Musica E Linguaggio: - Blacking (1973) Definisce La Musica Come

MUSICA E LINGUAGGIO
• Blacking (1973) definisce la musica come:

«suono che si organizza in configurazioni socialmente accettate».
Confronto su diversi livelli di elaborazione LINGUISTICA E MUSICALE.
Giovanna Artale Psicol. Musica Cons. Frescobaldi Ferrara 1

MUSICA E LINGUAGGIO
SOMIGLIANZE
Sono caratteristiche della specie umana.
Appaiono universali in tutti gli uomini e specifici per la specie
Tutti possiedono la capacità di

Negli animali i comportamenti
acquisire una competenza sonori sono segnali intra-specifici
linguistica e musicale relativamente rigidi, di territoria-
lità, sesso e aggressione.
Entrambi assicurano la coesione sociale (Arom 2000)
MUSICA E LINGUAGGIO
Nelle vocalizzazioni della scimmie non si trovano elementi neppure
iniziali dei canti e delle danze rituali degli uomini primitivi (Wiliams 1980,
The dancing chimpanzee).
I linguaggi animali contengono un insieme
piccolo e limitato di espressioni comunicative.
M e L sono capaci di generare un numero illimitato di
nuove sequenze.
M e L compaiono all’incirca tra il I° e il II° anno di vita e analoga è la

progressione di acquisizione
I bambini hanno una capacità naturale di apprendere le regole del linguaggio e della
musica attraverso l’esposizione

MUSICA E LINGUAGGIO
Gli elementi strutturali
Fonetico – fonologico → fonemi e prosodia
Acustico Fonetico-fonologico Morfosintattico → comprensione/produzione delle frasi
(struttura)
Durata, altezza, intensità, timbro Sintattico → regole che definiscono e relazioni tra parole)
Entrambi fanno uso degli stessi parametri analisi logica della frase e del periodo
Lessicale-semantico → funzione denotativa della parola
(accesso al significato oggetti e concetti)
In un’espressione triste linguistica o musicale:

tempo, intensità, altezza e variazioni hanno lo
stesso effetto
Il codice acustico usato dai musicisti è lo stesso che deriva da programmi neurali
innati per l’espressione di emozioni vocali (Juslin, Laukka, 2003).
MUSICA E LINGUAGGIO
Sintassi del linguaggio: elementi sempre presenti con diverso ordine
SIGNIFICATO
Grammatica della musica: soggetta alle leggi della percezione che ne

influenzano la struttura
SENSO

MUSICA E LINGUAGGIO
Il processo d’integrazione di strutture linguistiche e musicali è simile
Gruppi di parole/note si legano tra loro per formare una frase.
Distanza soggetto/verbo Distanza tonale
Le regole sintattiche musicali sono più flessibili:
ambiguità
tensione esteticamente rilevante
risoluzione

MUSICA E LINGUAGGIO
Con una serie strutturata di suoni
come descriviamo la musica, attribuendo un significato, senza l’uso del

linguaggio?
1) La musica così come il linguaggio genera aspettative rispetto alla
parola/suono che segue.
2) La ripetitività interna (ritornelli ad es.) e il ripetuto ascolto, generano
solitamente piacere.
3) Esiste una sorta di analizzatore automatico che continuamente
analizza e ricrea da capo le strutture musicali (Jackendoff 1991).

MUSICA E LINGUAGGIO
COEVOLUZIONE

(da Brandt, Gebrian & Slavc, 2012)

(da Brandt, Gebrian & Slavc, 2012)

MUSICA E LINGUAGGIO
Elementi strutturali / Elementi strutturali / descrittivi del

descrittivi della musica: linguaggio:
• Fonetico – fonologico (fonemi e prosodia)
• Acustico • Morfosintattico →
comprensione/produzione delle frasi
• Ritmico (struttura)
• Sintattico → regole che definiscono e
relazioni tra parole) analisi logica della frase
• Melodico e del periodo
• Lessicale-semantico → funzione denotativa
• Armonico della parola (accesso al significato oggetti e
concetti)

