Quaderni di Sociologia

64 | 2014
Rappresentazioni dell’istruzione e del merito scolastico
la società contemporanea / Scuola e merito: un binomio difficile? Credenze e rappresentazioni sull’istruzione e
sul merito scolastico

La meritocrazia a scuola,
attraverso la scuola
Il caso italiano in prospettiva comparata
Meritocracy at school, through school. The Italian case in a comparative perspective

Elise Tenret
p. 45-71
https://doi.org/10.4000/qds.394

Abstract
Using the 2008 ISSP “Social Inequality” dataset, this paper aims at analyzing (1) the way in which
in Italy, comparatively to other countries, individuals perceive the role of formal education in the
allocation of social positions (positive belief in education based meritocracy) (2) the belief in the
legitimacy of the “education based meritocracy” model (normative belief) and (3) the factors
explaining both the positive and normative believes in meritocracy, at the collective level and at
the individual level. The analysis shows the importance of distinguishing between positive and
normative beliefs in meritocracy, as well as the link between both dimensions, at the contextual
level and at the individual level. Perceptions of social structure prove in fact to be less influenced
by reality itself than by individual values. Concerning the Italian case, the strong – positive and
normative – belief in education-based meritocracy cannot be explained through an objectively
better situation of graduates on the labor market. Still, the educational level itself has a positive
influence of the normative belief in meritocracy, as in most countries, which could confirm the
socialization hypothesis (Baer and Lambert, 1982).

