maggiori sono quelle legate alluso del verbo che seleziona relazioni diverse da quelle che i casi che il roman richiede. A proposito dei casi, difficile la resa del genitivo, che porta a costruire le struttura in modo che il genitivo (o complemento di specificazione) preceda il soggetto a cui si riferisce. Un altro ostacolo lapprendimento dei tempi composti con lausiliare che nel roman non esiste, e che nelle prime fasi di contatto con litaliano viene soppresso. Lordine delle parole spesso ricalca lordine roman, con la collocazione dellavverbio o delloggetto prima del verbo (es. veloce il pane mangiato; bene ha fatto).

26

8.7. Le conseguenze applicative delle diversit tipologiche nella pratica didattica

Nella prima fase di inserimento linsegnamento deve cercare di dare risposta in tempi rapidi ai bisogni primari di comunicazione con i pari ed infatti la comunicazione, nellinsegnamento di una L2, molto vicina a quella naturale, cio concentrata sul contenuto e non sulla forma. Lapprendente immerso quotidianamente nella nuova lingua e riceve in continuazione, dai pari e dallambiente circostante, input e stimoli comunicativi; egli in seguito rielabora queste stimolazioni che danno luogo ad un sistema e ad uno sviluppo autonomi, ed per questo che i suoi errori o forme scorrette devono essere accettate in quanto parte di questo sistema, e non deviazione da una norma, se non pregiudicano la comprensione del messaggio. Inoltre, quando si progetta un percorso di insegnamento di una L2, si devono tener ben presenti tutti i fattori coinvolti che influiscono sullapprendimento linguistico. I dati devono essere raccolti attraverso losservazione diretta, i colloqui con i genitori, ma anche attraverso la consulenza dei mediatori culturali che aiutano a comunicare con le famiglie e ad interpretare meglio certi comportamenti. Spesso i primi periodi di inserimento scolastico sono contraddistinti da momenti di silenzio, in quanto lapprendente non produce subito ma passa molto tempo ad ascoltare. Questa fase da rispettare, visto che appena si sentir pronto lallievo inizier a parlare. Quindi, nella programmazione delle unit didattiche, si dovrebbero pensare per queste prime fasi delle attivit che diano agli alunni la possibilit di rispondere anche attraverso la gestualit e il movimento e lasciare le conversazioni alle fasi successive. La prima cosa che linsegnante deve fare fornire un primo vocabolario necessario ad orientarsi nellambiente scolastico. Queste prime parole sono destinate a comporre le prime frasi minime sulle quali si agganceranno in seguito gli attributi e tutte le espansioni. Le parole da insegnare sono presentate nel loro contesto naturale e allo stesso tempo sono isolate, essendo proposte al bambino con immagini visuali, quali immagini o gesti. Questi referenti concreti rendono la comprensione pi facile e danno alla comunicazione orale un ruolo predominante nei primi momenti di inserimento. Linsegnante, dal canto suo, facilita lapprendimento della L2 rispettando i tempi dellallievo, accettando la fase di silenzio iniziale non forzandolo, proponendogli espressioni semplici e comprensibili e incoraggiando le sue risposte, attingendo anche a mezzi extralinguistici e realia (foto, disegni, oggetti). Inoltre, per quanto lapprendimento della L2 sia lobiettivo dellinsegnamento necessario che il bambino non perda la sua L1, perch ci significherebbe sgretolare le sue competenze comunicative e rendere difficili le sue relazioni sociali e affettive con il nuovo gruppo. necessario prevedere una fase intermedia in cui lalunno straniero imparer ad imparare la nuova lingua e in cui bisogna avvicinarlo allapprendimento di strategie che siano di aiuto nello studio della L2. In questa fase ponte si deve aiutare lapprendente nella comprensione di testi scritti, nellacquisizione e nelluso dei connettivi e nella promozione del transfert dei saperi e delle 27

competenze tra L1 e L2. Vengono individuate 5 nozioni generali di base, il cui lessico, se appreso, servir da base per lo sviluppo di altre capacit cognitive, quali losservazione e lindividuazione di legami e relazioni. Nella prima fase di apprendimento lintervento didattico (che potrebbe essere organizzato in lezioni tipo), per lo sviluppo della L2 dovrebbe avere tre obiettivi principali che riguardano lo sviluppo delle capacit di ascolto e di produzione orale nella L2, in modo da poter comunicare spontaneamente dentro e fuori la scuola; lo sviluppo delle capacit di base di lettura e scrittura nella L2 e lapprendimento delle strutture di base della L2. Linsegnamento dovrebbe infatti indirizzare lallievo straniero a costruirsi un italiano a sua misura basando i suoi progressi nella conoscenza delle varie discipline che gli sono proposte e sui vari temi che esse coprono; inoltre linsegnamento, non solo dellitaliano, dovrebbe insegnargli ad usare la lingua per diverse funzioni, presentate secondo uno sviluppo modulare.

28

8.7.1 Suggerimenti per attivit didattiche con attenzione alla L1 e alla cultura di partenza importante tener presenti alcune coordinate per unimpostazione corretta della attivit glottodidattica per ragazzi che dovrebbe ricreare in classe situazioni di naturalit comunicativa, contestualizzando contenuti linguistici e culturali, e che si basi sul collegamento tra i vari tipi di comunicazione verbale e non verbale, quale canto, musica, gestualit e immagini; bisognerebbe, inoltre, usare input e materiali utili per un uso immediato della lingua, per favorire luso della lingua per varie funzioni (espressione di idee e sentimenti, relazioni con gli altri). Prima di passare a presentare, in modo ragionato, un inventario di attivit didattiche riteniamo che nellambito di questa convivenza interculturale sarebbe interessante e utile anche imparare i giochi dell altro, in modo che i bambini stranieri insegnino ai compagni alcuni degli aspetti della loro cultura dorigine e che possano condividerli con i loro amici italiani: questo procedimento aiuterebbe questi ultimi ad allargare il loro punto di vista oltre ci che conoscono e praticano abitualmente e i bambini stranieri a sentirsi pi protagonisti nella vita di classe. Ad esempio, in presenza di allievi cinesi, sarebbe interessante proporre attivit come gli origami, nel quale i bambini hanno la possibilit di mettersi alla prova anche linguisticamente e i loro compagni italiani trovano loccasione di conoscere degli aspetti in pi di questa cultura cos esotica. Lappartenenza a culture diverse , quindi, una fonte interminabile di ricchezza: tanti sono i contenuti da poter condividere nella classe, che possono essere utilizzati come mezzo di conoscenza reciproca. Spunti per le attivit interculturali potrebbero riguardare la lettura di storie e testi nelle varie lingue presenti nella classe, magari favole tipiche dei diversi paesi di provenienza oppure il racconto di varie feste e usanze. Si potrebbero utilizzare materiali bilingui oppure film e filmati, da cui trarre poi dei questionari utili anche per testare la capacit di comprensione dei testi orali. A proposito dei materiali bilingui, ci sembra utile ricordare lefficacia dellaccostamento L1-L2 nella prime attivit che si propongono agli apprendenti stranieri, dal momento che li aiutano a comprendere meglio i nuovi elementi lessicali da utilizzare, avendo come base la loro lingua madre, mezzo che pu aiutarli a classificare ed ordinare le nuove parole con facilit. Le variet individuali (in termini di et, scolarit, lingua, classe frequentata) influiscono anche sulla scelta dei testi da adottare per la didattica, che devono, infatti, fornire delle proposte mirate a soddisfare i bisogni e le esigenze pi diversificate. Lutilizzo dei testi scritti sin dalle prime fasi di inserimento scolastico dovrebbe essere accompagnato da una semplificazione testuale degli stessi testi per evitare che gli ostacoli incontrati nella lettura scoraggino lo studente straniero e lo demotivino nel suo rapporto di studio con la nuova lingua. Testi semplificati non vuol dire testi banali o senza significato, ma testi ad alta comprensibilit, con una scrittura controllata che tiene conto della distanza linguistica-culturale tra chi scrive e chi legge. Questo tipo di semplificazione si rivela utile in ogni materia da insegnare dal momento che permettono 29

allapprendente un accesso e una comprensione facilitata ai testi e allo sviluppo delle abilit di lettura, favorendo la memorizzazione del lessico e la sua appropriazione. Le differenze tra le varie culture devono essere trattate non solo nellinsegnamento dellitaliano, ma anche dagli insegnanti delle altre discipline, che dovrebbero prevedere dei momenti di confronto tra i bambini di nazionalit diversa presenti nella classe, in modo che ognuno di loro possa tirare fuori il proprio punto di vista. Ad esempio, un maestro di scienze potrebbe parlare degli animali del mondo e del rapporto tra luomo e gli animali nelle varie culture introducendo come supporto alle lezione proverbi e modi di dire, cio argomenti che tutti possono conoscere, anche sugli animali stessi (es. Furbo come una volpe, Lento come una tartaruga) e confrontarli tra le diverse culture per rilevare somiglianze e/o differenze (es. in Italia si dice Cammina come un elefante su dei bicchieri di cristallo mentre in Inghilterra si dice Si muove come un toro in un negozio di porcellane). Inoltre, in quasi tutti i corsi di lingua straniere, in questo caso adattabile allinsegnamento dellitaliano L2, si fa riferimento al corpo umano trattando argomenti come caratteristiche fisiche o malattie varie. Anche in questo caso molti modi di dire e proverbi fanno riferimento a parti del corpo (avere le mani bucate; andare con i piedi di piombo; ha il cervello di gallina): infatti, il significato proprio si perde per i meccanismi del linguaggio figurato facendo emergere quello figurato. Un altro argomento frequente quello delle nazionalit; ci sono modi di dire comuni, anche curiosi, riferiti a stranieri, che possono essere citati e spiegati agli allievi in modo che non risultino offensivi. Infatti la loro motivazione iniziale andata persa, magari legata a tradizioni nazionalistiche e xenofobe presenti in passato; ora rimangono solo i nomi dei popoli (andarsene allinglese; fare lindiano; parlare arabo; fumare come un turco) che, quindi, richiedono delle spiegazioni culturali.

30

8.7.2. Attivit per lesercitazione della morfosintassi in Italiano L2 Per gli insegnanti di italiano, un modo per fornire agli studenti motivazioni ad usare le strutture grammaticali pu essere la presentazione degli esercizi sotto forma di gioco. Quasi ogni forma di esercizio pu assumere laspetto di un gioco: dalla ripetizione corale o ritmica delle frasi ai giochi di squadra che possono servirsi di produzioni autonome dei testi. Il vantaggio dellesercitazione in forma di gioco, oltre alla piacevolezza, quello di fornire una motivazione forte vincere o risolvere il gioco e praticare le strutture richieste, spingendo cos sulla memorizzazione delle strutture e sul loro apprendimento. Di seguito proponiamo alcune tipologie di gioco che si possono provare in classe, anche applicate ad strutture diverse da quelle proposte di seguito. Al termine del gioco pu essere pensata una fase di verifica degli eventuali errori. Proposta di lavoro 1 Sfida di participi La classe divisa in due squadre che si posizionano una di fronte allaltra. A turno ogni membro di una squadra sfida un membro dellaltra a flettere al participio un verbo (proponendo anche le forme irregolari pi difficili). Per ogni risposta corretta la squadra prende un punto e ovviamente vince chi ha pi punti. Ogni giocatore deve proporre participi che lui stesso conosce altrimenti la squadra perde il punto. Si pu usare questo gioco nel ripasso o per la memorizzazione dei diversi elementi e strutture. Proposta di lavoro 2 Catena di passati prossimi Gli studenti siedono in circolo. Il primo studente dichiara ad alta voce una frase del tipo Ieri ho (mangiato la pizza; giocato a pallone etc..). lo studente successivo ripete la frase del compagno (Ieri X ha.) ed aggiunge una frase che lo riguarda (e io ho). Lo studente successivo ripete le prime due frasi e ne aggiunge una che lo riguarda e cos via. Quando un giocatore sbaglia, ripetendo la frase in modo scorretto o dimenticando qualcosa, deve restare in piedi fino al turno successivo. Proposta di lavoro 3 Caccia alla coda Linsegnante prepara dei cartoncini su cui sono scritti dei nomi e altri su cui sono scritti dei suffissi, in maniera che dalle coppie di nome + suffisso si possa creare un aggettivo (es. noia + -oso; natura + -ale). Ogni studente riceve un numero uguale di cartoncini di suffissi e nomi e tutti i ragazzi devono scambiare i cartoncini tra loro per formare gli aggettivi in modo corretto. Vince chi forma pi parole correttamente. Una variante del gioco potrebbe essere lasta dei cartoncini, per cui linsegnante il battitore e gli alunni hanno del denaro per comprare i suffissi.

