John

Sloboda La mente musicale

1985 Oxford University, trad it 1998

La musica come abilit cognitiva
Psicologo-musicista. Assenza di complessit nelle ricerche.
Potenziale sociale ed emotivo della musica. Emotivit transculturale. Come la mente attribui-
sce ai suoni il loro significato come simboli?
Risposte primitive: musica veloce attivante, musica lenta rilassante. Non bastano a spiegare le
risposte multidimensionali alla musica, n le differenze culturali.
Non si tratta della teoria del condizionamento, esclusivamente basata sul contesto dascolto.
Lemotivit presente anche in brani sconosciuti; lascoltatore esperto analizza una rete emotiva
pi complessa, non uniforme; la risposta emotiva ad un brano varia da ascolto ad ascolto (barzel-
letta).
Legame fra modalit di rappresentazione, memoria ed esecuzione. Abilit complesse, appre-
se. Mozart, Misere di Allegri: per Farnswort memoria editeica, per contemporanei solo mag-
giori capacit, grazie allesperienza, di configurare e memorizzare vari elementi come unit
singole. Come i maestri di scacchi. La musica che non contiene strutture e configurazioni fami-
liare difficilmente memorizzabile. Differenza esperti e non: consapevolezza delle strutture e
padronanza di un vocabolario. Prestazioni basate sullabilit, automatismi negli esperti per
concentrarsi su problemi di ordine superiore.
Acculturazione evolutiva: acquisizioni inconsapevoli. Educazione: acquisizione abilit
specializzate. Etnocentrismo anche in psicologia della musica.
Psicologia cognitivista: mentalismo sperimentale, attenzione e riconoscimento in laboratorio.
Neisser e Broadbent. Iniziale concentrazione sulle capacit in ingresso. Tentativo di uscire dal
laboratorio. Analisi sul fare.

Ascoltare la musica
Ascolto come attivit mentale, apparentemente passiva, immagini mentali. Difficile analisi. A
volte ascolto legato ad attivit fisiche, troppo superficiali per essere importanti. Alla rievoca-
zione dellesperienza non si possono avere le stesse attivit effettivamente messe in atto.
Ricerche passate utili solo per risposte elementari, non su strutture complesse. Limitate al
compito sperimentale, influenzate dalle capacit di concentrazione dellindividuo. Condizioni
artificiali anche perch utilizzate musiche non familiari.

Meccanismi primitivi di raggruppamento in musica. Elementi singoli non significativi. Princi-
pio gestaltico di raggruppamento. Istinto per problemi percettivi quotidiani. Aiuta
lorganismo a muoversi nellambiente e a individuarne gli elementi (es. suono degli alberi in una
foresta di notte, percepito come unificato). Raggruppamento di suoni complessi. Localizzazione
percepita, grazie alla differenza di fase fra le orecchie. Suoni di transizione come i click, localiz-
zabili pi accuratamente, usati nei test. Per il raggruppamento la localizzazione meno rile-
vante dellaltezza, percezioni illusorie. Illusione della scala (Deutsch e Butler), anche con
sorgenti separate. Andamento discontinuo (salti con basso che insiste) percepito come sdop-
piamento della sorgente sonora (barocco). Clavicembalo ben temperato di Bach. Note sperate
da una terza minore o pi sono udite come separate, a meno che la velocit del brano non sia ri-
dotta a meno di 6 note al secondo. Trillo avvertibile come voci indipendenti (esempio delle due
luci nella strana buia, vicine = spostamento, lontane o lente= separazione). Dowling intreccia 2
melodie familiari in sequenze di 8 note al secondo. Se le altezze si sovrappongono, ricono-
scimento quasi impossibile, se non nominate. Anche con separazione di unottava.
Per questo fenomeno, molte melodie comuni si muovono in ambito ristretto. Lesperienza pu
interagire con un istinto naturale.
Per Meyer, la funzione della melodia creare aspettative rispetto agli eventi futuri. Smentito in
Bach, clav. Ben. Temp. Aspettative create, non rispettate.
Possibile che le implicazioni di una buona melodia si rivelino dopo pi ascolti e non nella banalit
aspettata. Esperimento di continuare una melodia (3 note), scelta di una terza nota vicina alle se-
conda.