Testo integrale

1. Introduzione
1 Secondo la tesi dell’increased merit selection (Jonsson, 1992), le società
contemporanee si starebbero orientando sempre di più verso un’organizzazione di tipo
meritocratico. Questo significa – nel senso originario del termine – che la posizione
sociale di ognuno sarebbe determinata sempre più dal suo “merito”. Sono numerosi i
 sociologi che hanno insistito sulla dimensione positiva di una società organizzata in
modo meritocratico, sottolineando il fatto che se gli individui occupano una posizione in
base alla loro competenza, la società appare più efficace, perché ognuno occupa una
posizione appropriata dal punto di vista della divisione del lavoro (Durkheim, 1893;
Bell, 1973). Tuttavia, la meritocrazia non è solo un tipo di società organizzata in base al
merito. È anche un sistema normativo, un ideale di società – dal punto di vista della
giustizia sociale (Young, 1958). Infatti, nelle società contemporanee, un’organizzazione
meritocratica appare più giusta (Dubet, 2004), perché ogni posizione è guadagnata in
modo legittimo anziché ereditata come nella società aristocratica (Tocqueville, 1835). In
tali società, il merito viene particolarmente valorizzato perché è visto come un criterio
legittimo di differenziazione sociale, che segnala l’achievement e non più l’ascription.
Anche se è un concetto difficile da definire – un mix tra capacità, competenze, lavoro,
sforzi e moralità (Tenret, 2008) – il merito fa riferimento a una qualità propria
dell’individuo e alla sua libertà di sfruttarla, indipendentemente dall’origine sociale o da
altre caratteristiche ereditarie, quali il sesso o l’origine etnica. In un contesto più
recente, si è parlato di “meritocrazia dell’istruzione” (education based meritocracy
secondo l’espressione di Goldthorpe, 1997) per designare una società in cui le posizioni
sociali sono correlate al livello d’istruzione degli individui e la scuola è l’istituzione che
attribuisce e segnala i meriti individuali.
2 Finora, la maggior parte delle ricerche si è concentrata sulla realtà del modello
meritocratico, interrogandosi ad esempio sul legame tra origine sociale e titolo di
studio, sul legame tra intelligenza e posizione sociale (Breen e Goldthorpe, 1999) o sul
legame tra titolo di studio e posizione sociale (ad esempio Shavit e Müller, 1997). I
risultati sono convergenti nel dimostrare che il modello meritocratico rimane un ideale
molto distante. Nonostante la realtà poco meritocratica, la ricorrenza del discorso
intorno al merito in ambito sociale e mediatico o nei dibattiti politici1 dimostra la
centralità della meritocrazia nelle mentalità corrente – o per lo meno l’importanza per
le élite di invocare questa parola – e costituisce una buona ragione per studiare il lato
soggettivo della meritocrazia.
3 Al fine di rilevare le rappresentazioni della meritocrazia e l’eventuale adesione degli
individui a questo modello, nel presente articolo studieremo (1) il modo in cui in Italia,
comparativamente ad altri paesi, gli individui spiegano le disuguaglianze sociali
(meritocrazia percepita – credenza positiva nel senso di Boudon, 1995) e (2) la
percezione di legittimità della “meritocrazia dell’istruzione”, chiedendoci in particolare
se il modello meritocratico è consensuale e se il titolo di studio è visto come un criterio
giusto di differenziazione sociale (credenza normativa; Boudon, 1995) per la
maggioranza degli individui o per buona parte di essi. Ciò richiede di indagare le
credenze sulla legittimità del legame tra titolo di studio e destino sociale e sulla giustizia
del sistema d’istruzione stesso (manifestata attraverso l’assenza di legame tra origine
sociale e titolo di studio). Oltre a ciò cercheremo (3) di capire le origini delle eventuali
variazioni nelle rappresentazioni della meritocrazia, sia al livello collettivo che al livello
individuale. Confrontando meritocrazia soggettiva e meritocrazia oggettiva e sulla
scorta di precedenti articoli, specialmente di Kunovitch e Slomczynski (2007) o più
recentemente di Duru Bellat e Tenret (2012), ci chiederemo in particolare se le credenze
positive e normative sulla meritocrazia sono legate alla realtà stessa della meritocrazia
dell’istruzione (rendimento medio o individuale del titolo di studio) o se queste
credenze sono legate alla posizione sociale degli individui (età, sesso, origine sociale,
condizione lavorativa, classe sociale), ad alcuni dei loro valori (visione della scuola), o
alla specificità storica o ideologica del loro paese di origine (idiosincrasie nazionali).
4 La letteratura teorica che si può richiamare al fine di studiare gli effetti della
posizione sociale e delle variabili contestuali, sia sulla credenza positiva sia sulla
credenza normativa nella meritocrazia, è ampia e non sempre univoca. Lavori in
psicologia sociale (ad esempio Lorenzi Cioldi, 2009) hanno mostrato che gli individui
appartenenti a gruppi in posizione dominante (uomini e membri delle classi sociali
superiori in particolare) propongono più spesso le proprie caratteristiche individuali,
quali il “merito”, per giustificare il proprio successo e la propria posizione dominante
 nella società. Questo atteggiamento potrebbe rafforzare la loro credenza (positiva e
normativa) nella meritocrazia.
5 Oltre alla posizione sociale (legata al sesso, alla condizione lavorativa e al tipo di
occupazione), indagheremo al livello individuale l’influenza del titolo di studio perché,
come sostengono Bourdieu e Passeron (1964; 1970), la socializzazione scolastica è una
variabile centrale per studiare le rappresentazioni del merito e della meritocrazia.
Secondo gli autori de La Riproduzione, è la scuola stessa che serve alle classi dominanti
come strumento per mostrare di fronte alle classi dominate la legittimità della loro
dominazione, perché la “ideologia del dono”2 rende accettabile la differenziazione
sociale, permettendo che «il privilegio sociale [sia] trasformato in merito» (Bourdieu e
Passeron, 1964, 112).
6 Tuttavia questa tesi non è stata dimostrata empiricamente dagli autori stessi e altri
lavori fanno pensare che gli effetti della socializzazione scolastica sulle rappresentazioni
potrebbero essere più complicati di quanto previsto. Ad esempio, i sociologi canadesi
Baer e Lambert (1982) hanno proposto un quadro teorico euristico per descrivere le
possibili implicazioni dell’istruzione per l’adesione all’ “ideologia dominante” (quale è la
meritocrazia), senza però chiarire se si riferiscono alla credenza positiva o normativa o a
entrambe. Gli autori hanno formulato quattro ipotesi per spiegare diverse
configurazioni del legame tra il livello di istruzione degli individui e la loro adesione alla
meritocrazia.
7 La prima ipotesi, chiamata “apprendimento”, prevede una relazione negativa tra
livello d’istruzione e adesione alla meritocrazia. Più lunga è la frequentazione della
scuola, meno gli individui dovrebbero credere che la società in cui vivono è
meritocratica – grazie alle conoscenze che hanno accumulato sulle disuguaglianze
sociali ad esempio. Tale effetto della formazione, detto anche effetto “liberatore”,
potrebbe variare secondo la materia studiata. Come mostrato da Guimond (1998) ad
esempio, gli studenti di sociologia ricorrono più spesso a spiegazioni “esterne” per
descrivere le disuguaglianze sociali. Se non altro perché epistemologicamente le teorie
sociologiche, nello spiegare il funzionamento della realtà sociale, privilegiano le
determinanti sociali, cioè fattori esterni indipendenti dagli attori.
8 La seconda ipotesi, chiamata “socializzazione” prevede invece una relazione positiva
tra livello di istruzione e adesione alla meritocrazia. Più lunga è la frequentazione della
scuola, più gli individui dovrebbero aderire all’ideologia dominante, principalmente per
due ragioni. In primo luogo, come hanno dimostrato gli psicologi (Dubois, 1994), la
scuola incoraggia l’internalità3, vale a dire che gli alunni, frequentando la scuola,
interiorizzano il fatto di essere premiati per il loro lavoro, e quindi per il loro merito. In
secondo luogo, più lunga è la frequentazione della scuola, più è probabile che gli
individui occupino una posizione dominante nella società: aderire all’ideologia
dominante della meritocrazia è quindi un modo di giustificare la loro posizione. In uno
studio più recente realizzato tra studenti francesi, Tenret (2008) ha anche evidenziato il
fatto che i più istruiti difendono il valore del titolo di studio anche perché percepiscono
il sistema d’istruzione stesso come più giusto, e questo rafforza la loro credenza
normativa nella meritocrazia.
9 Negli altri due casi considerati in Baer e Lambert (1982), il legame tra istruzione e
credenza normativa nella meritocrazia dovrebbe essere nullo, o per lo meno incerto.
Secondo l’ipotesi della “riproduzione”, il sistema d’istruzione dovrebbe fare
interiorizzare a tutti, indipendentemente dal livello di istruzione, l’idea che le posizioni
sociali siano legate al merito individuale. In questo caso, non si dovrebbero osservare
effetti del titolo di studio sulle credenze normative nella meritocrazia4. L’ultima ipotesi,
chiamata ipotesi dell’ “investimento”, postula che l’adesione all’ideologia dominante
non è in relazione diretta con il livello d’istruzione dell’individuo, ma con il rendimento
del suo investimento scolastico. Se l’individuo è deluso dal rendimento del suo titolo di
studio, sarà meno probabile che aderisca all’ideologia dominante, al contrario di ciò che
dovremmo osservare se l’individuo ne è soddisfatto.
10 Tali ipotesi sull’incidenza del titolo di studio (nulla, positiva o negativa), formulate al
livello individuale, sono comunque difficili da generalizzare al livello collettivo perché,
 sia nel modello di Bourdieu e Passeron sia nel modello di Baer e Lambert, si riferiscono
a un contesto nazionale unico – la Francia per il primo e il Canada per il secondo – e
perché non sono state affiancate a un’analisi teorica sistematica dei possibili effetti del
contesto nazionale. Per queste ragioni l’approccio comparativo sembra importante al
fine di situare il caso italiano in prospettiva e di testare l’eventuale effetto di variabili
macrosociali sulle credenze (positive e normative) sulla meritocrazia. Pertanto, se
noteremo differenze importanti nelle rappresentazioni a livello delle società nazionali,
studieremo gli effetti del rendimento medio del titolo di studio, nonostante che
precedenti ricerche abbiano mostrato pochi effetti della meritocrazia effettiva sulle
rappresentazioni di essa, suggerendo di spostare l’attenzione su variabili più
“ideologiche”, cioè idiosincrasie nazionali legate alla storia del paese. Ad esempio, i
paesi dell’ex blocco comunista dimostrano di credere poco alla realtà della meritocrazia
dell’istruzione, mentre la credenza normativa è più eterogenea in questo gruppo di paesi
(Kunovitch e Slomczynski, 2007; Duru-Bellat e Tenret, 2012).
11 A partire della letteratura teorica, è difficile, per varie ragioni, fare una previsione
chiara degli effetti della posizione sociale individuale e delle variabili contestuali sia
sulla credenza positiva che sulla credenza normativa nella meritocrazia. In primo luogo,
la distinzione tra credenze positive e credenze normative nella meritocrazia è raramente
tracciata in modo esplicito. In secondo luogo, il livello individuale è generalmente
pensato indipendentemente dal livello contestuale. In terzo luogo, alcune variabili come
l’istruzione hanno effetti potenzialmente contraddittori in teoria. Infine, per spiegare
tali credenze, è necessario includere nel modello molte variabili che non sono sempre
disponibili o utilizzabili.
12 Questo lavoro riprende e sviluppa ulteriormente uno studio di Duru-Bellat e Tenret
(2012), facendo dell’Italia un caso di studio. Il presente articolo, oltre a utilizzare una
base dati più recente (del 2008, mentre i dati usati nell’articolo citato sono del 1999)
comprendente anche l’Italia (assente nel 1999), si differenzia dal lavoro dei due autori
perché include l’analisi di nuove domande più precise sulla credenza positiva nella
meritocrazia dell’istruzione. Infatti, mentre nell’indagine del 1999, la credenza positiva
(“meritocrazia percepita”) era rilevata con due domande generiche sull’importanza
effettiva di sforzi e competenze nel determinare il successo nella vita, nel presente
articolo la domanda è più orientata verso l’importanza percepita del titolo di studio
stesso come fattore di successo. Inoltre, rispetto all’indagine del 1999, l’indagine del
2008 include domande che affrontano un tema nuovo: le opinioni sulla giustizia del
sistema scolastico.