31

Proposta di lavoro 4 La parola proibita Linsegnante sceglie delle parole che gli studenti dovranno indovinare e le suggerisce agli alunni divisi in squadre, che giocano a turno. Ad ogni turno linsegnante suggerisce la parola ad un giocatore che deve farla indovinare alla propria squadra, dando delle definizioni ma senza pronunciarla mai. Deve usare frasi finali come serve per, oppure relative una cosa che, o temporali si usa/si dice quando che possono essere scritte alla lavagna per favorirne la comprensione da parte di tutti. Vince che indovina il termine entro il tempo massimo stabilito. Proposta di lavoro 5 La parola misteriosa Linsegnante prepara dei cartoncini su cui vengono scritte parole difficili, e le loro definizioni, probabilmente non conosciute dagli alunni. Ad ogni turno linsegnante detta la parola ma non dice la definizione, che deve essere inventata dagli studenti. Vince chi si avvicinato maggiormente al significato originale del termine. Il gioco utile perch allena gli studenti allanalisi di parole sconosciute, avviando verso unanalisi metalinguistica della terminologia, facendo conoscere i termini pi rigorosi della lingua italiana. Proposta di lavoro 6 Chi ha detto che cosa? Questo gioco una variante del precedente. Linsegnante prepara dei cartoncini con frasi tratte da riviste e articoli. Mentre la legge ad alta voce alla classe si blocca ad un certo punto per far continuare la frase in modo logico agli studenti che devono scrivere le loro conclusioni su altri cartoncini. Successivamente tutti i cartoncini vengono mischiati e gli alunni scelgono quale sua la frase originale. un gioco utile specialmente per esercitare la consecutio temporum in frasi subordinate. Per introdurre gli allievi allargomento dei suffissi, ad esempio, si potrebbe pensare ad attivit composte da vari momenti che per gradi di difficolt avvicinino alla regola, magari accompagnando la spiegazione con cartelloni ed immagini molto colorate, che inducano i ragazzi a ragionare sul suo uso. Interessanti sono anche le attivit di lettura analitica del testo, su cui si riflette in modo originale.

32

8.7.3. Attivit per lesercitazione del lessico in Italiano L2 E molto importante prestare attenzione esplicita al vocabolario durante le lezioni di lingua, dal momento che lapprendimento di una lingua strettamente connesso allinsegnamento del lessico. Infatti spesso i parlanti hanno aspettative diverse nei confronti delle corrispondenze tra la L1 e la L2, a seconda di ci che si pensa di sapere della LS e delle distanze hanno che le due lingue hanno. Dato il ruolo esercitato dalla L1 sullapprendimento del lessico di una L2 utile richiamare lattenzione degli studenti sulle somiglianze tra le due lingue per agevolare lapprendimento; per lo steso motivo linsegnante avvantaggiato dalla conoscenza della L1 dei suoi allievi e dalla conoscenza delle caratteristiche linguistiche dellitaliano. Interessante far rintracciare agli allievi stranieri parole della loro L1 o, pi in generale, le parole straniere in uso nella cultura italiana e verbalizzarle su di un cartellone. Oppure, gli alunni pi piccoli possono scrivere su un cartellone tutti gli alfabeti usati nella classe, per far notare la ricchezza della scrittura, o riportare per iscritto i vari codici linguistici ed extralinguistici in uso nella scuola. A questo proposito si pu proporre di abbinare le parole italiane e straniere che si somigliano e verificare se e come cambia il significato. Ci sono infatti diversi fattori che determinano la difficolt di apprendimento di una parola, alcune di ordine individuale, altre legate al tipo di input a cui si esposti, cio la frequenza (che determinata dalluso e dalla ricorrenza), la disponibilit della stessa parola, falsi amici. Di sicuro il modo pi semplice di imparare elementi lessicali quello di vederli presentati accanto alle relative immagini (es. presentare gli oggetti di casa abbinandoli allimmagine relativa: cosa serve per tenere in ordine la casa?; liste di parole: cose da mangiare, bene, vestiti). Lattivit seguente pu essere riambientata in altri contesti (es. quali sono i lati negativi del viaggio in treno?). Proposta di lavoro 7 I seguenti aggettivi esprimono aspetti del carattere di una persona. Li conoscete? silenzioso; noioso; pigro; aggressivo; attivo; generoso; calmo; riflessivo; simpatico; freddo; nervoso; timido; spiritoso Dividete le parole in tre categorie: aggettivi positivi, negativi, neutri. Quali di questi aggettivi usereste per descrivere un membro della vostra famiglia? E per voi stessi? Nel modo pi classico si possono presentare in due liste parole tra di loro sinonimi, una lista di uso comune, laltra di genere pi ricercato che si devono far collegare; o, ancora, unire un nome con un aggettivo che ne indichi le caratteristiche principali. Per stimolare le strategie di compensazione, a cui si ricorre quando non si conosce un termine, si potrebbe inventare un gioco in cui venga vietato di 33

pronunciare un determinato nome, a cui si deve risalire con domande del tipo come si chiama/dice?; come sui chiama il posto dove? si trova in quando. Unattivit che pu risultare interessante per i ragazzi quella di fornire, ad esempio nellinsegnamento delle scienze o della geografia, una sorta di fotografia o scheda degli argomenti trattati, di cui linsegnante fornisce la definizione, il mondo a cui appartiene, gli esempi, ci che fa venire in mente, come pu essere, ci che pu fare, e i modi di dire legati a quel elemento, e quindi tutto il lessico relativo a quel argomento. Questo tipo si schedatura potrebbe rivelarsi utile anche nella descrizione del paese natale o in eventuali confronti con il nuovo paese di soggiorno. In relazione alla descrizioni di luoghi si potrebbero proporre attivit come La descrizione della mia citt con degli elementi lessicali forniti in precedenza o presenti sui libri di testo; o il gioco dei mestieri oppure I trasporti in relazione ai mezzi di trasporto usati in Italia e in patria, utili anche nella descrizione dellarrivo in Italia, attraverso una piccola indagine. Sempre nel confronto tra lItalia e il paese dorigine un insegnante di matematica potrebbe proporre delle esercitazioni che prevedano il confronto tra le monete e le valute della loro terra dorigine e quelle italiane e la storia delle monete dei vari paesi. A proposito dellEuro, un insegnante di geografia potrebbe prendere da qui le mosse per introdurre allUnione Europea, i suoi confini e la sua storia. Tutte queste attivit possono essere, naturalmente, affiancate dagli esercizi pi tipici di riflessione sulla lingua come i test a scelta multipla, gli esercizi di trasformazione, la formulazione di domande, gli esercizi di riordino; inoltre ci sono delle attivit che possono essere usate come compito di verifica, essendo pi lunghe e complesse, come il completamento di una storia, il confronto di un testo audio con uno scritto, prove di comprensione di un testo orale quali una canzone, la realizzazione di un role-play. A questo proposito presentiamo dei suggerimenti di attivit ludiche che possono risultare utili nellinsegnamento della L2, ed adattabili alle varie discipline e alle varie esigenze. Tra i giochi dazione si potrebbe pensare ad una tombola, nel modo classico, se si vuole esercitare i numeri o con cartelle od immagini se si vuole esercitare il lessico; cruciverba e giochi di enigmistica; una caccia al tesoro, per praticare la comprensione orale; Indovina chi, dando la descrizione fisica di qualcuno che deve essere smascherato dai compagni; i mimi di azioni o pensieri scritti su dei cartoncini; il puzzle da ricostruire attraverso delle descrizioni scritte su foglietti da accoppiare.

34

8.7.4. Attivit per lesercitazione della pragmatica nellItaliano L2. Nellapprendimento di una lingua straniera, accanto allo studio del lessico e delle strutture grammaticali, importante imparare a riconoscere ed a utilizzare quella serie di formule e locuzioni che rendono pi scorrevoli la comunicazione e che rendono la lingua utile in situazioni e comunicazioni di ogni genere. Proponiamo di seguito due attivit che potrebbero risultare stimolanti e coinvolgenti: Proposta di lavoro 8 A che ora? Le date e gli orari di queste opere non sono corretti. Fate corrispondere le date e gli orari corretti alle opere eseguite al Teatro alla Scala, telefonando alla biglietteria del Teatro e chiedendo informazioni. TITOLO DATA ORE La Gioconda venerd 13 giugno 2004 15:00 Le Nozze di Figaro venerd 4 luglio 2004 18:00 Tosca sabato 18 gennaio 2004 20:00 Proposta di lavoro 9 1. Immagina di dover organizzare la festa di compleanno di un bambino o di una bambina, forse di un vicino di casa, di un cuginetto o di una sorellina. Cosa gli piacerebbe mangiare? Chi sarebbero gli invitati? Cosa faresti di divertente? Dove si svolgerebbe la festa? 2. Nella vostra classe d'italiano ci sono tante persone e tante personalit. Decidere quale cartolina mandare a un amico o a una amica non sempre facile. Con un compagno di classe, scegliete tre persone nella classe a cui vorreste spedire una cartolina Ora considerate l'occasione per cui avete scelto la cartolina nella preparazione precedente. Potete spiegare le ragioni per aver scelto queste cartoline? Poi considerate quale cartolina mandereste alle seguenti persone:

al presidente degli Stati Uniti per il suo compleanno al famoso tenore Pavarotti per il successo di un suo concerto alla famiglia italiana che vi ha ospitato o vi ospita durante il vostro soggiorno in Italia a una vecchia zia che ha perso il marito

Se vogliamo che un apprendente sappia partecipare ad una conversazione e quindi ai racconti suoi e degli altri compagni, agli scherzi, agli aneddoti che caratterizzano landamento della comunicazione comune e quotidiana, si deve fare esercitare tanto il racconto quanto lascolto, dando allprendente un ruolo attivo e positivo. Interessanti sono in questa ottica le attivit di role-play specialmente nellesercitazione sul ruolo pragmatico della lingua. Infatti linput linguistico offerto deve avere per lallievo unutilit immediata sul piano 35

pragmatico, per la comunicazione, linterazione con gli altri e per il soddisfacimento dei propri bisogni. Linsegnamento dellitaliano come lingua seconda principalmente funzionale: nella scelta degli input linguistici bisogna chiedersi che lingua serve comprendere e produrre per prima per permettere allallievo straniero di interagire con gli altri. A proposito di routine, le formule coinvolte nella comunicazione telefonica, alle quali non viene di solito dedicato molto spazio nella didattica, sono necessarie da conoscere e gestire nelle realt comunicativa. Si potrebbe pensare, perci, a giochi di ruolo relativi alle telefonate, in cui gli studenti dovrebbero evitare la conversazione non verbale e quindi non sedere uno di fronte allaltro. Se possibile meglio che la scenetta si svolga di spalle. Lobiettivo quello di acquisire le formule pi frequenti e di utilizzarle in maniera appropriata. Queste attivit sono facilmente realizzabili in classe, basta stabilire in precedenza le variabili coinvolte, quali telefonate privata/di lavoro, formale/informale, cortese/scortese. Proposta di lavoro 10 Dividere gli alunni in coppie; a sinistra leggeranno i comandi della colonna sinistra e cos a destra. SINISTRA DESTRA Vuoi parlare con il signor Rossi Sei il signor Carli Tel. 987665 Tel. 987664 Vuoi parlare con Agnese Agnese non c Vuoi parlare con Marco Sei Marco, ma la linea disturbata Vuoi parlare con Francesco Verdi Sei Francesco, ma il cognome Mori Vuoi parlare con lingegner Moretti Sei la segretaria, lingegnere rientra pi tardi Altre formule utili da imparare sono quelle di apertura e di chiusura della conversazione, i saluti e le presentazioni, che nella conversazione quotidiana, formale ed informale, sono sempre presenti. Nel clima di una classe multiculturale deve essere chiaro come ci si comporta in una precisa situazione con una determinata persona, come si esprimono cio le proprie intenzioni ed i propri interessi. Per ampliare man mano il repertorio a disposizione dellallievo si potrebbero utilizzare giochi di ruolo che abbiano tracce piuttosto libere. Proposta di lavoro 11 Dopo aver inserito le seguenti routine nei dialoghi, provate ad immaginare i partner delle varie conversazioni e il tipo di rapporto esistente tra loro. A) Posso presentarle mia moglie? B) Torna a casa bene! C) Di nuovo grazie mille e arrivederla! D) Dormi bene! E) Ciao tesoro mio! 1. Mario: Grazie per la magnifica serata! La prossima volta siete a cena da me! 36