MUSICA E LINGUAGGIO
Livello acustico e fonetico-fonologico
• I SUONI MUSICALI O LINGUISTICI si • JUSLIN E LAUKKA (2003)

caratterizzano per la loro:
• Altezza
• Durata • I musicisti comunicano emozioni utilizzando un codice
• Intensità acustico – tempo, intensità (volume) e sua variazione,
• Timbro
L’uso di questi parametri è ovvio altezza e sue variazioni ed altri parametri – che deriva
sia in musica che nel linguaggio → da programmi neurali innati per l’espressione vocale
entrambi inoltre ne fanno un USO
SIMILE!!! delle emozioni: considerano la musica come una forma
di linguaggio che trasforma i sentimenti in un
Ad es.: focus sul CONTENUTO
EMOTIVO di una frase parlata o paesaggio udibile.
musicale→ tristezza → lentezza

MUSICA E LINGUAGGIO
Sul piano FONETICO (relativo ai suoni tradizionalmente intesi, cioè nella singolarità delle loro articolazioni e non
sono stati descritti due particolari fenomeni percettivi
organizzati in un sistema es.: alfabeto)
che interessano sia la musica che il linguaggio:
✓La PERCEZIONE CATEGORICA
✓La RESTAURAZIONE FONEMICA

MUSICA E LINGUAGGIO
La PRECEZIONE CATEGORICA
• Le modifiche percettive introdotte
• Un continuo sonoro linguistico o musicale è percepito
come SEGMENTATO in UNITA’ DISCRETE (fonemi, note, con lo studio della musica
parole, frasi…):
determinano analoghe modifiche
• Nonostante le variazioni acustiche (anche importanti)
nella ripetizione di una frase i fonemi percepiti sono gli nella percezione del linguaggio
stessi
• Analogamente in musica piccole modifiche di un • Tali cambiamenti sembrano
intervallo non sono percepite come stonate.
accompagnati da modificazioni
• www.praat.org
• La P. Categorica favorisce un riconoscimento migliore e neurofisiologiche e sono sensibili
più semplice (nonostante le differenze). anche ad un apprendimento
musicale anche di breve durata.

MUSICA E LINGUAGGIO
La RESTAURAZIONE FONEMICA
→ Le aspettative
• Il fenomeno avviene quando si sostituisce una
parte del segnale linguistico con un rumore o un semantico-lessicali o
silenzio:
• Quando il segnale modificato viene fatto ascoltare musicali prendono il
ad un uditore, questi non si accorge della
manipolazione artificiale. sopravvento sull’analisi
• Se la manipolazione del suono viene rilevata, acustica e riempiono
l’uditore tenderà a dire di avere sentito un rumore
simultaneo alla parola o musica. l’informazione mancante.

MUSICA E LINGUAGGIO
Livello sintattico-strutturale
Tutte le lingue hanno una →Ascolto di note che si susseguono

struttura sintattica (verbi,
soggetti, oggetti…) →Si tende a raggrupparle percependole come
Per analogia un gruppo di note.
La musica è soggetta ad →Halpern e Bower (1982) i musicisti
alcune LEGGI UNIVERSALI percepiscono e memorizzano delle sequenze
della percezione che ne
influenzano la struttura musicali per gruppi (CHUNKS)

MUSICA E LINGUAGGIO
Livello sintattico-strutturale
PATEL (2003): il processo di →Il cervello compie «operazioni» legate al
integrazione di strutture MANTENIMENTO o al RECUPERO
linguistiche e musicali è simile.
dell’INFORMAZIONE in FUNZIONE delle
Il cervello opera sulle DISTANZE
ASTRATTE FRA ELEMENTI → Più DISTANZE LINGUISTICHE o MUSICALI.
è grande la distanza tra gli
→Queste «operazioni» hanno sede nell’area
elementi più è difficile operare
di BROCA
Più è lontano il soggetto dal verbo →predicono la presenza di deficit musicali in
più è complicato seguire il pazienti con afasia di Broca
discorso.
→In musica → distanze tonali
I disturbi specifici dell’apprendimento
I disturbi specifici di apprendimento «DSA», dislessia, la

disgrafia, la disortografia e la discalculia si manifestano in
• presenza di capacità cognitive adeguate,
• in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali,
ma possono costituire una limitazione importante per

alcune attività della vita quotidiana.