2. Dati, indicatori e tecniche di analisi

13 I dati utilizzati in questo articolo provengono dall’International Social Survey
Programme, un programma internazionale di inchieste su vasta scala, giunto nel 2008
alla quarta edizione sulle disuguaglianze sociali5. L’indagine, che comprende 40 paesi6 e
55238 intervistati (1084 intervistati per il campione italiano), permette di rilevare
l’atteggiamento verso le credenze sulla meritocrazia (basata sull’istruzione e non solo),
attraverso varie domande che presenteremo brevemente in questa sezione.
14 Una prima serie di domande riguarda l’importanza di vari fattori per “avere successo
nella vita in… [paese dell’intervistato]”. Tra i fattori proposti, vengono citati elementi di
merito (“essere ambiziosi”, “lavorare molto”), credenziali educative (“avere un buon
livello di istruzione”), ereditarietà sociale (“avere genitori con un alto livello di
istruzione” o “provenire da una famiglia ricca”), conoscenze o corruzione (“conoscere le
persone giuste”, “avere appoggi politici”, “pagare bustarelle o tangenti”), e infine
elementi discriminatori (‘il colore della pelle”, “essere uomo o donna”, “la religione”).

“Parliamo della possibilità di avere successo nella vita oggi in [paese in cui si
svolge l’intervista]. Quanto è importante, secondo Lei, per avere successo nella
vita…
a. …provenire da una famiglia ricca?
 b. …avere i genitori con un alto livello di istruzione?
c. …avere un buon livello di istruzione?
d. …essere ambiziosi?
e. …lavorare molto?
f. …conoscere le persone giuste?
g. …avere appoggi politici?
h. …pagare bustarelle o tangenti?
i. …la razza/il colore della pelle?
j. …la religione?
k. …essere uomo o donna?”

15 Per ogni item, gli intervistati potevano scegliere una delle modalità seguenti:
“essenziale”, “molto importante”, “abbastanza importante”, “poco importante” o “per
niente importante”. Questa domanda è quindi rilevante per comprendere le credenze
positive sulla meritocrazia (specialmente la terza delle domande elencate sopra, che
tratta della meritocrazia dell’istruzione).
16 Una seconda serie di domande permette di rilevare invece le credenze normative
nella meritocrazia dell’istruzione. In particolare la seconda domanda tra quelle elencate
di seguito mette in luce l’importanza assegnata alla scuola comparativamente ad altri
criteri come la responsabilità, il rendimento sul lavoro o l’impegno sul lavoro.

“Per stabilire quello che si dovrebbe guadagnare, secondo Lei quanto è

importante…
a. …il livello di responsabilità che il lavoro richiede?
b. …il numero di anni dedicati allo studio e alla formazione?
c. …il rendimento sul lavoro?
d. …l’impegno sul lavoro?”7

17 Per ogni item, gli intervistati potevano scegliere una modalità di risposta come per le
credenze positive: “essenziale”, “molto importante”, “abbastanza importante”, “poco
importante”, “per niente importante” o “non so”.
18 Dopo una breve descrizione delle risposte del campione italiano a queste domande –
messe a confronto con le risposte date negli altri paesi – si procederà con un’analisi
multivariata (regressione logistica ordinale) per valutare gli effetti di alcune variabili
socio-demografiche a livello individuale. Le risposte alle domande precedenti
rappresentano le variabili dipendenti dei modelli di regressione, mentre le variabili
seguenti saranno usate come variabili indipendenti (predittori) nei modelli: età, sesso,
titolo di studio più alto conseguito dall’intervistato, condizione lavorativa e occupazione
(indicatore oggettivo del rendimento del titolo di studio). La scelta di queste variabili è
stata fatta per permettere di analizzare e di confrontare sia l’effetto del titolo di studio a
parità di posizione sociale sulle credenze nella meritocrazia, sia l’effetto della posizione
individuale. Al livello macrosociale, il predittore utilizzato sarà il livello di meritocrazia
oggettiva, rilevato dal rendimento medio del titolo di studio nel paese, indicatore
costruito grazie ai dati dell’OECD (2008)8.

3. Risultati

Una credenza positiva nella meritocrazia

dell’istruzione importante in Italia…
19 Il campione italiano dimostra una diffusa credenza positiva nella meritocrazia
dell’istruzione: più del 75% degli intervistati considera il fatto di avere una buona
istruzione come “essenziale” o almeno “molto importante” per avere successo nel loro
paese (tab. 1). La percentuale è alta comparativamente agli altri elementi proposti:
l’ambizione o il fatto di lavorare molto o di conoscere le persone giuste sono considerati
come “essenziali” o “molto importanti” rispettivamente dal 62,6%, 60,8% e 62,0% degli
intervistati, mentre il fatto di provenire da una famiglia ricca è essenziale o molto
 importante per meno del 40% degli intervistati. Tra i possibili fattori di discriminazione
sociale, la razza, la religione o il sesso sono percepiti come “essenziali” o “molto
importanti” da una minoranza di intervistati (rispettivamente l’11,8%, il 6,7% e il
19,2%). Avere appoggi politici è considerato come essenziale o molto importante dal
45,3% degli intervistati in Italia (tab. 1).

Tabella 1 I fattori per avere successo nella vita oggi in Italia (credenza positiva nella
meritocrazia): distribuzione delle risposte nel campione italiano

Parliamo della possibilità di avere successo nella vita oggi in Italia. Quanto è importante,
secondo Lei, per avere successo nella vita…

Molto Abbastanza Poco Per niente

Essenziale
importante importante importante importante

a. …provenire da una
8,2% 30,4% 35,8% 17,2% 8,4%
famiglia ricca?

b. …avere i genitori
con un alto livello di 8,2% 28,8% 37,3% 19,5% 6,1%
istruzione?

c. …avere un buon
34,3% 41,9% 19,2% 4,1% 0,5%
livello di istruzione?

d. …essere
26,5% 34,4% 28,4% 8,9% 1,9%
ambiziosi?

e. …lavorare molto? 28,2% 34,4% 25,4% 10,6% 1,4%

f. …conoscere le
26,1% 35,9% 26,5% 10,0% 1,6%
persone giuste?

g. …avere appoggi
20,3% 25,0% 22,6% 19,1% 13,0%
politici?

h. …pagare
6,3% 9,7% 17,7% 18,1% 48,2%
bustarelle o tangenti?

i. …la razza/il colore

2,5% 9,3% 18,0% 26,2% 44,0%
della pelle?

j. …la religione? 2,0% 4,7% 12,4% 32,8% 48,1%

k. …essere uomo o
4,7% 14,5% 23,5% 27,5% 29,8%
donna?