Monica: Affare fatto!_____________________ Mario: Buonanotte! 2. Rossi: Buonasera signor Carri! Grazie di essere venuto! Carri: Buonasera signor Rossi!__________________ Rossi: Buonasera signora Carri! Lieto di conoscerla! 3. Studente: professore la ringrazio molto per il materiale che mi ha prestato Professore: Di niente! Mi telefoni ancora se ha bisogno di qualcosa. Studente:__________________________________________ 4. Sonia: Ciao amore! Franco: ________________Guarda cosa ti ho portato! Sonia: un altro regalo per me? Grazie!!! 5. Katia: beh, Matteo io vado a dormire! Buonanotte! Matteo: fra poco vado anchio!______________ Katia: anche tu! utile, anche ai fini di un inserimento positivo nella classe conoscere ed adoperare le routine di cortesia, affinch tutti i ragazzi possano apparire beneducati, anche allinterno di un contesto socioculturale diverso da quello di origine. Le tre caratteristiche di un comportamento cortese sono il non imporsi; loffrire alternative; lessere amichevole, tecniche spesso utilizzate per attrarre lattenzione dellaltro e ottenere da lui dei benefici! Si potrebbe provare a dimostrare questa teoria con unattivit semplice: chiedere alla classe di indicare come convincerebbero una determinata persona a fare una telefonata in libreria, ipotizzando varie possibilit in situazioni contestuali differenti. Sedurre laltro sar poi cos difficile?! Inoltre bene far capire ai bambini che unespressione cortese sempre meglio del suo contrario: fornite ai bambini una lista di frasi scortesi che leggerete in tono consono alla stessa espressione e chiederete agli alunni di sostituirle con quelle cortesi che leggerete di nuovo con una nuova espressione. Forniamo di seguito alcuni esempi: AL RISTORANTE. Cameriere. - non vede che non ho la forchetta? - E questo sarebbe caff? Sul treno. - mi lasci passare! - Tolga questa valigia! In hotel. - mi dia una camera pi tranquilla o cambio albergo! - Vi decidete a cambiare le lenzuola?

37

Non vogliamo di sicuro dimenticare le forme di allocuzione, cio il modo in cui ci si rivolge ad una persona, che dipendono dallevoluzioni dei rapporti con laltro. Unattivit come quella che segue, per quanto sia banale, permette di mostrare esempi di situazioni comunicative in cui possono essere applicate semplici norme di comportamento sociale. Proposta di lavoro 12 In quali casi i personaggi elencati dovrebbero dare del tu o del lei? Nonna/nipote; vigile/passante; due amiche; bambino/signora; studente/professore; due colleghi. Proposta di lavoro 13 Supponendo che i due protagonisti non siano amici ma conoscenti, cambiate il tu con il lei e la coniugazione dei verbi relativi. solo tarmite questa sostituzione he uil registro passa da informale a formale o servono anche altre trasformazioni a livello grammaticale e lessicale? Enzo: Silvano anche domani a pesca? Silvano: sicuro: solita ora, solito posto. E tu che fai? E.: vado vicino al vecchio mulino S.: perch non vieni con me? Non te ne pentirai! E.: dici sul serio? Se venissi al ponte avrei pi fortuna? S.: certo! Prenderai pi pesce se cambierai finalmente posto! Se vieni avvertimi!

38

8.7.5 Spunti per possibili percorsi didattici Altri spunti per possibili percorsi interculturali si concretizzano nelle attivit proposte di seguito: I ruoli dei maschi e delle femmine, che riguarda lidentit di genere nelle varie culture, con relative uguaglianze e diversit Dal baratto alla carta di credito: storia delle monete I giochi nel mondo, con particolare attenzione ai giochi da bambina e quelli da bambino Lo sport nel mondo, con attenzione agli sport nazionali e alla pratica e diffusione tra i giovani I divertimenti: uno sguardo sulle modalit di interazione tra i giovani, sui loro passatempi e i loro luoghi di incontro, sugli spettacoli pi seguiti (televisione, cinema, teatro), sul ruolo del ballo nelle diverse culture La cucina nel mondo: tradizioni, usi e storia del cibo Inoltre, la disponibilit del computer aiuta a scandire le lezioni in modo diversificato e allo stesso tempo personalizzato nellapprendimento della L2: si possono, infatti, elaborare percorsi personalizzati che possono anche utilizzare programmi di disegno o di pittura (es. Microsoft Clip Art 3; Microsoft Creative Writer) o di elaborazione di testi e diapositive (es. Power Point).

39

8.8. Guida bibliografica Vengono di seguito indicati dei testi di riferimento per arricchire la biblioteca scolastica e fornirla di strumenti di in-formazionesia per gli insegnanti che per gli studenti. solo una base di partenza per costruire ed utilizzare una biblioteca interculturale ed operativa. AGESCI, Il mondo la mia casa, Nuova Editrice Fiordaliso ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE, Leducazione Interculturale e lintegrazione degli alunni stranieri, Firenze, Le Monnier, 1995. AA.VV., Incontriamoci, Milano, Guerini studio, 1998 AA.VV., Leducazione allinterculturalit. Premesse e sperimentazioni, EGA, 1995 AA.VV., Popoli in festa, Bologna, EMI, 2000 AA.VV., Tessere di quotidianit interculturale, Bologna, EMI, 2000 AA.VV., Un libro buono un mondo, Giunti, 1994 AA.VV., Un libro lungo un mondo, Giunti, 1995 AA.VV., Un mondo per giocare, Varese, La coccinella, 1998 AA.VV., Il giro del mondo il 4 puzzle, Clementoni e Fabbri Editori, s.d. BALBONI P., Didattica dellitaliano a stranieri, Roma, Bonacci, 1994. BALBONI P., Tecniche glottodidattiche, Torino, Utet, 1998. BALBONI P., Dizionario di glottodidattica, Guerra Edizioni, Perugia, 1999 BALBONI P. (a c. di), Educazione bilingue, Guerra Edizioni, Perugia, 1999 BALBONI P., Grammagiochi, Roma, Bonacci Editore, 1999 BALBONI P. (a c. di), ALIAS Approccio alla Lingua Italiana per Allievi Stranieri, Torino, Petrini Editore, 2000 BANFI E., Infinito (ed altro) quale forma basica del verbo in microsistemi di apprendimento spontaneo di italiano L2: osservazioni da materiali sinofoni. In Bernini, Giacalone Ramat, 1990. BANFI E., CORDIN P. (a c. di), Storia dellitaliano e forme ditalianizzazione, Roma, Bulzoni, 1990 BANFI E., Microsistemi in italiano L2 alla luce della teoria del continuum linguistico. In Sensoni, 1991. BANFI E., Italiano come L2. In Banfi, 1993. BANFI E. (a c. di), Laltra Europa linguistica, Firenze, La Nuova Italia, 1993. BERLINGUER L., Gli ultimi della classe. Intolerance. Sguardi sulla scuola dellintolleranza, Roma, Sinnosi, 1998. BERNINI G., Questioni di fonologia nellitaliano lingua seconda. In Giacalone Ramat, 1988. BERNINI G., GIACALONE RAMAT A. (a c. di), La temporalit nellacquisizione di lingue seconde, Milano, Franco Angeli, 1990. BERNINI G., Lacquisizione dellimperfetto nellitaliano lingua seconda. In Banfi, Cordin, 1990. BERNINI G., Tipo morfologico e sviluppo di paradigmi nellacquisizione di italiano L2. In Sensoni, 1991. BERNINI G., Le frasi ipotetiche nellitaliano di stranieri. In Giacalone Ramat, Vedovelli, 1994.

40

BERRETTA M., Per uno studio dellapprendimento dellitaliano in contesto naturale: il caso dei pronomi personali atoni. In Giacalone Ramat, 1986. BERRETTA M., Sviluppo di regole di formazione di parola in italiano L2: nomina actionis costruiti con il participio passato. In Giacalone Ramat, 1988. BERRETTA M., Apprendimento di lingue seconde con input substandard: lanalisi di un caso. In Berruto G., Sobrero A. (a c. di), Studi di sociolinguistica e dialettologia italiana, Galatina, Congedo, 1990. BERRETTA M., Morfologia in italiano lingua seconda. In Banfi, Cordin, 1990. BERRETTA M., Il ruolo dellinfinito nel sistema verbale di apprendenti di italiano come L2. In Bernini, Giacalone Ramat, 1990. BETTINELLI G., FAVARO G., Anche in italiano, Milano, Nicola Milano, 1992 BETTONI C., Imparare unaltra lingua, Roma-Bari, Laterza, 2001. BROGINI P., FILIPPONE A., Analisi di un percorso interlinguistico di Italiano L2. In Rassegna italiana di Linguistica Teorica e Applicata, 1/98. BOZZONE COSTA R., Inserzione e cancellazione di morfemi nella formazione di parole in italiano L2. In Giacalone Ramat, 1988. BOSC F., lezioni per il corso di formazione IT L2, materiali didattici, 2001. CAMPOLO R., UnInterlingua non pi rudimentale. In Italiano & Oltre, 5/91. CAON F., CELENTIN P., I giochi dei bambini italiani, Perugia,Guerra Edizioni, 2003 CATTANA A., NESCI M. T., Analisi e correzione degli errori, Paravia, 2000 CEDOCS, STUDIO RES, Vocimondo CESVI, Io gioco cos CHINI M., Interlingua: modelli e processi di apprendimento. In De Marco, 2000. CIARI M., Benvenuta- Benvenuto, CIDISS, Torino, 1998 CILIBERTI A., Manuale di glottodidattica, Firenze, La Nuova Italia, 1994. COCCHI G. (et Alii), Litaliano come L2 nella scuola dellobbligo, Roma, Bulzoni, 1996. COSV (progetto), Ti racconto il mio paese, Milano, 1994 DAMON E., I bambini del mondo, Roma, La Nuova Frontiera, 2000 DE BENEDETTI A., GATTI F., Routine e rituali nella comunicazione, Paravia, 1999 DE MARCO A., Il romans a Cosenza, in Lacio Drom, rivista bimestrale di studi zingari, n.5 sett.-ott. anno 25, pp. 341-344, monografia, Roma, 1989. DE MARCO A. (a c. di), Manuale di Glottodidattica, Roma, Carocci, 2000. DE MARCO A., WETTER M., Lapprendimento di una prima e di una seconda lingua. In De Marco, 2000. DELLA PUPPA F., LUISE M.C., Facile!, Torino, Teorema libri, 2001 DEMETRIO D., FAVARO G., Immigrazione e pedagogia interculturale, Firenze, La Nuova Italia, 1992. DEMETRIO D., FAVARO G., Bambini stranieri a scuola, Firenze, La Nuova Italia, 1997. DERRIK, Teaching English to Immigrants, New York, Longman, 1976. DITTMAR N., STUTTERHEIM C., Sul discorso dei lavoratori immigrati. Comunicazione interetnica e strategie comunicative. In Giacalone Ramat, 1986. 41