Attenzione nellascolto musicale. Nellesperimento di Dowling i soggetti individuano le 2 me-
lodie solo in 2 ascolti separati. Che senso ha la polifonia se si riesce a seguire una voce alla vol-
ta?

Vari processi possono aver luogo contemporaneamente se non chiedono lo stesso lavoro cogni-
tivo (ascoltare musica e fare pulizie). Non difficile recepire due melodie, ma applicarvi lo stesso
tipo di analisi cognitiva. Si verificherebbe caos organizzativo. Nel contrappunto le voci sono
interdipendenti, ogni linea melodia, ma anche armonia. Ogni accordo significativo e la
struttura armonica crea un quadro generale. Ambiguit della musica polifonica, figura-
sfondo. Sfondo registrato, ma non elaborato. Localizzazione note errate, semplice con 2 voci
in coerenza armonica, pi complessa ma ugualmente percepita con pi voci. Possibilit di seguire
tutte le voci grazie a una grande familiarit, come colpo docchio in scenario conosciuto. Even-
ti significativi limitati al massimo a 2 voci alla volta comunque, non tutti simultanei. Gerar-
chia tra le voci. Compositori indirizzano tecnicamente la nostra focalizzazione. La linea pi
acuta attira maggiormente lattenzione in parit di condizioni. Maggiore mascheramento fra
toni bassi. Discriminazione parti melodiche grazie a timbro, intensit, contrasto. Si evitano
cambi bruschi nelle altre parti che sposterebbero lattenzione, conservatorismo attentivo.

La memoria nellascolto della musica. Percezione musicale dipendente dalla capacit di rap-
porto con gli eventi appena trascorsi (modulazioni ad esempio). Deutsch, 2 note a distanza di
tempo, prima vuoto, poi numeri pronunciati, poi altre note anche vicine alle 2. Individuare dif-
ferenza di altezza o meno. Calo enorme nellultimo caso. Note scelte a caso e intervalli in-
feriori al semitono. Condizionamento notevole rispetto allascolto normale. La scala codifica-
ta permette una memorizzazione pi semplice, grazie alla verbalizzazione. Siegel esperi-
mento orecchio assoluto e relativo, prestazioni pi basse per distinguere suoni raggruppati
sotto lo stesso nome, ma con altezze differenti. Pi importante identificare tonalit e interval-
li. Rapporti intervallari pi importanti dellaltezza assoluta nella percezione. Qualit degli
intervalli. Trasposizione = ripetizione stimolo. La trasposizione tonale pi facilmente rico-
noscibile. Importanza dello stabilire una tonalit per la memorizzazione, basta memorizzare i
rapporti (codifica economica, +1,-1).

Strutture sequenziali. Sequenze musicali appartenenti a una scala o tonalit sono pi memo-
rizzabili. Esempio melodia apparentemente pi complessa, con alterazioni, ma memorizzata
come gruppi di 3 note con semitono sui gradi principali della scala (arpeggio). Gli intervalli
temporali aumentano la percezione delle sequenze come serie di gruppi. Principio gestaltico
di raggruppamento. Legge della vicinanza. Il metro e gli accenti sono pi rilevanti per i
musicisti nella formazione dei gruppi. Tonalit e ritmo interagiscono al convogliamento
dellattenzione. La cadenze armoniche anche hanno un ruolo fondamentale nellindividuazione
di gruppi. Se in una sequenza, c una cadenza perfetta nel mezzo, verr percepita in due e le
due note a cavallo (sonda) verranno pi facilmente individuate ad un ascolto isolato. La chiusu-
ra segnalata anche da caratteristiche e metriche e per funzionare deve agire su tutti i livelli.
Come tenere in memoria tanti gruppi? I nuovi elementi cancellerebbero i vecchi se fossero in-
dipendenti gli uni dagli altri. I limiti della memoria sono superati attraverso collegamenti inter-
ni fra i gruppi, percepiti come sequenza, o come ripetizioni con variazioni, poggiate su una
struttura armonica. Titoli concreti aiutano la memorizzazione di un brano. Memorizzazione
multidimensionale. Mozart, Miserere di Allegri, struttura memorizzabile, solo in Cappella Si-
stina.