N = 1084
Fonte: ISSP, 2008, dati ponderati

20 La credenza positiva nella meritocrazia dell’istruzione non implica comunque una

credenza normativa nel titolo di studio – vale a dire il fatto di considerare giusta o per
lo meno giustificata tale importanza del titolo di studio9. Questa appare meno alta,
seppure ancora abbastanza elevata: più della metà degli Italiani intervistati (il 55,6 %)
considera essenziale o molto importante il fatto di pagare il numero di anni dedicati allo
studio e alla formazione, ma più dell’80 % degli intervistati ritiene essenziale o molto
importante “il livello di responsabilità che il lavoro richiede” (85,0 %), “il rendimento
sul lavoro” (85,2 %) e “l’impegno sul lavoro” (86,9 %) (tab. 2)

Tabella 2 Criteri per stabilire quello che si dovrebbe guadagnare (credenza normativa nella
meritocrazia): distribuzione delle risposte nel campione italiano

Per stabilire quello che si dovrebbe guadagnare, secondo Lei quanto è importante…

Essenziale Molto Abbastanza Poco Per niente

 importante importante importante importante

…il livello di
responsabilità che il 35,1 49,9 14,0 0,6 0,5
lavoro richiede?

…il numero di anni

dedicati allo

studio e alla
15,2 40,4 34,0 10,0 0,3
formazione?

…il rendimento sul

37,4 47,8 14,0 0,8 0,0
lavoro?

…l’impegno sul
42,4 44,5 12,8 0,3 0,0
lavoro?

N = 1084
Fonte: ISSP, 2008, dati ponderati

21 La valutazione (positiva e normativa) del titolo di studio appare alta in Italia anche
comparativamente agli altri paesi del campione: sui trentanove paesi partecipanti
all’indagine ISSP e in cui la domanda è stata fatta, l’Italia si posiziona nel primo terzo di
paesi che valutano di più la meritocrazia dell’istruzione (grafico 1): se gli Italiani
valutano l’importanza obiettiva del titolo di studio meno degli Statunitensi, tuttavia lo
considerano più importante che in paesi come la Francia o l’Inghilterra. Per quanto
riguarda l’importanza normativa del titolo di studio, le risposte del campione italiano
collocano il paese in una posizione intermedia rispetto agli altri. Il grafico 1 è
interessante anche perché fa vedere, al livello macrosociale, un legame positivo tra le
risposte date nei vari paesi: le credenze normative sembrano legate alle credenze
positive, come se per quanto riguarda la meritocrazia dell’istruzione e l’importanza del
titolo di studio, gli individui percepissero ciò che desiderano.

Grafico 1 Credenze positive e normative nella meritocrazia: media delle risposte nei
diversi paesi

Nota: il punteggio è stato calcolato attribuendo i valori seguenti alle risposte : 1 = “per niente importante”, 2 =
“poco importante”, 3 = ”abbastanza importante”, 4 = “molto importante”, 5 = “essenziale”
Fonte: ISSP, 2008, dati ponderati
 … poco legata a un rendimento superiore del titolo
di studio
22 La credenza sia positiva che normativa nell’importanza del titolo di studio nei diversi
paesi e soprattutto in Italia non sembra legata al livello obiettivo di meritocrazia, come
già notato da Duru-Bellat e Tenret (2012). Infatti, il credo meritocratico non appare
legato all’importanza effettiva dell’istruzione formale per avere un buon stipendio o un
buon lavoro.
23 Il grafico 2 rappresenta i paesi in base al punteggio medio (a) sulla scala di
meritocrazia oggettiva (misurata sull’asse orizzontale dall’indicatore di rendimento
stipendiale10 del titolo di studio) e (b) sulla scala di meritocrazia percepita (credenza
positiva nella meritocrazia, misurata sull’asse verticale dalla media delle risposte alla
domanda “Quanto è importante, secondo Lei, per avere successo nella vita avere un
buon livello di istruzione?”).

Grafico 2 Meritocrazia dell’istruzione obiettiva e soggettiva: la posizione dei paesi

secondo le due dimensioni

Nota: la linea discontinua rappresenta la regressione lineare (R² < 1%)

Fonte: ISSP, 2008, dati ponderati

24 Due insegnamenti emergono dal grafico 2. Primo, il grafico conferma la tenuità del
legame tra meritocrazia oggettiva e soggettiva – come conferma il valore di R² (meno
dell’1% della varianza può essere spiegata con un modello lineare). Secondo, la
posizione dell’Italia al di sopra della retta di regressione permette di evidenziare che in
questo paese, come negli Stati Uniti11 o altri paesi anglofoni (Australia, Nuova Zelanda)
o in paesi dell’Europa centrale come la Polonia o la Germania, il titolo di studio viene
sopravvalutato rispetto al suo rendimento, mentre è il contrario in paesi del Nord
Europa, come la Norvegia, la Danimarca, la Svezia o la Finlandia12. Come spiegare la
relativa sopravvalutazione del titolo di studio osservata in Italia? L’assenza di legame tra
situazione oggettiva e soggettiva suggerisce diverse osservazioni. Primo, come è stato
sottolineato precedentemente, le domande sulle credenze positive sono molto
influenzate dalle credenze normative: gli intervistati rispondono secondo i loro valori, o
secondo come vorrebbero che la realtà fosse, più che come è (Janmaat, in corso di
pubblicazione). Secondo, l’assenza di relazione tra realtà e percezione può essere legata
a effetti opposti esercitati da variabili nascoste. Ad esempio, un rendimento basso del
titolo di studio in un paese (normalmente legato a una credenza positiva debole nella
 meritocrazia) può anche significare (1) che gli individui nel paese investono molto nella
scuola perché credono individualmente all’importanza degli studi (credenza positiva
forte nella meritocrazia) e (2) che la scuola funziona in un modo più egalitario – o
almeno che è percepita tale: gli attori sociali potrebbero quindi considerarla meno
ingiusta e difendere il carattere legittimo del titolo di studio per differenziare gli
individui, indipendentemente dal suo rendimento stesso.
25 Infatti, l’opinione sulla scuola13 che appare attraverso le risposte degli intervistati
italiani è piuttosto positiva (tab. 2): comparativamente agli altri paesi, pochi Italiani
pensano che solo i ricchi possono permettersi di andare all’università. Mentre meno del
20% degli intervistati ne sono convinti (modalità “d’accordo” e “molto d’accordo”) in
Italia, la percentuale sale al 26,3% negli Stati Uniti, 29,5% in Inghilterra e 56,6% in
Francia. Se gli intervistati in Italia pensano che la scuola funziona in modo giusto,
sembra logico che essi ritengano importante l’istruzione per stabilire ciò che una
persona deve guadagnare – a condizione che la scuola sia capace anche di rivelare le
competenze delle persone. Inoltre, quasi la metà degli intervistati – il 48,9% di essi –
pensano che in Italia, tutti hanno le stesse possibilità di andare all’Università,
indipendentemente dal genere, dall’etnia o dalle origini sociali. In questo, gli intervistati
italiani sembrano meno convinti dell’assenza di barriere economiche e sociali rispetto
ad altri, come gli Inglesi (ne è convinto il 53,3%), o gli Statunitensi (di cui il 65,2%
rimane convinto dell’uguaglianza delle opportunità di studi superiori). Purtroppo
quest’ultima domanda rimane più difficile da interpretare, dato il suo carattere
composito: sono infatti menzionati tre differenti criteri di possibile discriminazione
(genere, etnia e origine sociale).
26 In terzo luogo, l’assenza di legame al livello macro tra meritocrazia oggettiva e
soggettiva potrebbe essere spiegata dal fenomeno dalla fallacia ecologica: il legame (o
l’assenza di legame) tra livello di studio e adesione alla meritocrazia al livello
macrosociale non necessariamente si ritrova al livello individuale (Robinson, 1950).
Quali sono dunque gli effetti dell’istruzione sulle risposte individuali?