DOLCI R., CELENTIN P. (a c. di), La formazione di base del docente di italiano per stranieri, Roma, Bonacci, 2000 DULAY H., BURT M., KRASHEN S., La Seconda Lingua, Bologna, Il Mulino, 1985. FAVARO G., Stranieri a scuola. In Mazzoleni M., Pavese M. (a c. di), Italiano Lingua Seconda, Milano, Franco Angeli, 1991. FAVARO G., Amici venuti da lontano, Nicola Milano, 1996 FAVARO G. (a c. di), Imparare litaliano, imparare in italiano, Milano, Guerini e ass., 1999 FAVARO G. (a c. di), Alfabeti interculturali, Milano, Guerini e ass., 2001 FAVARO G., Insegnare litaliano agli alunni stranieri, Milano, La Nuova Italia, 2002 FIBBI M., VEDOVELLI M., Problemi sociolinguistici dellimmigrazione a Roma. In Giacalone Ramat, 1988. FILIPPI N., Immigrazione, xenofobia e razzismo: nuove responsabilit educative. In AA. VV., Pedagogia interculturale: un confronto interuniversitario, Verona, Morelli, 1988. FILZINGER O., Immigrati a scuola: problemi di identit nellintegrazione e nellapprendimento. In Agazzi (a c. di), La scuola nella societ multietnica, Brescia, La Scuola, 1994. FIORUCCI M., La mediazione culturale, Roma, Armando Editore, 2000. FRATTER I., TRONCARELLI C., Le feste dei bambini italiani, Perugia, Guerra Edizioni, 2003 GAROSCI C., Elementi di didattica dellitaliano come lingua straniera per insegnanti della scuola dellobbligo, 1997. GIACALONE RAMAT A., Prospettive e problemi per la ricerca sullacquisizione di una seconda lingua. In Giacalone Ramat, 1986. GIACALONE RAMAT A. (a c. di), Lapprendimento spontaneo di una seconda lingua, Bologna, Il Mulino, 1986. GIACALONE RAMAT A. (a c. di), Litaliano tra le altre lingue: strategie di acquisizione, Bologna, Il Mulino, 1988. GIACALONE RAMAT A., Sulla rilevanza per la teoria linguistica dei dati di acquisizione di lingue seconde. Lorganizzazione temporale del discorso. In Banfi, Cordin, 1990. GIACALONE RAMAT A., Apprendimento spontaneo e apprendimento guidato di italiano L2. In Sensoni, 1991. GIACALONE RAMAT A., Litaliano di stranieri. In Sobrero A. (a c. di), Introduzione allItaliano Contemporaneo. La variazione e gli usi, Roma-Bari, Laterza, 1993. GIACALONE RAMAT A., VEDOVELLI M. (a c. di), Italiano Lingua Seconda, Lingua Straniera, Roma, Bulzoni, 1994. GIUSTI M., Leducazione interculturale nella scuola di base, Firenze, La Nuova Italia, 1995 GIUSTI M., Una scuola tante culture, Fatatrac, 1996 GIUSTINELLI F., Razzismo, scuola, societ, Firenze, La Nuova Italia, 1991 HEREDIA C., NOYAU C., Comunicazione esolingue estrema: strategie di comunicazione tra parlanti nativi e immigrati principianti in lingua. In Giacalone Ramat, 1986. 42

KLEIN W., Learning how to express temporality in a second language. In Giacalone Ramat, Vedovelli, 1994. LARSEN-FREEMAN D., LONG M. H., An introduction to Second Language Acquisition Research, New York, Longman, 1991. LEWIN K., I confitti sociali. Saggi di dinamica di gruppo, Milano, Franco Angeli, 1980. LODI M., LANTERIO R. (a c. di), Il mio libro bianco, Torino, Sonda, 1990 (libro in 10 lingue) LOOS S., Il giro del mondo in 101 giochi, Ed. Gruppo Abele, 1998 LUISE M.C. (a c. di), Italiano Lingua Seconda: Fondamenti e Metodi, (vol. 1, 2, 3), Perugia, Guerra Edizioni, 2003 MARELLO C. (collana a c. di), Italiano lingua stranieri Formazione degli insegnanti, Torino, Paravia, 2000 MEISEL J., Strategie di apprendimento di una seconda lingua. Pi di un tipo di semplificazione. In Giacalone Ramat, 1986. ONGINI V., La biblioteca multietnica, Ed. Bibliografica, 1992 PALLOTTI G., La seconda lingua, Milano, Bompiani, 1998 SENSONI R. (a c. di), Raccolta di leggi e circolari. In Sensoni, 1991. SENSONI R. (a c. di), Verso litaliano. Insegnamento e apprendimento dellitaliano come seconda lingua, Genova, Marietti, 1991. SPADARO R. (a c. di), Italiano L2.e non solo, Provv. Studi Milano, 1999 SOLANO F., Manuale di lingua albanese, Cosenza, Biondi, 1988. SUSI F., Come si stretto il mondo, Roma, Armando Editore, 1999. VALENTINI A., Io palale Italiano no bene. In Italiano & oltre, 1/90. VEDOVELLI M., Note per una sociolinguistica dei movimenti migratori europei. In Banfi, 1993. VEDOVELLI M., VILLARINI A., Il ruolo dellattivit metalinguistica nellapprendimento dellitaliano L2 da parte di immigrati. In Desideri P. (a c. di), Luniverso delle lingue, Firenze, La Nuova Italia, 1995. VEDOVELLI M., Guida allitaliano per stranieri, Roma, Carocci Editore, 2002 VEDOVELLI M., Italiano come L2, disponibile sul sito www.irre.marche.it, 2001. TASSINARI G. (a c. di), Scuola e societ multiculturale, Firenze, La Nuova Italia, 1992 TOSI A., Dalla madrelingua allitaliano, Firenze, La Nuova Italia, 1995. TOSI A., Imparare dalla diversit, Eurydice, 1996 Nella rete Internet: http://helios.unive.it/~italslab/itals.htm www.unive.it/progettoalias www.socrates-me-too.org/index www.educational.rai.it/ioparloitaliano/main www.edscuola.it/stranieri http://web.tiscali.it/scudit/mdindice http://members.xoom.virgilio.it/elledue/index www.logos.it www.linguaitalia.com www.pdictionary.com/italian 43

www.bdp.it/intercultura www.unimondo.org www.cospe.it www.pavonerisorse.to.it www.informascuola.it

44

L1 indica la lingua materna, quella parlata come prima lingua nella famiglia in cui si nasce; L2 indica una lingua diversa da quella materna che viene usata accanto ad essa in situazioni comunicative quotidiane; LS indica la lingua non materna insegnata nelle scuole, quindi una lingua straniera. Torna al paragrafo 8.1

45

Secondo Vygotsky lo sviluppo del linguaggio nella prima infanzia strettamente legato allo sviluppo delle funzioni cognitive superiori: concettualizzazione, generalizzazione, astrazione, pensiero logico. Torna al paragrafo 8.1

46

cfr. paragrafo 8.4 Torna al paragrafo 8.2 Torna al paragrafo 8.3.

47

I criteri fonologici sono utilizzati, pi che per individuare il genere, per stabilire la forma tipica della fonologia italiana tramite la vocale finale di parola. Pu capitare che nelle prime fasi di sviluppo, quando lattenzione posta pi sul contenuto della comunicazione che sulla componente morfologica, ci sia comunque una produzione corretta dei sostantivi, dovuta a delle analisi corrette dellinput. I criteri semantici entrano in gioco in un secondo momento, in base alla relazione genere-sesso del referente. Si scelgono dallinput le forme pi utilizzate per indicare i generi: di solito esse sono -o per il maschile, -a per il femminile. I criteri morfologici sono utilizzati nellassegnazione del genere quando si sviluppano i suffissi derivazionali, come -tore, -trice. Da questo momento in poi, gli accordi di genere cominciano ad essere pi presenti, soprattutto nei contesti semantici pi rilevanti, come i pronomi tonici di 3^ persona, e in quelli pi frequenti, come gli articoli. Torna al paragrafo 8.3.

48

Dal momento che la distinzione tra il tempo e il modo viene affidata a diversi e complessi principi strutturali, quali i tratti sovrasegmentali e i tratti morfologici coinvolti nella definizione delle persone. Torna al paragrafo 8.4.2.

49

Allinterno di questo paradigma, la prima organizzazione tocca al presente indicativo; al suo interno, il singolare organizzato prima del plurale e, tra le persone, la prima e la terza precedono, con la loro organizzazione, quella della seconda persona. stato possibile individuare alcuni stadi nellorganizzazione del sistema verbale, lacquisizione dei quali tempi indicata in una sequenza ben precisa: Presente Indicativo > (Ausiliare) + Participio Passato > Imperfetto > Futuro Torna al paragrafo 8.4.3.

50

Luso della 3^ persona singolare come forma basica (cio non marcata) collegato ad una prima analisi fatta dallapprendente sullinput ricevuto nel quale egli individua una parte invariabile nelle forme verbali con desinenze variabili; essa, al momento, collegata tanto ad un uso presente quanto ad un uso futuro. Torna al paragrafo 8.4.3.

51

Luso dellinfinito stato giustificato in vario modo in modo: la sua presenza nelle prime fasi pu essere il risultato di una strategia di formazione dei verbi, oppure una conseguenza allesposizione ad un input fortemente semplificato (es. il foreigner talk) o a forme imperativali negative e positive. Inoltre, luso dellinfinito in modo sovraesteso pu essere connesso ai verbi modali (fare, dire, venire..), avvertiti come principali nella sintassi frasale e, quindi, utilizzabili in ogni contesto, anche in luogo del futuro e del congiuntivo. Le deviazioni dalla norma sono, in ogni caso, sempre collegate al contesto della comunicazione. Luso dellimperativo, con estensione della forma di seconda persona singolare, sicuramente connessa allinput ricevuto dallapprendente in contesto lavorativo o scolastico (leggi, pulisci, ecc). Torna al paragrafo 8.4.3.

52

Il futuro, i cui valori erano stati sinora espressi mediante il presente, appare, in realt, in modo piuttosto variabile secondo gli apprendenti, poich alcuni ne fanno un uso sporadico, altri non ne sviluppano alcuna forma. Per questi ultimi, infatti, il sistema verbale si ferma ad una versione ridotta, che comprende presente, passato prossimo ed imperfetto; la comparsa del futuro , infatti, associata ad alcuni contesti particolari, quali linsegnamento scolastico o un input di variet alte dellitaliano. Lemergenza del condizionale e del congiuntivo collocata in una fase molto avanzata dellapprendimento: essi sono gli ultimi tempi ad essere appresi, anche perch fortemente dipendenti dallinput ricevuto. Infatti, i due tempi in italiano non hanno un uso univoco, ed in particolare il congiuntivo, che oscilla tra valori modali e la segnalazione della semplice dipendenza sintattica, pu, nelluso comune, essere sostituito dalluso dellindicativo, in relazione a fattori sociali, geografici, o in relazione al verbo reggente. Torna al paragrafo 8.4.3.

53

Un esempio lordine sintattico con cui gli apprendenti cinesi strutturano in generale le loro frasi; lordine assunto in questo caso come basico S O V, fissato sulle costruzioni sintattiche proprie del cinese e che pu sussistere anche in interlingue pi avanzate. Torna al paragrafo 8.4.4.