I disturbi specifici dell’apprendimento
Sintomi secondari:
• Dislessia un disturbo specifico che si manifesta con una
• Scarsa memoria a breve temine
difficoltà nell'imparare a leggere, in particolare nella
decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e • Scarsa coordinazione binoculare
nella rapidità della lettura.
• Difficoltà nel ricordare e
• Disgrafia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta
denominare le sequenze (numeri,
in difficoltà nella realizzazione grafica.
mesi , note, ecc.)
• Disortografia un disturbo specifico di scrittura che si
manifesta in difficoltà nei processi linguistici di • Difficoltà di organizzazione del
transcodifica. pensiero e delle attività quotidiane
• Discalculia un disturbo specifico che si manifesta con una e necessità di maggiore tempo per
difficoltà negli automatismi del calcolo e dell'elaborazione riflettere e pe verificare il lavoro
dei numeri. svolto.
• La dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia
possono sussistere separatamente o insieme.

Misure dispensative e compensative –
Nota del MIUR – prot. 2623 del 11/05/2011
In riferimento alla L. 170 dell’8/10/2010 (Norme per i DSA in ambito scolastico)
• PER QUANTO RIGUARDA LO STUDIO DELLO STRUMENTO
• Difficoltà nella decodifica, apprendimento e realizzazione immediata e simultanea di tutti
i segni dello spartito → tempi di preparazione più lunghi
• MATERIE COMPOSITIVE E TEORICHE SCRITTE
• Difficoltà a memorizzare le teorie (scale, intervalli, alterazioni, tonalità, modulazioni,
accordi, ecc.) → confusione dovuta alla labilità della MBT → tempi di elaborazione più
lunghi

Misure compensative:
- Tempo aggiuntivo e/o frazionamento delle prove
- Computer a disposizione con programma di scrittura musicale
- Prospetti di scale, accordi, intervalli consonanti/dissonanti, tonalità, cadenze, accordi di 7 con risoluzioni e rivolti
- Affiancamento di un tutore
Misure dispensative
- Non nominazione delle note; solfeggio ritmato (senza nominazione delle note)

Accorgimenti per la semplificazione della lettura della notazione
• Ingrandire i caratteri
• Colorare con lo stesso colore le note
• Inspessire la riga mediana del pentagramma
• Riscrivere la partitura con tutti i gambi nella stessa direzione
• Utilizzare la notazione proporzionale

Deficit nella categorizzazione fonemica con eccessiva
sensibilità alla variazione acustica Serniclaes, 2018
DEFICIT NELLA CATEGORIZZAZIONE QUALITATIVA → tendenza alla percezione allofonica
• Confusione di sillabe foneticamente simili
• Nessun difficoltà nella percezione di sillabe fonologicamente contrastanti
/DA/
Percezione allofonica /DA/
• Sensibilità a differenze uditive /DA/
DA
minime /DDTA/ PERCEZIONE
PERCEZIONE /DTA/ CATEGORICA
• Difficoltà nei processi di ALLOFONICA /DTA/
categorizzazione che permetto di /TA/
percepire come DA i primi 4 fonemi /TA/ TA
e come TA gli ultimi 4 /TA/
→ Confusione fonetica ma orecchio
sensibilissimo
TEMPORAL SAMPLING THEORY Goswami et al., 2011
Teoria del campionamento temporale
• Neural coding by brain oscillations is a major focus in neuroscience, with

important implications for dyslexia research. Here, I argue that an
oscillatory 'temporal sampling' framework enables diverse data from
developmental dyslexia to be drawn into an integrated theoretical
framework.
• The core deficit in dyslexia is phonological. Temporal sampling of speech
by neuroelectric oscillations that encode incoming information at different
frequencies could explain the perceptual and phonological difficulties with
syllables, rhymes and phonemes found in individuals with dyslexia.
• A conceptual framework based on oscillations that entrain to sensory
input also has implications for other sensory theories of dyslexia, offering
opportunities for integrating a diverse and confusing experimental
literature.