Al livello individuale: quale ruolo della scuola

nell’interiorizzare l’adesione alla meritocrazia?
27 Se le percentuali medie informano sul contesto e sulle differenze di adesione alla
meritocrazia tra paesi, rimangono meno utili invece per capire precisamente i
meccanismi di legittimazione e la diversità delle opinioni in ogni paese. Infatti,
attraverso una regressione multilivello contenente solo l’intercetta, si può mostrare che
la varianza delle risposte circa l’importanza del titolo di studio per avere successo nella
vita è attribuibile per la maggior parte alla varianza intra-paesi (che rappresenta il 91,1%
della varianza totale) e non alla varianza inter-paesi (che rappresenta l’8,9% della
varianza totale). Quali variabili di livello individuale permettono di spiegare, almeno
parzialmente, la varietà delle risposte? In particolare, può il titolo di studio spiegare
parte della varianza? In una precedente ricerca condotta in Francia, è stato dimostrato
un effetto importante del livello e del tipo di studi realizzati dagli individui sulle loro
rappresentazioni della meritocrazia (vedi Tenret, 2012; Duru-Bellat e Tenret, 2009). Lo
stesso può essere osservato in Italia?
28 Nell’indagine ISSP 2008, il livello di istruzione viene rilevato attraverso le risposte
alla domanda seguente: “Qual è il titolo di studio più elevato da Lei conseguito?”. Le
dieci modalità di risposta, per gli intervistati italiani, sono le seguenti:

1. Nessun titolo di studio

2. Scuola elementare (2-5 anni)
3. Scuola media inferiore (compreso avviamento professionale)
4. Scuola professionale (2-3 anni)
5. Scuola media superiore con diploma maturità
6. Diploma universitario (2-3 anni)
7. Laurea triennale (3 anni)
 8. Laurea magistrale (3+2 anni)
9. Laurea vecchio ordinamento (4-5-6 anni) o laurea a ciclo unico (medicina,
veterinaria, ecc.)
10. Post-laurea (specializzazione, dottorato)

29 Una breve descrizione del campione evidenzia una sovrarappresentazione delle

persone più istruite nell’indagine ISSP (tab. 3). Prima della ponderazione il 7,3% di
intervistati dichiara di essere senza titolo di studio o di avere il livello elementare –
persone più anziane rispetto agli altri gruppi, perché l’età mediana in questo gruppo è di
69 anni – mentre questa categoria rappresenta il 25% dei maggiorenni in Italia
(secondo l’ISTAT).

Tabella 3 Disuguaglianze e pari opportunità: distribuzione delle risposte nel campione

italiano

Quanto è d’accordo con le seguenti affermazioni?

Né
Molto d’accordo In Molto in
D’accordo
d’accordo né in disaccordo disaccordo
disaccordo

a. Oggi, per arrivare in alto in

14,6% 19,5% 29,0% 23,1% 13,8%
Italia, devi essere corrotto

b. In Italia solo gli studenti

provenienti dalle scuole
migliori hanno buone 5,1% 18,4% 21,8% 42,3% 12,4%
probabilità di andare
all’università

c. In Italia solo i ricchi

possono permettersi di 6,5% 13,7% 24,3% 41,5% 13,9%
andare all’università

d. In Italia tutti hanno le

stesse probabilità di andare
all’università,
13,9% 35,0% 16,4% 28,0% 6,7%
indipendentemente dal
genere, dall’etnia o dalle
origini sociali

Fonte: ISSP, 2008, dati ponderati

Tab. 4 Livello d’istruzione degli intervistati nell’indagine ISSP 2008, comparato con il livello
d’istruzione in Italia
 Fonte: ISSP, 2008 e ISTAT
30 Dopo la ponderazione, il campione è più rappresentativo della distribuzione dei titoli
di studio, perché il 21,2% degli intervistati risulta senza titolo o con un titolo
elementare. La presenza più consistente di persone altamente istruite può significare,
oltre al tradizionale bias osservato nelle indagini campionarie (Bourdieu, 1973), un
interesse più forte degli intervistati con titolo di studio superiore alle problematiche
delle disuguaglianze sociali. Quelli che dichiarano di essere ancora studenti al momento
dell’indagine rappresentano il 6,5% nell’intero campione ISSP e il 9,8% del campione
italiano – con un’età media di 22 anni. Per analisi ulteriori, questi saranno distinti
perché si ipotizza che le persone ancora in formazione potrebbero sostenere ancora di
più la meritocrazia scolastica, data la loro posizione (non hanno nessuna esperienza del
mondo del lavoro, il cui funzionamento potrebbero idealizzare e, poiché devono ancora
conseguire un titolo di studio, hanno interesse a difenderne il valore).
31 L’analisi di regressione mostra un effetto limitato del livello di istruzione sulla
credenza positiva nella meritocrazia dell’istruzione in Italia (a parità di sesso, età,
condizione lavorativa e occupazione). Non ci sono differenze significative tra gli
intervistati che hanno un titolo di studio superiore e quelli che hanno un livello di studio
più basso, per quanto riguarda l’importanza degli studi per avere successo nella vita.
Ceteris paribus ci sono invece differenze significative tra uomini e donne (gli uomini
tendono a minimizzare l’importanza dell’istruzione) e tra i lavoratori a tempo parziale e
i lavoratori a tempo pieno: questi ultimi percepiscono un’importanza superiore
dell’istruzione per avere successo nella vita (tab. 5). Il livello di studio invece ha un
effetto sulla credenza normativa nella meritocrazia: rispetto agli intervistati che hanno
un diploma universitario, quelli che hanno un titolo di studio inferiore considerano
meno importante il tenere conto dell’istruzione per stabilire quanto uno dovrebbe
guadagnare (tab. 6). La credenza normativa nella meritocrazia è inoltre correlata alla
credenza positiva, anche a livello individuale: al netto delle altre variabili, più gli
intervistati sono convinti che la retribuzione dovrebbe essere stabilita in accordo con il
livello di studio, più pensano che il titolo di studio è importante per avere successo nella
vita (tab. 7).
32 L’adesione delle persone più istruite alla meritocrazia dell’istruzione può essere
spiegata sia dal loro investimento superiore nella formazione sia dalla loro credenza
nella giustizia del sistema d’istruzione: ceteris paribus, gli intervistati che hanno un
livello elementare di studio o un livello secondario professionale sono
significativamente più spesso d’accordo delle persone con titolo di studio universitario
con le affermazioni che “In [Italia] solo i ricchi possono permettersi di andare
all’università” (tab. 8). In questo caso, l’effetto “socializzatore” del livello di istruzione
sembra più importante dell’effetto “liberatore”, perché gli intervistati con un titolo di
studio superiore sono più convinti della giustizia del sistema d’istruzione. Invece, non ci
sono differenze significative nelle risposte secondo il titolo di studio (ceteris paribus)
alla domanda “Quanto è d’accordo con l’affermazione: In [Italia] tutti hanno le stesse
possibilità di andare all’università, indipendentemente dal genere, dall’etnia o dalle
origini sociali?”. Infine, possiamo verificare con i dati dell’indagine ISSP 2008 che in
Italia, le opinioni sulla giustizia del sistema d’istruzione hanno un effetto positivo,
ceteris paribus, sulla credenza normativa nella meritocrazia: gli intervistati che
pensano che l’università offre pari opportunità agli studenti, qualunque sia la loro
origine sociale o etnica, o il loro genere, hanno una probabilità maggiore di pensare che
il titolo di studio deve essere un elemento essenziale per determinare lo stipendio (tab.
9).