Apprendimento e sviluppo in musica
Abilit musicale: da interazione con ambiente musicale, comportamenti culturalmente
specifici e capacit innate. Esistono abilit precoci universali? Piaget, dotazione intellettuale
e tipo di apprendimento per ogni et. Passaggio attraverso le fasi sarebbe universale, adatta-
menti, accomodazioni. Quali tipi di attivit musicale si dovrebbero riscontrare alle varie et? Per
Chomsky la musica, come il linguaggio, unattivit specifica, il cui sviluppo autonomo ri-
spetto alle altre abilit cognitive, e che si acquisisce con modalit particolari. Acculturazione ed
educazione. Acculturazione: capacit alla nascita ed esperienze fornite dalla cultura, nessuna
volontariet. Educazione: esperienza specifica, non condivisa da tutti, formazione esperti. Fi-
no ai 10 anni acculturazione dominante. Il miglioramento delleducazione non ha grandi rica-
dute sul sistema cognitivo generale. Psicologia delleducazione vs psicologia cognitiva: con-
sapevolezza apprendimento o programmi da seguire? La psicologia delleducazione ha anche il
compito di fornire i test attitudinali, potenzialit di eccellere in assenza di educazione.

Acculturazione musicale. Distinzione fra sequenze musicali e sequenze di suoni non musi-
cali. Bambini sensibili a cambiamenti ambientali. Pi che ascoltare la ninna nanna, un bam-
bino risponde al cambiamento desperienza ambientale sonora. A 5 mesi i bambini sono sensibili
alle strutture sequenziali, ritmo cardiaco come indice di percezione di novit. Nessuna novit
con la trasposizione. Sensibilit anche ai cambiamenti ritmici. Moog (1976) 6 test su 500
bambini 3-5 mesi, con brani musicali, parlato ritmico, percussioni, brani riproposti con dis-
sonanze. Selezione qualitativa dei suoni. Preferenza per la consonanza. Fino ai 6 mesi diffi-
cile vedere comportamenti musicali e non interpretati come tali dagli adulti. Fino ad 1 an-
no non ci sono prove di capacit di imitazione del canto. Pi comune la lallazione, imitazione
dellintonazione del parlato. Nel primo anno assente un comportamento ritmico esteriore.
Moog, intorno ai 9 mesi i vocalizzi dei bambini per la musica sono distinti, lallazioni cantate.
Limportante per loro che il canto mantenga parole e ritmo, non gli intervalli.
18 mesi si presenta un canto spontaneo con altezze discrete e stabili, in sequenze. Nel canto
spontaneo non vengono utilizzate parole. Canale separato linguaggio-musica. Tra i 2-3 anni
aumenta la lunghezza e la struttura interna, con la ripetizione dintervalli e ritmi. Imitazione,
prima delle parole, poi mischiate al canto spontaneo, imitazione del contorno melodico, non
preciso. 5 anni capacit di imitazione di brani familiari e conosciuti. Il canto spontaneo, at-
traverso il pout pourris, scompare, se non volontariamente incoraggiato (culture orali, improv-
visazione). Subentra la preoccupazione per lerrore e la precisione. Stesso fenomeno nel dise-
gno, ossessione per la precisione e classificazione (es. giusto numero delle dita). Amore per la
ripetizione di tutto.
Movimento in risposta alla musica: 18 mesi, danza e direzione, non corrisponde al ritmo, ri-
sposta motoria massiva. Ai 5 anni cessano anche i movimenti spontanei, solo su richiesta. Po-
chi tengono il tempo con le mani e ancora in meno scandiscono il tempo e non la metrica delle
parole. Dissociazione conoscenza implicita e capacit esplicita. La distinzione qualitativa
nellesperimento di Moog varia molto con il passare degli anni. Differenze innate nella recetti-
vit della musica anche fra bambini dello stesso ambiente. Dai 3 anni in poi recettivit am-
bientale alla musica, prima inutile.
Piaget, attorno agli 8 anni passagio da pensiero pre-operatorio a operatorio. Plastilina. Musi-
che a velocit diverse, esperimento non valido, perch non consequenziale come per gli ogget-
ti materiali. Ogni evento musicale distinto nel tempo. Tra 5-10 anni aumenta la consape-
volezza delle strutture che caratterizzano la musica. Quando compaiono giudizi sulla musi-
ca? Imberty con i corali di Bach: melodie avvertite come chiuse solo sulla tonica, con cadenza
perfetta. Sloboda: 12 coppie di stimoli, uno corretto e uno errato o dissonante. A 5 anni scel-
te su basi non musicali, tipo sempre uno dei due strumenti. A 7 anni prime reazioni estetiche
agli errori. A 11 i risultati si avvicinano a quelli degli adulti. Risultati migliori nelle ragazze
e indipendenti dalla formazione.
Gardner, sensibilit allo stile, da coppie di brani musicali. Distinzioni pi semplici se molto
contrastanti.
I cambiamenti fra i 5 e i 10 anni si inquadrano in una crescita cognitiva generale