• Deficit di entrainment neurale alle caratteristiche spettro-acustiche degli stimoli uditivi per
le basse frequenze (delta e theta) [Giraud& Ramus, 2013]
• Deficit di elaborazione temporale degli stimoli acustici [Gaabet al., 2007]
• Ridotta sensibilità alla struttura metrica del linguaggio parlato e della musica [Huss, et al., 2011]
• Difficoltà di acquisizione delle rappresentazioni fonologiche e delle corrispondenze grafema-fonema

[Corriveau, et al., 2007]

DEFICIT DI ELABORAZIONE TEMPORALE NEL DOMINIO MOTORIO:

• Deficit di riproduzione di pattern ritmici
• Deficit di coordinazione dei movimenti ritmici ad uno stimolo acustico esterno (finger tapping)
TRAINING LETTURA RITMICA

(Anonietti A., Balossi-Restrelli M., Cancer A., 2018 Il clavicembalo ben letterato: training di lettura ritmica. Psyprint)

STRATEGIE D’INSEGNAMENTO
SPECIFICHE PER STRUMENTO
PER DSA – IN GENERALE

• Dare indicazioni semplici, graduali e ordinate gerarchicamente
• Dare spunti multisensoriali per facilitare l’organizzazione percettiva e il riconoscimento di
altezze e durate (ricordare il nome dei simboli scritti può essere un problema):
• suono-movimento;
• tempo: minima → 2 battiti – semiminima → 1 battito;
• altezze: basso→ grave – alto → acuto;
• suono-colore; altezze diverse per colori diversi
• suono-forma: durate diverse per forme diverse da associare successivamente al
simbolo di durata minima, semiminima croma.
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Giovanna Artale Psicol. Musica Cons. Frescobaldi Ferrara

• Suonare live un semplice brano o frammenti di esso per mostrare all’allievo l’articolazione
motoria e la localizzazione sullo strumento.
• Stimolare l’osservazione diretta e la consapevolezza dei movimenti e della postura.
• Utilizzare spartiti semplificati con:
• Ingrandimenti
• Diminuzione delle indicazioni agogiche
• Usare un pentagramma colorato con spazi ampi (o scurire la linea mediana)
• Associare riferimenti simbolici non musicali familiari all’allievo ad indicazioni musicali (es.:
diesis = orsacchiotti) → far scegliere i simboli all’allievo.
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Tenere sempre presente che la notazione è strumentale all’apprendimento: è uno strumento per
conservare e comunicare la musica.
Non sovraccaricare l’allievo di informazioni.
Se ci sono problemi di lateralizzazione non dire «la mano sinistra si muove così» ma indicare la
mano...
Aiutare l’allievo a memorizzare tramite tecniche associative, di ripetizione, o di confronto con

l’idea musicale interna.
Aiutare l’allievo a sviluppare la sensibilità musicale

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PER DSA-ALTEZZE
• PRIMA DIFFERENZIAZIONE GRAVE-ACUTO → esplorazione
Utilizzare esercizi di ear-training per imparare a separare un suono dagli altri (esempio linea
melodica dei violini in un’esecuzione orchestrale)
Far cantare suoni bassi (anche se non intonati) e far sentire all’allievo, sul piano propriocettivo, le
vibrazioni prodotte dalla voce nel proprio corpo. Ripetere con suoni medi e acuti.
A questo punto sarà possibile passare ad esercizi di ear-training sullo strumento.
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PER DSA-ALTEZZE
• SECONDA DIFFERENZIAZIONE: IL SUONO GENERATORE
Si stabilisce una linea attribuita ad un suono (suono generatore) che l’allievo è in grado di intonare comodamente.
Si cerca il suono sullo strumento. Questo suono sarà suonato sempre per primo.
Cantando un secondo suono lo si colloca al di sotto o al disopra della linea (spazialità tra gli intervalli musicali).
Successivamente si sostituirà il suono generatore con il DO centrale (per il pianoforte) che sulla tastiera sarà il primo
punto di riferimento spaziale.
La nomenclatura delle note viene introdotta in seguito solo dopo che l’esecuzione del suono è divenuta abbastanza
certa.
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PER DSA - ALTEZZE E DURATE
• TERZA DIFFERENZIAZIONE: LETTURA E DURATE
Si procede dal precedente percorso ad identificare 3 o 4 note.
Tali note saranno riconosciute a partire dal loro suono sullo strumento e quindi sul pentagramma (che deve essere
abbastanza ampio, le note potrebbero avere colori diversi).
Quindi si procede al percorso inverso:

• visione della nota scritta;
• esecuzione sullo strumento musicale;
• nominazione del suono;
• scrittura del nome vicino al segno.
Introdurre il concetto di valore aiutandosi con il battito delle mani o dei piedi.
L’associazione grafema/fonema/prassia viene così memorizzata (memoria a lungo termine) divenendo stabile
35
PER DSA - COSTRUZIONE DEGLI AUTOMATISMI

1. ANTE → ritagliare visivamente o materialmente una porzione di musica elementare, osservare
e immaginare la sua realizzazione con il proprio strumento
2. AZIONE → sperimentare l’azione pianificata (non interferire con l’esecuzione dell’allievo)
3. POST →riflettere sull’esecuzione, valutando successi ed errori
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TEMPO ED AGOGICA
La conoscenza del contesto tonale e armonico, ritmico e stilistico e il rapporto empatico con il
genere musicale facilita l’esecuzione
MA → giocano ulteriori fattori personali (ansia, rabbia, frustrazione)
è necessario individuare il tempo «giusto» dell’apprendimento,
atto profondamente diverso dalla velocità di esecuzione
Il concetto di ritmo dovrebbe uscire da una logica metronomica per rientrare in un’immagine
interna della musica espressa attraverso l’uso, anche ripetuto, di pratiche e gesti tali da
permettere una migliore corrispondenza tra l’immagine musicale interna e l’atto esecutivo.
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http://www.aikem.it/risorse.htm
http://www.musicalfabeto.it/didattica/lezioni-lettura-musicale/lezioni-lettura-musicale.htm
Questa immagine rappresenta il ritmo della prima melodia del Volume 1 della raccolta Musica
pentatonica (100 Canti Popolari Ungheresi):
Nella seconda riga appare il segno del ritornello, mentre non sono scritti il tempo e la divisione delle misure.
Prima della lettura della melodia, secondo il livello della classe e/o l’età dei bambini, si può scegliere di presentare la
partitura del solo ritmo.
Va ricordato che la lettura deve sempre seguire la sperimentazione pratica del ritmo, sperimentazione vocale e
possibilmente corporea. Ecco il testo italiano creato da Giovanni Mangione per questa melodia e la relativa partitura:
39
Parole e partitura
Le diverse attività che si possono svolgere con lo stesso brano, sempre tenendo conto del livello di apprendimento, dell’età
degli alunni e della difficoltà del brano stesso, potranno essere distribuite in più lezioni:
✓ Memorizzazione del testo e del ritmo
✓ Attività di movimento sulla recitazione del testo
✓ Apprendimento della melodia con il testo
✓ Sostituzione del testo con i nomi delle funzioni tonali (in questo caso m r d)
✓ Lettura/scrittura del ritmo
✓ Lettura/scrittura della melodia
Nel caso di brani semplici, come questo, il testo verrà memorizzato direttamente con la melodia.
40
Ulteriore partitura elaborata dal M° G. Mangione
41
m r d – due tipi di partitura
42
mrd
Nella prima fase dell’apprendimento si utilizzano quasi esclusivamente il quarto, la
sua pausa e la coppia di ottavi. Le altre figure ritmiche verranno aggiunte solo
quando sarà raggiunta la padronanza di questi elementi. Questo brano introduce la
pausa di quarto: nella esecuzione del ritmo è opportuno far compiere ai bambini
un gesto che li aiuti a non abbreviare la durata della pausa stessa. Utilizzando
questa illustrazione si potrebbe ad esempio farli soffiare per spegnere la
candelina…
La divisione delle misure in questo caso è data dall’andare a capo, senza necessità
di parlare di tempo o misura. Ricordiamo ancora che la scrittura, anche se
presentata in modo accattivante, DEVE sempre seguire la sperimentazione
corporea (gesti-suono come il battito delle mani, magari uniti ad una camminata
regolare che segua la pulsazione) e/o vocale (canto con parole o sillabazione
ritmica: TA per il quarto, TITI per la coppia di ottavi).
43
mrd
44

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MUSICA E LINGUAGGIO

• Blacking (1973) definisce la musica come:

Confronto su diversi livelli di elaborazione LINGUISTICA E MUSICALE.