Tabella 5 Importanza dell’istruzione per avere successo nella vita (credenza positiva nella
meritocrazia): risultati della regressione logistica ordinale (campione italiano)

Stime dei parametri

Err.
Coef Sign.
Std.

Età 0,00 0,00 0,34

Sesso (rif. Donna) Uomo -0,49 0,13 0,00

Occupazione
Occupazione NR 0,16 0,30 0,60
(rif. Professionisti)

Legislatori, funzionari senior e manager -0,33 0,30 0,27

Tecnici e professionisti assimilati -0,08 0,29 0,78

Impiegati -0,14 0,29 0,62

Lavoratori dei servizi e commercianti 0,54 0,33 0,10

Lavoratori agricoli e pescatori qualificati -0,91 0,57 0,11

Artigiani -0,11 0,33 0,74

Operai 0,35 0,34 0,30

Occupazioni elementari 0,13 0,37 0,73

Titolo di studio
Nessun titolo di studio, Scuola elementare (2-5
(rif. diploma
anni) o Scuola media inferiore (compreso -0,21 0,24 0,38
universitario, laurea o
avviamento professionale)
post laurea)

Scuola professionale (2-3 anni) -0,37 0,34 0,27

Scuola media superiore con diploma maturità -0,08 0,22 0,71

Condizione lavorativa
Lavora tempo parziale 0,71 0,21 0,0
(rif. Lavoro tempo pieno)

Studente 0,04 0,27 0,89

 Pensionato 0,25 0,18 0,15

Disoccupato o in cerca del primo lavoro -0,39 0,30 0,19

Altro -0,04 0,22 0,84

cut-off 1 -5,27 0,49 0,00

cut-off 2 -3,46 0,29 0,00

cut-off 3 -1,53 0,25 0,00

cut-off 4 0,40 0,25 0,10

N = 1011
Fonte: ISSP, 2008, dati ponderati

Tabella 6 Importanza dell’istruzione per stabilire quello che si dovrebbe guadagnare

(credenza normativa nella meritocrazia): risultati della regressione logistica ordinale
(campione italiano)

Stime dei parametri

Err.
Coef Sign.
Std.

Età 0,00 0,00 0,87

Sesso (rif. Donna) Uomo -0,30 0,13 0,02

Occupazione
Occupazione NR 0,48 0,30 0,10
(rif. Professionisti)

Legislatori, funzionari senior e manager -0,40 0,30 0,18

Tecnici e professionisti assimilati -0,26 0,29 0,36

Impiegati -0,41 0,28 0,15

Lavoratori dei servizi e commercianti 0,86 0,33 0,01

Lavoratori agricoli e pescatori qualificati -0,34 0,54 0,53

Artigiani -0,42 0,33 0,20

Operai -0,19 0,33 0,57

Occupazioni elementari -0,34 0,36 0,34

Titolo di studio
Nessun titolo di studio, Scuola elementare (2-5
(rif. diploma
anni) o Scuola media inferiore (compreso -0,64 0,24 0,01
universitario, laurea o
avviamento professionale)
post laurea)

Scuola professionale (2-3 anni) -0,87 0,34 0,01

Scuola media superiore con diploma maturità -0,59 0,22 0,01

Condizione lavorativa
Lavora tempo parziale -0,19 0,20 0,34
(rif. Lavoro tempo pieno)

Studente -0,16 0,27 0,54

Pensionato 0,42 0,17 0,01

Disoccupato o in cerca del primo lavoro -0,35 0,31 0,26

Altro 0,37 0,22 0,09

 cut-off 1 -6,48 0,61 0,00

cut-off 2 -2,85 0,26 0,00

cut-off 3 -0,91 0,24 0,00

cut-off 4 1,19 0,25 0,00

N = 1013
Fonte: ISSP 2008, dati ponderati

Tabella 8 Opinione sulla giustizia del sistema d’istruzione (risposte all’item “Solo i ricchi
possono permettersi di andare all’università”): risultati della regressione logistica ordinale
(campione italiano)

Stime dei parametri

Err.
Coef Sign.
Std.

Età 0,00 0,00 0,94

Sesso (rif. Donna) Uomo -0,15 0,13 0,24

Occupazione
Occupazione NR 0,12 0,29 0,67
(rif. Professionisti)

Legislatori, funzionari senior e manager -0,37 0,30 0,21

Tecnici e professionisti assimilati -0,20 0,28 0,48

Impiegati 0,15 0,28 0,59

Lavoratori dei servizi e commercianti -0,18 0,32 0,58

Lavoratori agricoli e pescatori qualificati 0,18 0,54 0,74

Artigiani -0,32 0,32 0,332

Operai 0,01 0,33 0,98

Occupazioni elementari -0,16 0,34 0,65

Titolo di studio
Nessun titolo di studio, Scuola elementare (2-5
(rif. diploma
anni) o Scuola media inferiore (compreso 0,67 0,23 0,00
universitario, laurea o
avviamento professionale)
post laurea)

Scuola professionale (2-3 anni) 0,54 0,33 0,11

Scuola media superiore con diploma maturità 0,42 0,22 0,05

Condizione lavorativa
Lavora tempo parziale -0,69 0,20 0,00
(rif. Lavoro tempo pieno)

Studente -0,23 0,25 0,35

Pensionato -0,50 0,17 0,00

Disoccupato o in cerca del primo lavoro 0,15 0,29 0,60

Altro -0,63 0,21 0,00

cut-off 1 -1,88 0,25 0,00

cut-off 2 0,27 0,24 0,26

 cut-off 3 1,45 0,25 0,00

cut-off 4 2,78 0,27 0,00

N = 1009
Fonte : ISSP 2008, dati ponderati

Tab. 9 Importanza dell’istruzione per stabilire quello che si dovrebbe guadagnare

(credenza normativa nella meritocrazia) secondo la giustizia percepita del sistema
dell’istruzione (pari opportunità): risultati della regressione logistica ordinale (campione
italiano)

Stime dei
parametri

Err.
Coef Sign.
Std.