54

Essendo le prime manifestazioni in L2 costituite unicamente da parolecontenuto, la componente lessicale assume un ruolo fondamentale sin dalle primissime fasi dellinterlingua. Infatti, la prima produzione del parlato spontaneo costituita da formule fisse, quali le forme di saluto e di negazione, che sono dei pezzi di lingua non analizzata, che danno allapprendente lunico carico di memorizzarle cos come sono. Questo permette un utilizzo precoce di strutture complesse prima di capirne il funzionamento, dando, cos, il massimo rendimento comunicativo. Daltro canto, lutilizzo di formule fisse, per quanto agevoli la comunicazione, falsa, in qualche modo, lo sviluppo del lessico, poich le parole che compongono tali formule non sono ancora, in queste prime fasi, riutilizzate in altre combinazioni. Come stato detto, le formule fisse non sono analizzate, e luso frequente che n fatto dallapprendente lo porta a non saper ancora assegnare le parole ad una classe morfologica determinata; pertanto, una forma, tra quelle presenti nellinput, scelta come basica, a seconda della frequenza con cui essa ricorre nellinput stesso, della sua facilit articolatoria, della sua lunghezza e della sua tipicit. Ad esempio, nella morfologia verbale dellitaliano, la forma scelta come basica , di solito, la a della prima coniugazione, perch risponde ai criteri di ricorrenza, facilit e lunghezza, anche se essa non risponde al criterio della tipicit verbale, perch pu essere presente anche in aggettivi e sostantivi. Torna al paragrafo 8.4.5

55

Queste costanti sono: La presenza di strutture analitiche/perifrastiche (es. cose per amici per regali; una cosa male per malattia; cosa che ha fatto riso per dolce di riso), utilizzate anche per evitare la selezione degli elementi lessicali; Laggiunta di morfemi (es. scambiare per cambiare, disillusionato per disilluso); La sovraestensione di morfemi derivativi (rauchezza per raucedine); Le semplificazioni morfematiche (ruba per rapina); I fenomeni di aplologia (mprare per imparare, blisimo per bellissimo). Alcune di queste costanti sono chiaramente influenzate dallinput colloquiale, dal momento che si trovano nellitaliano popolare Torna al paragrafo 8.4.5

56

Queste scelte vanno incontro alle modalit universali di acquisizione della temporalit che tendono a preferire nelle prime fasi dellinterlingua i mezzi pragmatici ai mezzi grammaticali, visto che i primi ricordano la stretta dipendenza dal contesto e lordine cronologico appreso in modo precoce. Torna al paragrafo 8.4.6

57

Ricordiamo qui lipotesi di insegnabilit di Pienemann (1984) secondo cui esiste un ordine di acquisizione naturale degli aspetti grammaticali di una lingua che linsegnamento istituzionale non pu modificare e stravolgere. Torna al paragrafo 8.4.6

58

Probabilmente, ricorrendo a materiali autentici si dovranno alterare i dati per rendere i tratti prescelti pi frequenti e salienti nellinput stesso. Cos lattenzione degli apprendenti si porter su quei tratti analizzandoli per poi procedere al loro apprendimento. Torna al paragrafo 8.4.6

59

Questa attenzione potr essere pi o meno esplicita: si potranno proporre pi volte i tratti prescelti in testi anche realizzati ad hoc, oppure orientare lattenzione con richiami espliciti allanalisi dellinput. Si ricorda che linput sar pi efficace quanto pi sar autentico, cio parte di una lingua vera, non artificiale per quanto manipolata dallinsegnante. Torna al paragrafo 8.4.6

60

Tra i vari fattori coinvolti nellapprendimento di una L2 si possono individuare: le caratteristiche individuali; la situazione linguistica (lingua/lingue parlate quotidianamente; altre lingue straniere conosciute); tipo di input linguistico ricevuto; livello di scolarit, intesa come riserva di saperi e conoscenze gi acquisite; situazione familiare e progetto migratorio; contesto di inserimento sociale. A livello individuale agiscono la motivazione ad apprendere la nuova lingua, il grado di ansia, il disagio vissuto dal bambino nel processo di adattamento, i disturbi nella costruzione della nuova identit. Torna al paragrafo 8.5.

61

cfr modulo 5, par. 3.3.1, Larea balcanica Torna al paragrafo 8.6.1.

62

Lalbanese ha due dialetti principali, il tosco, la lingua nazionale standard dal 1970, insegnata nelle scuole, e il ghego, utilizzato nella comunicazione quotidiana. Tra di loro differiscono per fonetica e nella struttura morfosintattica, anche se i parlanti delle diverse zone riescono a comprendersi ugualmente attraverso la lingua tosca, ormai patrimonio comune. La separazione tra le due aree dialettali il fiume Shkumbini, che attraversa il centro dellAlbania. Al di sopra del fiume e nelle zone del Kosovo, del Montenegro e della Macedonia nord occidentale si parla il ghego; al di sotto del fiume, cio nellAlbania meridionale e sud occidentale, si parla il tosco. Torna al paragrafo 8.6.1.

63

cfr. modulo 5, par. 3 La tipologia areale Torna al paragrafo 8.6.1.

64

Il macedone stato riconosciuto lingua letteraria solo nel 1944, quando cio la Macedonia si un alla Federazione Jugoslava come popolo indipendente con una propria lingua ufficiale. Oggi viene utilizzata quotidianamente nella pubblica amministrazione e insegnata nelle scuole e in alcune universit straniere. parlata sul territorio macedone dal 70% della popolazione, seguita da albanese e turco Torna al paragrafo 8.6.1.

65

La trascrizione dei caratteri cirillici nei caratteri dellalfabeto latino segue, nel caso del russo, tre tipologie di traslitterazione che utilizzano rispettivamente il sistema fonologico inglese, francese e il sistema fonologico internazionale. Questultimo, chiamato scientifico, quello utilizzato in Italia dalle case editrici. La questione rimane comunque irrisolta perch molto complessa Torna al paragrafo 8.6.1.

66

Possibili interferenze fonetico-grafiche tra italiano e albanese La lettera c si legge come la z di stazione (z sorda) La lettera si legge come la c di cena (c palatale) La lettera g si legge come la g di gatto (g gutturale) La lettera j si legge come la i di ieri (semivocalica) La lettera h aspirata La lettera k si legge come la c di casa (gutturale) La lettera ll si legge come linglese will La lettera nj si legge come il digramma gn di agnello (palatale) La lettera q si legge con un suono intermedio tra ci e chi La lettera r si legge come la r dolce La lettera rr si legge come rosa La lettera sh si legge come la sc di sciarpa La lettera x si legge come la z di zaino (sonora) La lettera xh si legge come la g di giallo (palatale) La lettera z si legge come la s di isola (sonora) Torna al paragrafo 8.6.1.

67

I tempi del macedone sono: presente, passato aoristo, passato imperfetto, perfetto, piuccheperfetto, futuro, futuro anteriore, futuro riportato. Laoristo e limperfetto condividono il cosiddetto significato garantito, cio sono usati quando il parlante convinto della veridicit di ci che afferma e pu perci garantirla. I tempi del perfetto e del futuro sono composti; in particolare il perfetto utilizzato per descrivere eventi riportati di cui i parlante non stato testimone, quindi con un certo margine di dubbio ed incertezza. Torna al paragrafo 8.6.1.

68

 proprio la lingua scritta, basata su caratteri, a non aver subito mutamenti nel corso della sua storia; i caratteri, infatti, possono essere codificati a prescindere dalla componente fonologica, il che potrebbe aiutare laddove la comunicazione orale fallisce per mancanza di comprensione. Torna al paragrafo 8.6.2.

69

Nella scuola vengono insegnati gli otto tratti fondamentali della scrittura, che varia, cos, a seconda dei contesti, dal tipo squadrato e semplificato che si trova nei giornali e nei libri, a quello che segue uno sviluppo personale, paragonabile al nostro corsivo, a quello usato a Taiwan che non semplificato e non viene usato in Cina. La scrittura per tanto occupa un posto molto importante nella scuola e il suo apprendimento richiede molta memoria e costanza; infatti vengono presentate al bambino delle flashcards in cui limmagine abbinata al significato, e talvolta al corrispondente significato inglese. Torna al paragrafo 8.6.2.

70

Il pinyin la trascrizione ufficiale dei caratteri cinesi in 26 lettere latine. La trascrizione d informazioni sulla pronuncia e sul tono del carattere. I bambini imparano a scrivere il pinyin nei primi anni di scuola, prima della scrittura dei caratteri, in modo che possano condividere la pronuncia dei suoni con bambini provenienti da altre zone e con altri dialetti. Questa trascrizione per non coincide con lalfabeto italiano; ad esempio, ch si legge c, c si legge z, h davanti vocale sempre aspirata. Torna al paragrafo 8.6.2.

71

cfr. modulo 5, par. 1.4.1. Il tipo isolante Torna al paragrafo 8.6.2.

72

Dati raccolti da M. G. Sica, tesi di laurea in Didattica delle Lingue Straniere, Universit della Calabria, 2002. 8.6.2.1.

73

Essa ha una storia molto antica, visto che le sue radici si possono far risalire al periodo precedente alla Cristianizzazione (988) con la fusione tra dialetti locali orali e il macedone, lingua dellevangelizzazione; ma fu solo nel 1708 che lintroduzione dei caratteri civili nellalfabeto permise lo sviluppo scritto letterario in lingua russa Torna al paragrafo 8.6.3.

74

Il lessico si basa su radici che si individuano allinterno di una parola e da cui si creano per incastro termini con diversi significati. Ad esempio, dalla radice ktb, che fa riferimento allidea di scrittura si costruiscono altri vocaboli come kitb (libro); ktib (scrittore); miktab (macchina da scrivere); maktaba (biblioteca). Con questa radice, per estensione, si creano diversi termini grazie allaggiunta di prefissi coma mi- e ma- che indicano idee precise (mi- indica un utensile; ma- indica un luogo). Torna al paragrafo 8.6.3.

75

Le categorie sono: genere, animatezza, numero, caso, aspetto, modo, tempo. Il genere, il numero e il caso riguardano i sostantivi, i pronomi, gli aggettivi e i verbi; lanimatezza solo i sostantivi, che possono essere animati o inanimati; laspetto, il modo e il tempo solo i verbi. Torna al paragrafo 8.6.3.

76

I gruppi dei pronomi sono: personali, riflessivi, possessivi, dimostrativi, determinativi, interrogativi, relativi, negativi, indefiniti. Torna al paragrafo 8.6.3.

77

I casi della declinazione del nome del roman sono: nominativo, accusativo, genitivo, dativo, strumentale, ablativo, locativo, vocativo. Torna al paragrafo 8.6.3.

78

Il perfetto esprime unazione passata e corrisponde sia al passato prossimo che al passato remoto Torna al paragrafo 8.6.3.

79

Il predicato delle forme impersonali di solito un verbo alla terza persona singolare oppure un avverbio predicativo. Lagente (sostantivo o pronome) va al dativo. Torna al paragrafo 8.6.3.

80

La copula non viene mai espressa, rimane sottintesa perch superflua. Nello stesso modo non si usano le costruzioni c/ci sono, le espressioni tipo che ora ? (che diventa quante ore?), i dimostrativi (questo ). Torna al paragrafo 8.6.3.

81

Limpostazione dellunit didattica dovrebbe tener presente il livello linguistico in cui si trova lapprendente straniero. Di solito si individuano tre livelli, consecutivi tra loro. Proponiamo di seguito delle attivit che riguardano le abilit cognitive coinvolte nellapprendimento della L2, divise secondo i livelli di conoscenza della stessa L2, con delle schede relative a degli esercizi che possono servire da spunto per crearne degli altri. Alcune di queste attivit possono essere pensate anche per materie diverse dallinsegnamento dellitaliano.
LIVELLO I OBIETTIVI - ASCOLTO Comprendere parole Comprendere parole e frasi con riferimento ad oggetti - PARLATO Nominare oggetti Formulare domande Utilizzare formule di saluto e ringraziamento Parlare in breve di s - LETTURA Abbinare parole e immagini Abbinare frasi di un racconto ai disegni Rispondere SI/NO a brevi frasi - SCRITTURA Copiare parole Trovare parole nascoste Scrivere sotto dettatura Completare frasi incomplete TIPOLOGIA ATTIVITA Flashcards; tombole sonore; bingo numerici o figurati

Indovina cos Conversazioni con la classe e le maestre

dettato di parole o frasi minime

LIVELLO II OBIETTIVI TIPOLOGIA ATTIVITA - ASCOLTO Comprendere il significato di un discorso conversazioni libere Comprendere brevi registrazioni di favole - PARLATO Drammatizzare in microsituazioni giochi simbolici Descrivere s o un compagno Indovina chi?, MB Giochi Raccontare una storia con laiuto di immagini Le Carte Storie, N. Milano - LETTURA Ricomporre frasi Ricomporre frasi e abbinarle ad immagini Leggere e rispondere VERO/FALSO - SCRITTURA Scrivere didascalie Completare dialoghi Compilare un modulo o una cartolina LIVELLO III OBIETTIVI - ASCOLTO Comprendere istruzioni Comprendere le regole di un gioco Riconoscere gli eventi di una storia letta dallinsegnante TIPOLOGIA ATTIVITA ricette di cucina giochi vari

82

- PARLATO Riassunto orale ascoltata Produzione orale guidata elementi Esprimersi su argomenti vari - LETTURA Leggere un testo e rispondere a domande aperte Cambiare il finale di una storia Individuare le parole chiave di un racconto Rimettere in ordine le frasi di una storia - SCRITTURA Leggere una storia e dare il titolo Concludere un racconto Cercare le frasi chiave

raccontare una storia inventare un racconto a partire da pochi spiegare le regole di un gioco

Torna al paragrafo 8.7.

83

Le strategie di apprendimento si dividono in metacognitive (verifica della propria capacit di comprensione; organizzare un testo scritto; autovalutarsi); cognitive ( usare dizionari; prendere appunti; sottolineare o evidenziare parole chiave e concetti; fare confronti); socioaffettive (richiedere spiegazioni; lavorare in gruppo; gestire le proprie emozioni; auto-valorizzarsi). Torna al paragrafo 8.7.