Giovanna Artale Psicol. Musica Cons. Frescobaldi Ferrara 1

Tutti possiedono la capacità di

M e L compaiono all’incirca tra il I° e il II° anno di vita e analoga è la

Giovanna Artale Psicol. Musica Cons. Frescobaldi Ferrara 3

In un’espressione triste linguistica o musicale:

Grammatica della musica: soggetta alle leggi della percezione che ne

Giovanna Artale Psicol. Musica Cons. Frescobaldi Ferrara 8

Giovanna Artale Psicol. Musica Cons. Frescobaldi Ferrara 9

Con una serie strutturata di suoni

come descriviamo la musica, attribuendo un significato, senza l’uso del

Giovanna Artale Psicol. Musica Cons. Frescobaldi Ferrara 10

Giovanna Artale Psicol. Musica Cons. Frescobaldi Ferrara 11

Giovanna Artale Psicol. Musica Cons. Frescobaldi Ferrara 12

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Elementi strutturali / Elementi strutturali / descrittivi del

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• I SUONI MUSICALI O LINGUISTICI si • JUSLIN E LAUKKA (2003)

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Giovanna Artale Psicol. Musica Cons. Frescobaldi Ferrara 16

Giovanna Artale Psicol. Musica Cons. Frescobaldi Ferrara 17

Giovanna Artale Psicol. Musica Cons. Frescobaldi Ferrara 18

Tutte le lingue hanno una →Ascolto di note che si susseguono

Giovanna Artale Psicol. Musica Cons. Frescobaldi Ferrara 19

I disturbi specifici di apprendimento «DSA», dislessia, la

ma possono costituire una limitazione importante per

Giovanna Artale Psicol. Musica Cons. Frescobaldi Ferrara 21

Giovanna Artale Psicol. Musica Cons. Frescobaldi Ferrara 22

Giovanna Artale Psicol. Musica Cons. Frescobaldi Ferrara 23

- Tempo aggiuntivo e/o frazionamento delle prove

- Computer a disposizione con programma di scrittura musicale

Giovanna Artale Psicol. Musica Cons. Frescobaldi Ferrara 24

Giovanna Artale Psicol. Musica Cons. Frescobaldi Ferrara 25

• Neural coding by brain oscillations is a major focus in neuroscience, with

Giovanna Artale Psicol. Musica Cons. Frescobaldi Ferrara 27

• Deficit di elaborazione temporale degli stimoli acustici [Gaabet al., 2007]

• Difficoltà di acquisizione delle rappresentazioni fonologiche e delle corrispondenze grafema-fonema

Giovanna Artale Psicol. Musica Cons. Frescobaldi Ferrara 28

DEFICIT DI ELABORAZIONE TEMPORALE NEL DOMINIO MOTORIO:

TRAINING LETTURA RITMICA

Giovanna Artale Psicol. Musica Cons. Frescobaldi Ferrara 29

PER DSA – IN GENERALE

PER DSA – IN GENERALE

Non sovraccaricare l’allievo di informazioni.

Aiutare l’allievo a memorizzare tramite tecniche associative, di ripetizione, o di confronto con

Aiutare l’allievo a sviluppare la sensibilità musicale

A questo punto sarà possibile passare ad esercizi di ear-training sullo strumento.

Quindi si procede al percorso inverso:

PER DSA - COSTRUZIONE DEGLI AUTOMATISMI

PER DSA – IN GENERALE

Ulteriore partitura elaborata dal M° G. Mangione

m r d – due tipi di partitura

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