Età 0,00 0,00 0,96

Sesso (rif. Donna) Uomo -0,21 0,14 0,12

Occupazione
Occupazione NR 0,54 0,31 0,08
(rif. Professionisti)

Legislatori, funzionari senior e

-0,62 0,31 0,04
manager

Tecnici e professionisti
-0,34 0,29 0,24
assimilati

Impiegati -0,45 0,29 0,13

Lavoratori dei servizi e

0,47 0,34 0,17
commercianti

Lavoratori agricoli e pescatori

-1,01 0,59 0,09
qualificati

Artigiani -0,54 0,34 0,11

Operai -0,46 0,34 0,17

Occupazioni elementari -0,52 0,36 0,15

Nessun titolo di studio,

Titolo di studio Scuola elementare (2-5 anni)
(rif. diploma universitario, laurea o post o Scuola media inferiore -0,63 0,24 0,01
laurea) (compreso avviamento
professionale)

Scuola professionale (2-3

-0,91 0,34 0,01
anni)

Scuola media superiore con

-0,52 0,22 0,02
diploma maturità

Condizione lavorativa (rif. Lavoro tempo

Lavora tempo parziale -0,12 0,21 0,55
pieno)

Studente -0,25 0,28 0,37

Pensionato 0,59 0,18 0,00

Disoccupato o in cerca del

-0,38 0,31 0,23
primo lavoro

Altro 0,29 0,22 0,19

 “In [Italia] tutti hanno le stesse possibilità
di andare all’università,
indipendentemente dal genere, dall’etnia o Molto d’accordo 1,14 0,21 0,00
dalle origini sociali” (rif. “in disaccordo” o
“molto in disaccordo”

D’accordo -0,08 0,15 0,60

Né d’accordo né in
0,49 0,18 0,01
disaccordo

cut-off 1 -6,32 0,61 0,00

cut-off 2 -2,82 0,27 0,00

cut-off 3 -0,78 0,26 0,00

cut-off 4 1,41 0,26 0,00

N = 1084
Fonte: ISSP, 2008, dati ponderati

Grafico 3 Valori dei coefficienti di correlazione non parametrica (tau b di Kendall) tra
giustizia percepita del sistema d’istruzione, credenza positiva e credenza normativa nella
meritocrazia dell’istruzione, per paese

Nota: i valori non significativi sono rappresentati da valori mancanti.

“JUST”: giustizia percepita del sistema dell’istruzione – pari opportunità (risposte all’item “In [Italia] tutti hanno
le stesse possibilità di andare all’università, indipendentemente dal genere, dall’etnia o dalle origini sociali”)
“NORM”: credenza normativa nella meritocrazia
“POSIT”: credenza positiva nella meritocrazia
N = 55238
Fonte: ISSP, 2008, dati ponderati

33 Questa relazione positiva tra giustizia percepita del sistema d’istruzione (assenza di
discriminazione e pari opportunità all’università) e credenza normativa nella
 meritocrazia, così come tra giustizia percepita e credenza positiva nella meritocrazia si
ritrova in una maggioranza di paesi del campione (grafico 3). Anche se il valore del
coefficiente di correlazione (tau b di Kendall, non parametrico) tra giustizia percepita e
credenza positiva o normativa nella meritocrazia è generalmente meno forte di quello
che sussiste tra le due credenze (positiva e normativa), esso rimane comunque positivo
e significativo in più della metà dei paesi del campione14.

4. Conclusioni
34 L’analisi svolta sui dati dell’indagine ISSP 2008 sulle disuguaglianze sociali conferma,
come evidenziato da Duru-Bellat e Tenret (2012) su dati del 1999, l’assenza di legame
tra realtà e credenze (normativa e positiva) per quanto riguarda la meritocrazia.
L’analisi conferma inoltre l’importanza di distinguere tra le credenze positive e le
credenze normative che purtroppo non è sempre molto chiara nella letteratura sulla
percezione della meritocrazia: un conto è considerare che il titolo di studio svolge un
ruolo importante, un altro è considerare che tale ruolo è legittimo. Rispetto al
precedente articolo, il legame evidenziato tra credenza positiva e normativa, sia al livello
aggregato che al livello individuale (ad esempio in Italia) è più forte, forse perché la
credenza positiva nella meritocrazia dell’istruzione è stata rilevata in modo più accurato.
Questo legame offre nuove prove empiriche all’ipotesi secondo cui le percezioni sono
influenzate meno dalla realtà stessa che dai valori individuali quali il senso della
giustizia del sistema scolastico che, come evidenziato, è correlato nella maggior parte
dei paesi del campione sia alla credenza positiva sia alla credenza normativa nella
meritocrazia.
35 Per quanto riguarda il caso italiano, sul quale ci siamo soffermati più
approfonditamente in questo articolo, le risposte mostrano che per gli intervistati il
titolo di studio svolge un ruolo molto importante in Italia, ma non certo esclusivo, come
dimostra l’alta percentuale di intervistati che considerano l’importanza di appoggi
politici o familiari per avere successo nella vita. La credenza normativa nella
meritocrazia dell’istruzione è piuttosto diffusa, anche se gli intervistati sono più convinti
ancora dell’importanza di premiare le responsabilità, il rendimento e l’impegno nel
campo professionale. Queste rappresentazioni degli intervistati rimangono difficili da
spiegare in termini oggettivi, ossia attraverso una situazione più avvantaggiata delle
persone più istruite sul mercato del lavoro, dato che il rendimento medio del titolo di
studio non è particolarmente alto in Italia rispetto agli altri paesi del campione.
Neanche al livello individuale l’occupazione degli intervistati, che informa parzialmente
sull’output relativo della loro formazione, appare legata alla loro credenza sia normativa
che positiva nella meritocrazia dell’istruzione.
36 In Italia, come nella maggioranza dei paesi studiati in Duru-Bellat e Tenret (2012), il
livello di istruzione ha un effetto limitato sulla credenza positiva nella meritocrazia
dell’istruzione (a parità di sesso, età, condizione lavorativa e occupazione) che risulta
invece associata al sesso e alla condizione lavorativa, ceteris paribus. Tuttavia il livello
di istruzione ha un effetto netto sulla credenza normativa nella meritocrazia. Tale
effetto del titolo di studio, a parità di rendimento dello stesso (rilevato attraverso il tipo
di occupazione e la condizione lavorativa dell’intervistato) potrebbe confermare l’ipotesi
di una prevalenza dell’effetto “socializzatore” dell’istruzione sull’effetto “liberatore”,
come già osservato sul caso francese da Tenret (2011). L’effetto “socializzatore” si
manifesta anche attraverso le domande sulla giustizia percepita del sistema d’istruzione,
di cui gli intervistati con un titolo di studio superiore sono più convinti. Tale sentimento
rafforza in loro la convinzione di legittimità della meritocrazia dell’istruzione. Dunque la
legittimità del titolo di studio dipende meno dal suo rendimento effettivo piuttosto che
dalla valutazione che gli individui fanno circa la giustizia del sistema d’istruzione.
37 La formulazione di domande più specifiche sulla scuola (il suo ruolo percepito, diversi
principi di giustizia come uguaglianza delle opportunità, dei risultati o di trattamento
degli allievi) permetterebbe probabilmente una migliore comprensione delle credenze
nella meritocrazia. Ciononostante, i dati dell’indagine ISSP 2008, consentono uno
studio su larga scala sulle rappresentazioni della meritocrazia – dell’istruzione e non
solo – e sulla percezione dell’esistenza di pari opportunità nei paesi del campione.
Inoltre mettono in luce la varietà delle credenze individuali e collettive nella
meritocrazia e confermano l’importanza empirica, sociale e teorica di studiare tali
credenze, per capire la tolleranza verso le disuguaglianze sociali o per perfezionare il
quadro teorico intorno a questi temi di ricerca.