84

Le cinque nozioni generali sono tempo (storia familiare e personale; cronologia di fatti presenti, passati e futuri; ricordi; progetti; abitudini); spazio (viaggi; direzione; luogo familiare; rappresentazione grafica di un luogo, paesi e continenti; confini); qualit (descrizioni; confronti; caratteristiche); logica (cause; numerazione; operazioni matematiche; classificazioni; verifica; ipotesi; possibilit/non possibilit; previsioni); relazioni interpersonali (personaggi reali e immaginari; relazioni tra i personaggi; trama; sensazioni; aiuto; fantasia e sogno; aspettative). Come si pu notare abbracciano tutti i campi del sapere scolastico; quindi potrebbero essere gestite in modo interdisciplinare, cio in modo che i vari insegnamenti le relazionino le une alle altre. Torna al paragrafo 8.7.

85

Una lezione tipo, di due ore circa, dovrebbe prevedere: - un momento iniziale, nel quale si apprendono le routine scolastiche o quotidiane attraverso il fare con la lingua, cio attraverso la partecipazione e linterazione con il gruppo - un secondo momento in cui si esercita la lettura/scrittura a partire da situazioni personali con lutilizzo di materiali di diversa natura (foto, disegni, racconti) dando importanza alla produzione orale e a brevi messaggi scritti, quali didascalie, vignette, etc.. una fase di fissazione delle regole con esercizi di completamento, scelta multipla, etc - un momento finale di verifica che pu essere organizzato sulla base di attivit ludico-operative. Torna al paragrafo 8.7.

86

I temi che di solito vengono presentati nella prima fase di apprendimento sono i seguenti: lidentit personale; la scuola e i suoi oggetti; la famiglia; la casa; labbigliamento; i giochi; il corpo; il tempo e il calendario; il cibo; il quartiere; i mezzi di trasporto; gli animali; i divertimenti e il tempo libero. Torna al paragrafo 8.7.

87

Le funzioni che ci si propone di sviluppare nella fase iniziale hanno a che fare con la necessit di agire con la L2 e, quindi, sono funzioni di base per la comunicazione interpersonale. Esse sono: presentarsi; chiedere agli altri il nome e let; salutare; richiamare lattenzione; capire ed eseguire le funzioni della scuola; chiedere qualcosa e ringraziare; invitare e rispondere ad un invito; denominare oggetti o persone; indicare possesso; esprimere stati e bisogni, gusti e preferenze; inserirsi in una conversazione; collocare azioni nel tempo; riferire fatti. Torna al paragrafo 8.7.

88

Ogni tema potrebbe essere presentato secondo uno sviluppo modulare, che pu prevedere: la presentazione del lessico e delle strutture del tema proposto; esercizi di riconoscimento, completamento, trasformazione; una prima produzione orale con riutilizzo del lessico e delle strutture presentate; uso della scrittura per scrivere elenchi, didascalie, cartelloni. Torna al paragrafo 8.7.

89

Per favorire la motivazione in attivit didattiche pensate per bambini bisogna far leva sulla curiosit, rendendo presente il mondo straniero in aula con foto, cartelloni, realia, per favorire anche il confronto tra le diversit e le somiglianze. Inoltre importante stimolare il piacere del gioco, ponendo sfide, gare esplicitando, per, lo scopo del divertimento delle stesse. Torna al paragrafo 8.7.1

90

Per facilitare la comprensione dei messaggi orali necessario controllare e prestare particolare attenzione alla lingua con cui ci si rivolge agli allievi, specialmente stranieri, con le seguenti attenzioni: - integrare i vari tipi di linguaggi non verbali (gesti, espressioni) per facilitare la comprensione dl discorso e stimolare i diversi canali sensoriali; - i messaggi linguistici vanno inseriti in contesti autentici e significativi, facili da collegare con la realt circostante - preferibile scegliere strutture sintattiche semplici e regolari, ma non forzatamente semplificate da rendere la lingua innaturale - il lessico va scelto in funzione alla concretezza dei referenti evitando il linguaggio astratto e decontestualizzato. Torna al paragrafo 8.7.1

91

I materiali bilingui sono uno strumento davvero utile nella didattica della L2. Ne esistono di diverso genere: schede illustrate bilingui che presentano il lessico ad alta frequenza relativo a diversi domini (scuola, famiglia, cibo) per fornire allo straniero un vocabolario basilare per le prime fasi di contatto con la L2; vocabolari illustrati e cd-rom bilingui; liste di parole ed espressioni utili come pronto soccorso linguistico per gestire il contatto iniziale, ad uso anche dellinsegnante. Essi possono fornire un ancoraggio basato su poche parole della nuova lingua e sullidea che la propria L1 sia valorizzata anche nel paese di immigrazione, avendo un posto accanto alla L2. Materiali di questo genere sono utili anche per i bambini autoctoni per imparare a gestire le diversit linguistiche e imparare nuove parole. Torna al paragrafo 8.7.1

92

Film adatti ad una visione in laboratorio potrebbero essere Arrivederci ragazzi di Louis Malle, 1987; Central do Brasil di Walter Salles, 1998; Kundun di Martin Scorsese, 1997; Salaam Bombay! di Mira Nair, 1988; Il piccolo Buddha di Bernardo Bertolucci, 1993; Il pianeta delle scimmiedi Tim Burton, 2001; Train de vie di Radu Mihaileanu, 1998; Balla coi lupi di Kevin Costner, 1990; Lamerica di Gianni Amelio, 1994; Cos ridevano di Gianni Amelio, 1998; Lultimo imperatore di Bernardo Bertolucci, 1987. Torna al paragrafo 8.7.1

93

Bisogna seguire alcuni criteri per semplificare un testo, cio ordinare le informazioni in senso logico e cronologico; le frasi devono essere brevi e i testi non devono superare le 100 parole; si presta molta attenzione al lessico, utilizzando un vocabolario di base e fornendo la spiegazione delle parole nuove; si preferiscono frasi con ordine SVO (soggetto, verbo, oggetto); i verbi si usano nei modi finiti e nella forma attiva; non si usano forme impersonali; si usano immagini come aiuto alla comprensione; si sottolineano i termini specifici e le parole chiave. Torna al paragrafo 8.7.1

94

Esempi di brevi letture semplificate. Lettura n. 1 Fata Primavera Quando il sole comincia a sciogliere le nevi, Fata Primavere si sveglia, indossa la sua veste azzurro-cielo, pettina i suoi lunghi capelli biondi e corre fuori sui prati. Salta leggera sullerba, quasi volando, e al suo passaggio sbocciano mille fiori colorati. Gli animaletti, destati dal loro lungo sonno invernale, le corrono intorno allegri gridando: Bentornata! Bentornata Fata Primavera!. Parole difficili: Fata: personaggio femminile delle fiabe bello gentile dotato di poteri magici. Veste: vestito, abito Sbocciano: si aprono, distendono i petali Destati: svegliati Lettura n. 2 Un albero vecchio

Cera una volta un albero vecchio che a stento, quando veniva la primavera, rimetteva le foglie rade sui neri rami; non dava pi fiori n frutti. Un giorno un picchio verde si pos su quellalbero per cercare le formiche; e nel vederlo cos storto e spoglio, ne ebbe compassione. poveretto disse come sei ridotto male! La tua vita deve essere molto triste adesso! No rispose il vecchio albero perch di qui vedo molti giovani alberi fiorire. Parole difficili: A stento: con fatica Rade: poche, sparse Picchio: uccello che scava oil nido nel tronco degli alberi con il becco Spoglio: senza foglie n frutti Ebbe: passato remoto del verbo avere Compassione: piet, sentimento di vicinanza agli altri che soffrono Torna al paragrafo 8.7.1

95

Una lettura facilitata segue tre momenti: unattivit di prelettura, in cui si selezionano le parole chiave per il testo, si discutono il tema e le informazioni sul testo che gli studenti gi posseggono, si collega la lettura ad esperienze personali; il momento della lettura, in cui si ricorre a mezzi non verbali quali le immagini per migliorare la comprensione, si usa il tono di voce in modo espressivo, si segnalano le relazioni tra le diverse parti del testo; unattivit di modifica del testo, con criteri di semplificazione dal punto di vista grafico (caratteri medi; immagini; evidenziatore), morfosintattico e lessicale. La stessa procedura pu servire per le attivit di ascolto, con una fase che prepari lo studente alla comprensione dellinput (pre-ascolto: distribuzione di liste dei contenuti chiave), una fase successiva che faciliti la comprensione (es. completamento di tabelle), una fase di consolidamento della comprensine (es. questionario, riassunti, redazione di glossari). Inoltre si potrebbe fornire un breve testo che lallievo deve spiegare in seguito con dei suoi disegni, guidati dai dei brevi comandi: la lettura del testo e dellimmagine richiedono, infatti, un impegno attivo dello studente. Torna al paragrafo 8.7.1

96

Si propone di seguito una scheda proponibile anche nellinsegnamento delle scienze: COME SI DICE Il corpo umano (si consiglia di disegnare una figura umana con delle vignette libere ai lati per inserire i nomi delle parti del corpo. Es. mano, piede, testa, e cos via. Per meglio memorizzare i nomi delle parti del corpo si possono fare dei cartoncini con i seguenti modi di dire che contengono nomi di parti del corpo umano). La testa: Non sto bene: mi gira la testa Tu vuoi fare sempre di testa tua! Hai la testa tra le nuvole! La faccia: Preferisco le persone che dicono le cose in faccia, non alle spalle! Lui un volta faccia! I capelli: Ne ho fin sopra i capelli! Lorecchio: Sono tutto orecchi! E inutile parlare con lui! Quello che gli dici gli entra da un orecchio e gli esce dallaltro! Quel ragazzo ha orecchio per la musica Locchio: Stanotte non ho chiuso occhio! Occhio per occhio, dente per dente Il naso: Oggi non h messo il naso fuori casa! Lei mette sempre il naso negli affari degli altri! Luigi ha buon naso per gli affari! La bocca: Acqua in bocca! Lucia non ha aperto la bocca per tutta la serata Il braccio: ti aspetto a braccia aperte! Gli operai oggi hanno incrociato le braccia La mano: Mi dai una mano? una persona alla mano Mario ha le mani bucate: spende tutti i suoi soldi La gamba: E un ragazzo in gamba Il piede: Questo lavoro fatto con i piedi Luigi ha deciso di lasciare il lavoro su due piedi. Torna al paragrafo 8.7.1

97

Proponiamo delle attivit per praticare le strutture del periodo ipotetico, i tempi del passato e, pi in generale, varie strutture grammaticali, in modo ludico. SE IO FOSSI. Questa un'attivit che permette di esercitarsi nell'uso del periodo ipotetico in modo collaborativo mantenendo allo stesso tempo il sapore del gioco. L'insegnante deve munirsi di foglietti di carta e li consegna agli studenti. Ogni studente avr un suo foglietto e quando l'insegnante dar il via scriveranno ognuno una frase che inizi con il se + il congiuntivo imperfetto, l'indicativo o futuro, il congiuntivo trapassato a seconda del tipo di periodo ipotetico che l'insegnante intende esercitare. Poi finito di scrivere la frase girano il foglietto e lo passano al compagno alla propria destra che non potr leggere la frase precedentemente scritta. L'insegnante d nuovamente l'ordine di scrivere, ma questa volta si tratta di una frase con l'indicativo presente o futuro, condizionale semplice o composto. Alla fine l'insegnante ritira i foglietti e legge alla classe quanto stato prodotto. Ne escono spesso frasi totalmente assurde e per questo divertenti. Da un punto di vista del controllo una buona occasione per correggere collettivamente frasi con strutture del periodo ipotetico. Questa stessa tecnica pu essere applicata in molti altri casi: il "mestiere" dell'insegnante offre tanti qualificati momenti per dar spazio alla fantasia e alla creativit. LE MIE VACANZE. MATERIALI: portate delle cartoline considerando che ogni coppia di studenti dovr avere due cartoline della stessa localit. (Es. una coppia due cartoline di Roma; un'altra due di Londra, un'altra ancora due di una localit balneare, ecc.). Se possibile, cercate anche altro materiale sulle stesse localit (Es. brevi guide turistiche; dpliant informativi, ecc.) PROCEDURA: 1 Dividete gli studenti a coppie. 2 Distribuite a ciascuna coppia due cartoline e, possibilmente, altro materiale informativo, di una stessa localit. 3 Ciascuna coppia di studenti deve immaginare di aver fatto una vacanza insieme nel posto rappresentato sulle cartoline. Deve quindi fingere di ricordare, inventando, come ha passato queste vacanze, come erano organizzate le giornate, le escursioni fatte, ecc. 4 Sciogliete le coppie originali e formate nuove coppie, all'interno delle quali ciascuno deve descrivere al compagno le sue vacanze, mostrando le cartoline e l'eventuale altro materiale, cos come le ha "ricordate" con il compagno della coppia precedente. 5 Girate per la classe, soffermandovi ad ascoltare per un po' ciascuna coppia per correggere eventuali errori.