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Note
1 Vedi ad esempio Tenret (2011) per il caso francese. Per il caso italiano, vedi ad esempio
Abravanel (2008).
2 Nel lavoro di Bourdieu e Passeron, l’“ideologia del dono” corrisponde alla convinzione
trasmessa dalla scuola che le disuguaglianze tra gli studenti sono dovute a differenze di
intelligenza tra di loro, e non alla loro classe sociale di origine.
3 Cfr. l’articolo di Carriero, Filandri e Parisi in questo stesso fascicolo.
4 L’assenza di effetti osservabili del titolo di studio può anche segnalare effetti opposti di
quest’ultimo, per esempio un effetto positivo per una sotto-popolazione e un effetto negativo per
un’altra.
5 Le edizioni precedenti dell’indagine sulle disuguaglianze sociali sono state compiute nel 1987,
nel 1992 e nel 1999.
6 Argentina, Australia, Austria, Belgio, Bulgaria, Cile, Cina, Taiwan, Croazia, Cipro, Repubblica
Ceca, Danimarca, Estonia, Finlandia, Francia, Germania, Ungheria, Islanda, Israele, Italia,
Giappone, Corea del Sud, Lettonia, Nuova Zelanda, Norvegia, Filippine, Polonia, Portogallo,
Russia, Repubblica Slovacca, Slovenia, Sud Africa, Spagna, Svezia, Svizzera, Turchia, Ucraina,
Regno Unito, Stati Uniti, Venezuela.
7 Due altri criteri di salario erano anche proposti assieme ai quattro presentati (ma non sono stati
analizzati in questo articolo perché più lontani dal tema generale esaminato qui) “quanto serve
per mantenere la famiglia?” e “tener conto della eventuale presenza di figli a carico?”.
8 L’indicatore del rendimento del titolo di studio (R) è stato calcolato come varianza del reddito
secondo il livello di studio, centrata sul livello secondario e secondo la formula seguente:
.
I dati sono quelli dell’OECD (2008): “TERT” equivale a “tertiary education”; “SEC” equivale a
“upper secondary and post secondary non tertiary education”; (riferimento = 100), “INF” equivale
a “below secondary education”.
9 Le due opinioni possono influenzarsi mutuamente: il fatto di considerare giusta l’importanza
del titolo di studio può fare dire all’intervistato che è d’accordo con il fatto che “è importante per
avere successo nella vita”, senza che questa opinione esprima veramente una valutazione obiettiva
sulla situazione nel suo paese (fenomeno della “reazione all’oggetto” – Marradi, 2002). Un’analisi
bivariata delle risposte alle due domande (credenza positiva e normativa nella meritocrazia)
dimostra tuttavia una certa indipendenza tra esse.
10 La stessa analisi è stata fatta considerando il rendimento del titolo di studio in termini di
differenziale d’impegno: è stato osservato che il legame è ancora più tenuo per quanto riguarda il
rendimento del titolo di studio in termini d’impiego e il fatto di considerare l’istruzione come
importante per avere successo nella vita.
11 Anche se negli Stati Uniti, la credenza nella meritocrazia e nelle pari opportunità non riguarda
solo l’ambito scolastico (Alesina e Glaeser, 2005).
12 Anche Dubet et al. (2010) notano una convergenza nei paesi scandinavi tra scuola e società.
13 Rilevata attraverso il grado d’accordo con i seguenti item:
a. In [Italia] solo gli studenti provenienti dalle scuole migliori hanno buone probabilità di
andare all’università
b. In [Italia] solo i ricchi possono permettersi di andare all’università
c. In [Italia] tutti hanno le stesse possibilità di andare all’università, indipendentemente dal
genere, dall’etnia o dalle origini sociali”
Per ogni item, gli intervistati potevano scegliere una delle modalità seguenti: “molto d’accordo”,
“d’accordo”, “né d’accordo né in disaccordo”, “in disaccordo” o “molto in disaccordo” o ancora
“non so”.
14 Specialmente nei paesi del Nord (Finlandia, Norvegia, Svezia) e dell’Est Europa (Lettonia,
Polonia, Slovacchia, Ungheria).

Indice delle illustrazioni

Grafico 1 Credenze positive e normative nella meritocrazia: media delle
Titolo
risposte nei diversi paesi
Nota: il punteggio è stato calcolato attribuendo i valori seguenti alle
Legenda risposte : 1 = “per niente importante”, 2 = “poco importante”, 3 =
”abbastanza importante”, 4 = “molto importante”, 5 = “essenziale”
Credits Fonte: ISSP, 2008, dati ponderati
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/394/img-1.jpg
File image/jpeg, 60k
Grafico 2 Meritocrazia dell’istruzione obiettiva e soggettiva: la posizione
Titolo
dei paesi secondo le due dimensioni
Legenda Nota: la linea discontinua rappresenta la regressione lineare (R² < 1%)
Credits Fonte: ISSP, 2008, dati ponderati
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/394/img-2.jpg
File image/jpeg, 52k
Tab. 4 Livello d’istruzione degli intervistati nell’indagine ISSP 2008,
Titolo
comparato con il livello d’istruzione in Italia
Credits Fonte: ISSP, 2008 e ISTAT
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/394/img-3.jpg
File image/jpeg, 452k
Grafico 3 Valori dei coefficienti di correlazione non parametrica (tau b di
Kendall) tra giustizia percepita del sistema d’istruzione, credenza
Titolo
positiva e credenza normativa nella meritocrazia dell’istruzione, per
paese
Nota: i valori non significativi sono rappresentati da valori mancanti.
“JUST”: giustizia percepita del sistema dell’istruzione – pari opportunità
Legenda (risposte all’item “In [Italia] tutti hanno le stesse possibilità di andare
all’università, indipendentemente dal genere, dall’etnia o dalle origini
sociali”)“NORM”: credenza normativa nella meritocrazia“POSIT”:
credenza positiva nella meritocraziaN = 55238
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/394/img-4.jpg
File image/jpeg, 68k

Per citare questo articolo

Notizia bibliografica
Elise Tenret, «La meritocrazia a scuola, attraverso la scuola», Quaderni di Sociologia, 64 | 2014,
45-71.

Notizia bibliografica digitale

Elise Tenret, «La meritocrazia a scuola, attraverso la scuola», Quaderni di Sociologia [Online],
64 | 2014, online dal 01 juin 2014, consultato il 09 juin 2023. URL:
http://journals.openedition.org/qds/394; DOI: https://doi.org/10.4000/qds.394
Autore
Elise Tenret
IRISSO Université Paris Dauphine

Diritti d'autore

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