98

ASTA MATERIALI: due fogli di carta e una penna.

PROCEDURA: l'insegnante a casa prepara un foglio con una decina di frasi non molto lunghe (la difficolt, certo, varia a seconda del livello degli alunni). Il numero delle frasi varia a seconda del tempo a disposizione. Circa dieci dovrebbero andare bene per un'oretta di lezione. Bisogna, per, annunciare il numero delle frasi agli studenti all'inizio del gioco. Alcune frasi avranno un piccolo errore (articolo errato, genere o numero errato, verbo mal coniugato, ecc.) e altre corrette. Ogni studente o ogni gruppo di studenti (se ci sono pi di tre, quattro studenti preferibile dividerli in gruppi e nominare un portavoce per gruppo) ha a disposizione una certa quantit di denaro, ma non molto alta per evitare confusioni e agevolare i calcoli (300 euro dovrebbero andare bene). Per lo stesso motivo non possibile usare i centesimi. Quindi sul secondo foglio si scrivono i nomi dei portavoce e la somma di denaro virtuale di cui attualmente dispongono. L'insegnante passa alla lettura lenta della prima frase e si deve accertare che gli studenti la scrivano correttamente (quindi, contemporaneamente gli studenti possono esercitarsi anche un po' con il dettato, con l'ascolto quindi). Gli studenti che pensano che quella frase sia corretta, dovranno cercare di acquistare la frase che verr venduta al miglior offerente (un solo studente o un solo gruppo) proprio come in un'asta. Se la frase effettivamente corretta (prima di annunciare il risultato bisogna chiedere agli studenti che non l'hanno acquistata quale secondo loro l'errore), lo studente guadagna la somma di denaro scommessa. Per esempio, se era arrivato a pagare la frase 100 euro, la sua somma di denaro complessiva diventa di 300 euro. Se la frase acquistata si rivela errata, gli studenti perdono la somma usata per acquistarla quindi, nel caso dei 100 euro, arriverebbero a 200 euro. Chi durante il gioco arriva a 0 viene eliminato. Vince chi alla fine delle frasi ha la somma di denaro pi elevata. Chi non acquista n perde n accumula denaro. In questo gioco vengono stimolate la conoscenza e la riflessione grammaticale (in maniera divertente), l'ascolto e il calcolo (deve scommettere in modo da cercare di guadagnare pi degli altri e deve stare attento a non arrivare a zero). Torna al paragrafo 8.7.2.

99

Si tratta di esercizi che possono benissimo essere adattati alle diverse materie di studio. Ad esempio la proposta di lavoro 1 pu essere abbinata allo studio delle tabelline; la proposta 3 allo studio di avvenimenti storici particolari; la proposta 6 allo studio della storia e dei suoi personaggi. Torna al paragrafo 8.7.2.

100

1. GUARDA QUESTE PAROLE:

2. DIVIDI LE PAROLE IN DUE LISTE, A E B, IN BASE A COME SONO FATTE ( NON IMPORTA IL SIGNIFICATO ).

Lista A GATTA, VISO Lista B NONNINO, STELLINA 3. QUALE

LISTA DI PAROLE PI LUNGA?

LA LISTA ______

PI CORTA

4. DIVIDI LE PAROLE IN DUE LISTE, A E B, METTENDO SULLA STESSA RIGA LE PAROLE SIMILI. Lista A

MAMMA GATTO
Lista B

MAMMINA GATTINO
5. LE PAROLE DELLA LISTA B SONO PI LUNGHE (HANNO UNA CODA). QUAL ? SCRIVILA QUI SOTTO. QUESTA CODA SI CHIAMA SUFFISSO.

Osserva: 101

NONNO/ NONNINO GATTO/ GATTINO BAMBOLA/ BAMBOLINA STELLA/ STELLINA QUANDO LE PAROLE A SINISTRA VANNO A DESTRA PERDONO UNA LETTERA.

NONNO/ N O N N (O) I N O
LA LETTERA PERDUTA

GATTO
LA LETTERA PERDUTA

BAMBOLA
LA LETTERA PERDUTA

STELLA
LA LETTERA PERDUTA

6. PERCH QUALCHE VOLTA LA CODA - I N O E ALTRE VOLTE - I N A ? 7.SCRIVETE QUALCHE PAROLA DI BASE CHE CONOSCETE E METTETELE LA CODA ( = CREATE LA PAROLA DERIVATA )

8. PROVATE A METTERE I SUFFISSI ( LA CODA ) ALLE PAROLE D E N T E, P I E D E, M A N O E VEDETE CHE SUCCEDE.

Torna al paragrafo 8.7.2.

102

Lettura analitica Preposizioni articolate

Della storia sono state date, nei secoli, numerose definizioni. Fra le tante, ti proponiamo quella dello studioso francese Marc Bloch, uno dei fondatori della Scuola delle Annales1. Per Bloch la storia la scienza degli uomini nel tempo. Lattenzione di questo studioso al termine plurale uomini ci fa pensare che la storia guarda alle tante vicende umane via via accadute nel corso dei secoli. E per Bloch, ogni individuo, sia uomo che donna, sia che appartenga a una classe sociale povera che a una ricca, sia analfabeta che colto, ha il diritto ad essere nella storia e ad avere una storia.
1

Scuola della Annales: gruppo di storici francesi, attivi nella prima met del Novecento, Da: W. Peruzzi,il nome dalla R. Fossati, M.Annales, fondata nel 1929 dagli Dalla che ha preso G. Bonansea, rivista Les Naja, O. Trioschi, Popoli nel tempo. storici Marcpreistoria Luciensecolo. Lineamenti 1, Giunti, Firenze 1999, p. 9. Bloch e al XIV Febvre.

1. Osserva la prima frase del testo: Della storia sono state date, nei secoli, numerose definizioni. Le parole della e nei sono combinazioni di preposizione e articolo (si chiamano infatti preposizioni articolate). Scrivi qui sotto quale preposizione e quale articolo le compongono.

= della

= nei

2. Cerca nel testo altri esempi di preposizioni articolate. Scrivile qui sotto e indica ogni volta la preposizione e larticolo che le compongono.

Preposizioni articolate
Dello

Combinazio ni
di + lo

Torna al paragrafo 8.7.2. 103

Ad esempio, nel caso di un apprendente arabo, si potrebbero accoppiare le seguenti parole con tecniche diverse (Memory; Domino; Tombola dei nomi): Duktur = Dottore Laymun = Limone Rizma = Risma Sharif = Sceriffo Musiqa = Musica Bantalun = Pantalone Tilifun = Telefono Mikanikiyy = Meccanico Bayt = Baita Oppure si potrebbe provare a far rintracciare le parole le parole che derivano dallarabo come alchimia; algebra, azzurro; zucchero; zaffiro; tamarindo e cos via. Torna al paragrafo 8.7.3.

104

Esempio di fotografia o scheda didattica: Fiume Mondi a cui appartiene: geografia, luoghi, natura, scienze Definizione: il fiume una corrente dacqua che va verso il mare Esempi: In Marocco ci sono dei fiumi A Torino ci sono due grandi fiumi: il Po e la Doria Riparia In Romania vado sempre la fiume. Mi fa venire in mente: acqua, bagno, nuotare, pescare, pesci, giocare Come pu essere: profondo, grande, piccolo, lungo, stretto. Che cosa pu fare: distruggere, danneggiare quando in piena; aiutare nella coltivazione attraverso lirrigazione. Modi di dire: Fiumi di parole. (materiali per la didattica, lezioni per il corso di Formazione IT L2 a cura di Franca Bosc) Torna al paragrafo 8.7.3.

105

Linsegnante della materia non linguistica pu incorporare degli aiuti nelle attivit normali di produzione scritta e orale quali: - indicare lordine di presentazione dei contenuti per la descrizione di unattivit - fornire, per ogni paragrafo, una frase o espressione iniziale di apertura - il lavoro viene affrontato prevalentemente in gruppo - dare tracce del lavoro - fornire testi da completare - preparare gli studenti a creare mappe concettuali, che colleghino e associno i concetti tra loro oppure tabelle contrastive (sinonimi e contrari, vero e falso, pro e contro) - incoraggiare la correzione e la riscrittura Torna al paragrafo 8.7.3.

106

CHE MESTIERE FACCIO? OBIETTIVI: lavorare sul lessico riguardante i mestieri. MATERIALI: 2 foglietti di carta. PROCEDURA: Questa un'attivit che permette di esercitare, fissare, ripassare il lessico riguardante i nomi dei mestieri o le professioni. Su due fogli l'insegnante scrive una serie di nomi di mestieri (fiorista, panettiere, medico) scelti tra quelli che gli studenti hanno gi incontrato. Divide poi la classe in due squadre e chiede a uno studente per squadra di stare in piedi di fronte alla propria squadra. Gli consegna il foglio e gli chiede di imitare il primo dei mestieri (o professioni) indicati. La squadra deve indovinare di che lavoro si tratta. La stessa cosa sar fatta, a turno, con l'altra squadra. Tre studenti che non partecipano al gioco formano la giuria. Valutano cio con quanti tentativi viene indovinato il mestiere e con che grado di correttezza di pronuncia e assegnano i punti con un massimo di 3 punti per ogni mestiere o professione: 3 se il termine viene indovinato al primo tentativo e con pronuncia esatta; 2 entro il secondo tentativo con pronuncia esatta o al primo con pronuncia sbagliata; 1 al terzo tentativo e pronuncia esatta o al secondo con pronuncia sbagliata. Vince chi indovina i termini guadagnando pi punti. L'insegnante l'arbitro della gara. Torna al paragrafo 8.7.3.

107

Indagine: Per venire a scuola uso. Per andare a scuola usavo. Per andare al museo ho usato.. Per andare dagli amidi uso. Con quale mezzo di trasporto larrivo in Italia? Quali sono i mezzi di trasporto pi usato nel tuo paese dorigine? Quali mezzi di trasporto uso in Italia? (da Benvenuta, Benvenuto CIDISS, Torino, 1998) Torna al paragrafo 8.7.3.

108

Attivit 1 Quale la differenza fra ninna nanna, filastrocca, canzone? Parlatene con linsegnante e cercate di ricordarne qualcuno/a. Prima di cominciare il lavoro sulla canzone linsegnante dovrebbe cercare di attivare la curiosit degli allievi chiedendo loro se conoscono altre canzoni di De Gregori o di altri cantanti sia italiani che stranieri, invitandoli a dire titoli, a intonare qualche motivo, recuperando cos le conoscenze della classe relativamente alla canzone e il lessico specifico. Successivamente, sempre con lintento di sostenere la motivazione del gruppo, si chieder agli allievi di lavorare in piccoli gruppi e di riflettere sulla specificit di generi che in alcuni casi possono avere molti aspetti in comune come per esempio la ninna nanna e la filastrocca. Alla fine, una breve discussione con lintera classe concluder lattivit. Attivit 2 Lavorate a coppie o in piccoli gruppi e, con laiuto dellinsegnante, dite che cosa rappresenta ogni immagine. Lattivit serve per introdurre alcune parole chiave presenti nella canzone di De Gregari Buonanotte fiorellino) Attivit 3 Inventate una storia usando le parole dellattivit 2 e poi raccontatela al resto della classe. Questa attivit ha lo scopo di indirizzare lattenzione degli allievi sul tema della canzone attraverso la narrazione di storie che poi saranno confrontate fra loro e con la canzone stessa (cfr. Attivit 6). Attivit 4 Ora ascoltate la canzone e riordinate le striscioline di carta che vi ha dato linsegnante con scritto sopra il testo. Alla fine dellascolto numeratele. Linsegnante deve fare tante fotocopie della canzone quanti sono gli studenti, poi ritagliare il testo in dodici parti da distribuire a ogni studente. Riascoltate la canzone e poi indicate con una X se le frasi sono vere o false. Prima di far riascoltare la canzone per la seconda volta, verificare che il contenuto linguistico delle frasi sia chiaro a tutti. 1. Buonanotte fiorellino ricorda una ninna nanna. 2. La canzone allegra e vivace. 3. De Gregori dedica la canzone alla donna che ama. 4. estate e fa caldo. 5. Luomo e la donna sono insieme nello stesso posto. 6. Luomo soffre perch non ama la brutta stagione. Leggete il testo nella canzone e sottolineate con due colori diversi i nomi che si riferiscono ai seguenti campi semantici: mondo vegetale (piante, fiori, ecc.), tempo atmosferico (vento, ecc.). La attivit serve per sviluppare il lessico attraverso lesplorazione di campi semantici. Mondo vegetale: granturco, fiorellino, foglie. Tempo atmosferico: sole, pioggia, vento, fiocchi di neve. Lavorate a coppie e individuate nella canzone i nomi alterati con valore diminutivo e trascriveteli qui di seguito. 109

Attivit 5

Cercate nel testo e trascrivete i contrari di: falso valido acerbo caldissimo allegria vero scaduto maturo gelato tristezza

in compagnia

solo

Attivit 6 Rileggete con attenzione la canzone indicate con una X il sentimento o i sentimenti che presenti in ognuna delle tre strofe fra quelli elencati qui di seguito. Alla fine confrontate le vostre risposte con quelle dei compagni. Risposte libere. Sentimento riconoscenza assenza malinconia gioia affetto dispiacere distanza tristezza serenit solitudine inadeguatezza Torna al paragrafo 8.7.3. Strof a 1 Strof a 2 Strof a 3

110

Con questo termine si intende una grande variet da fare in classe: recite, dialoghi, libera espressione e conversazione su problemi reali o fittizi. Il roleplay richiede agli alunni di calarsi in un ruolo oppure di interpretare se stessi in contesti particolari ma sempre con la maggiore autonomia e creativit possibile, per essere pi naturali possibili. Si fornisce agli allievi un elenco definito di atti linguistici per cui le battute sono quasi obbligate, oppure si possono fornire indicazioni pi generiche (es. spazio, tempo, luogo, scena) che costituiscono una specie di canovaccio per gli interlocutori. Ad esempio, si divide la classe in coppie, si distribuisce ad ogni coppia un foglietto che illustra chiaramente la situazione simulata e si assegnano i ruoli. Ognuno dei due attori riceve lelenco dagli atti linguistici da produrre e le coppie recitano a turno davanti alla classe che deve indovinare dove si svolge la scena o il ruolo interpretato. Ad esempio: Barista: Prego, signori. Tu: Un _______________, per favore. L'amico: Un __________ di __________, per favore. Barista: Qualcosa da mangiare? L'amico: No, grazie, per ho una domanda. C' l'accesso all'Internet qui? Barista: S, signore. Abbiamo __________ postazioni collegate ad Internet. Tu: Si pu usare Netscape? Barista: S, c' la possibilit di usare Netscape, __________ ed anche __________. L'amico: Ci sono postazioni ai giochi di Realt Virtuale? Barista: S, c' _____ postazione con _________ __________. Tu: Possiamo chiacchierare on line? Barista: S signore, abbiamo 96 ________________ _______________. L'amico: Grazie, cameriere. Barista: __________. Ritorno subito. Torna al paragrafo 8.7.3.

111

Proponiamo di seguito alcune attivit ludiche utili nellinsegnamento della matematica.

NUMERI E IMITATORI

CONTENUTI LINGUISTICI numeri da 1 a 20, Sai fare cos? MATERIALI un dado, una pallina DESCRIZIONE
Si spostano i banchi, i bambini si siedono in cerchio al centro dellaula. Linsegnante lancia il dado. Poi lancia la pallina a un bambino. Il bambino comincia a contare, il bambino seduto alla sua sinistra prosegue e cos via. Ogni volta che si arriva al numero segnato dal dado o a un suo multiplo il bambino si alza e, invece di dire il numero, si rivolge al bambino alla sua sinistra, fa una cosa strana, buffa o difficile (una smorfia, un movimento di ginnastica ecc.) e gli dice Sai fare cos?. Laltro bambino deve provare a farla. Gli altri bambini assegnano un punteggio allimitazione, 10, 15 o 20 (in caso si procede per alzata di mano, in caso di parit decide linsegnante). Ogni volta che un bambino sbaglia il numero, ricomincia a contare da 1. Quando si arriva a 20, linsegnante rilancia il dado e il gioco si ripete. Alla fine si contano i punteggi raccolti dai vari imitatori e si elegge il migliore.

RITMI

CONTENUTI LINGUISTICI DESCRIZIONE

numeri da 1 a 20

Si spostano i banchi per creare una spazio libero al centro dellaula. I bambini sono divisi in due squadre. Linsegnante spiega che ogni bambino di ciascuna squadra un musicista e deve inventare un ritmo battendo le mani. Fa lui stesso una dimostrazione, battendo le mani secondo un certo ritmo e dando un certo numero di colpi. Poi chede ai bambini se sanno dire quanti colpi ha battuto. Quasi sicuramente i bambini non sapranno rispondere esattamente (linsegnante allora dice il numero). A questo punto dice ai bambini che hanno cinque minuti di tempo per pensare a un ritmo (ogni bambino ne trova uno). Ogni bambino si sposta in un punto dellaula a provare. Quando tutti hanno pensato e provato un po il ritmo, lo scrivono su un foglio (dovranno ricordarlo bene), per es. cos: | ||| ||| || || | | |||

Sotto scrivono il numero dei colpi, simboleggiati dalle aste: in questo caso 16. Il numero massimo venti. Quando tutti i bambini sono pronti, linsegnante sistema cos le due squadre su due file opposte a qualche metro di distanza. Ogni bambino della squadra A ha di fronte a s un bambino della squadra B. Il gioco comincia. Il primo bambino batte il suo ritmo una volta. La squadra avversaria prova a dire il numero esatto dei colpi battuti. possibile una sola risposta. La squadra pu consultarsi rapidamente, ma la risposta deve essere data dal bambino che sta di fronte a quello che ha suonato il ritmo. Se la squadra d il numero giusto (nei due sensi: se i colpi sono 16 sedici e non quindici o diciassei) al primo tentativo guadagna tre punti, se lo d al secondo tentativo due punti, se al terzo tentativo un punto. Sono possibili solo tre tentativi. Dopo ogni tentativo fallito il musicista ripete una volta il suo ritmo. Si va avanti finch tutti i bambini hanno suonato il loro ritmo. Vince la squadra che raccoglie pi punti.

112

DISPARI A ZOPPINO

CONTENUTI LINGUISTICI numeri da 1 a 12 MATERIALI due dadi

Si formano due gruppi, su due file opposte almeno a cinque metri di distanza. Il primo bambino del gruppo A lancia il dado. Se esce un numero dispari grida dispari. Tutti i bambini del gruppo B si mettono su una gamba sola. Poi dice il numero, per es. nove. Allora il primo bambino del gruppo B va verso di lui, saltellando su una gamba sola e contando ad alta voce a ogni saltello fino a nove. I suoi compagni lo seguono, saltellandogli a fianco senza dire niente. Se invece esce un numero pari, il bambino della squadra A grida pari, dice il numero, per es. otto, e si procede come sopra, solo che i saltelli si fanno a pie pari. Se il bambino del gruppo B sbaglia un numero o fa meno/pi saltelli rispetto al numero indicato dal dado deve fermarsi, tornare indietro con tutti i suoi compagni, e si riparte dal compagno accanto. Lo stesso se un compagno si ferma prima o dopo, facendo troppi saltelli o troppo pochi. Se il bambino del gruppo A, dopo aver gridato pari/dispari sbaglia il numero, deve passare i dadi al gruppo B perdendo il turno. Il gioco prosegue passando al primo bambino del gruppo B e ripetendo la stessa procedura, poi al secondo bambino del gruppo A e cos via.

DESCRIZIONE

CALENDARIO

CONTENUTI LINGUISTICI numeri da 1 a 30, Che giorno domani?; Domani il _ MATERIALI cinque dadi DESCRIZIONE
Si fa spazio in mezzo allaula e si dividono i bambini in due squadre. Ogni squadra nomina un caposquadra. I due capisquadra chiamano ciascuno un giocatore della squadra avversaria. Li fanno sedere, per terra, davanti a loro a un metro di distanza. Gli altri bambini, per ora spettatori, si assiepano intorno al campo di gioco, quelli di una squadra e destra, quelli dellaltra squadra a sinistra. Il caposquadra A lancia i cinque dadi e chiede ai due giocatori Che giorno domani?. I due giocatori guardano i dadi e devono dire pi alla svelta possibile Domani il _. Chi d la risposta giusta per primo guadagna un punto. Lavversario perde un punto. Se chi d la risposta per primo la d sbagliata perde un punto e lavversario pu provare a dare la risposta giusta: in questo caso, recupera il punto perso. Il caposquadra B ripete il lancio dei dadi e la domanda, sempre agli stessi due giocatori. Si prosegue con i capisquadra che chiamano unaltra coppia di giocatori. Dopo che la terza coppia di giocatori ha risposto, si cambiano i capisquadra, per dare modo anche a loro di giocare. Vince la squadra che alla fine del gioco ha accumulato pi punti. Se ci sono molti bambini si possono creare due campi di gioco.

QUANTO COSTA

113

CONTENUTI LINGUISTICI MATERIALI DESCRIZIONE

numeri (decine, centinaia, migliaia), Quanto costa?, Troppo caro, no grazie; Va bene immagini di cose che si possono comprare, numeri della tombola, quattro carte da gioco modificate

Il gioco consiste nel chiedere quanto costa una certa cosa e dire il prezzo facendo un rapido calcolo in base a semplici regole. Per prima cosa vanno preparate le immagini e le carte. Per le immagini basta ritagliare da giornali fotografie o disegni di cose da mangiare, di qualsiasi cosa che si pu comprare o immaginarsi di comprare, o anche di animali. Incollando le immagini su dei cartoncini si potr utilizzarle pi volte. Le carte si modificano cos: ci si attacca sopra col nastro adesivo un rettangolino di carta; sul primo si scrive sopra UNIT, sul secondo DECINE, sul terzo CENTINAIA, sul quarto MIGLIAIA. Il numero della tombola serve a trovare la prima o le prime due cifre del prezzo. Le carte servono a determinare il prezzo finale. Alcuni esempi possono chiarire il meccanismo.

9 9 9 9 57 57 57 57

+ + + + + + + +

carta carta carta carta carta carta carta carta

UNIT = 9 euro DECINE = 90 euro CENTINAIA, = 900 euro MIGLIAIA = 9000 euro UNIT = 5,70 euro DECINE = 57 euro CENTINAIA = 570 euro MIGLIAIA = 5700 euro

Si dividono i bambini in due gruppi, seduti per terra su due file opposte a breve distanza fra loro. Ogni bambino riceve tre immagini di cose che si possono comprare. Le immagini restano coperte. Il primo bambino del gruppo A pesca un numero e poi una carta. Li mette davanti a s. Scopre una immagine e la volta verso il bambino-cliente che gli sta di fronte. Alla sua domanda Quanto costa? deve dire la cifra seguendo le indicazioni del numero e della carta. Il bambino-cliente deve dire Troppo caro, no grazie se il prezzo non gli va bene o Va bene se il prezzo gli va bene. Se il bambino-venditore sbaglia a fare il conto o a dire il prezzo, il cliente ha diritto a uno sconto automatico del 50%, a patto che dica correttamente il prezzo scontato. Per es. dir 285 euro, va bene se il prezzo di partenza era di 570 euro. Naturalmente questo gioco ha obiettivi puramente linguistici e nessun intento pedagogico- realistico: leffettivo valore del denaro semplicemente ignorato. I bambini giudicano una cosa cara o no a loro piacimento (il che non esclude che possano gi ragionare e calcolare da adulti).

Torna al paragrafo 8.7.3.

114

115