Educazione musicale: mezzo per acquistare abilit specifiche sulla base dellacculturazione.
Sviluppo di una gran variet di abilit. Ognuna di queste ha diversi problemi educativi. An-
derson (1918), teoria del sistema di produzione, algoritmo applicato alla mente, automazio-
ne e abitudine, raggiungimento di scopi, importanza di ripetizione e feedback (rinforzo). Sco-
raggiamento dalla coordinazione di troppe nuove competenze. Necessit di un programma
di apprendimento graduale per evitare lo scoraggiamento pi forte. Nel sistema di produzione
necessario trovare un sistema per ricollegare i sottoscopi allo scopo principale (diteggiatu-
ra - suonare), vengono immagazzinati in una memoria di servizio, sempre a disposizione. Tutti i
comportamenti sono procedurali. Newell e Simon (1972) General Problem Solver, per calco-
latore, scompone uno scopo in sotto-scopi sussidiari. Ripetizione e feedback sono riprodu-
zioni delle pressioni che riceviamo naturalmente e delladattamento ad evitare procedi-
menti destinati al fallimento. Lesercizio distribuito preferibile a quello massivo, perch
permette la variet del contesto e lo sviluppo di una migliore adattabilit, distaccamento dal con-
testo. Apprendimento contemporaneo di due met delle abilit: percettiva (lettura dalla parti-
tura) e motoria (diteggiatura, imboccatura, ecc.). Sistema di produzione applicato solo agli
aspetti banali dellattivit musicale.
Pu mancare sintonia fra insegnante e allievo, difficile trasmettere limplicito in musica, il
massimo che si pu fare cogliere i segni, i germogli e farli fruttare e riconoscere quando biso-

gna fermare i commenti o incoraggiare. Feedback e motivazione, il progresso, scissione

dellallievo nellauto-valutazione. Difficolt di descrivere e riconoscere questi procedimenti.
Non ha molta importanza il metodo seguito, non quanto la motivazione. Motivazione da ri-
produzione e imitazione o capacit improvvisative, a seconda della cultura. Educazione pi arte
che scienza.

Valutazione delle abilit musicali. Differenza fra esame e test di capacit musicali. I test non
implicano uneducazione preventiva e non sono validi se i bambini vengono in qualche modo
esercitati. Strutturati per la misurazione delle capacit innate (acculturazioni differenti). Diffe-
risce la velocit di apprendimento sotto un sistema educativo e le probabilit di successo nel
breve termine. Le prestazioni strumentali o vocali valgono comunque sempre di pi, i test
dovrebbero essere complementari oppure usati solo in assenza di valutazione pratica. Il risulta-
to dei test non deve essere considerato come definitivo, oscillante e iniquo. Non corretto
utilizzarli per le selezioni. Chi va male nel test non anti-musicale. Sarebbe equo utilizzare i test
solo per creare categorie ampie, non con scarti di 1 punto. 24 test musicali. Seashore e Wing
per +8. Sarebbe corretto adattare i test alle scoperte delle ricerche di psicologia cognitiva, con-
tengono richieste assurde anche per un professionista (intervalli inferiori al decimo di tono).
Correlazione 0 fra Seashore e successo come musicista. Ricerca ferma sul fronte di test pi
attendibili ed utili.

Il contesto della mente musicale. Psicologia fra scienze fisiche e umane. Psicologia cognitiva
fra fisio-biologica e sociale. Attenzione su fenomeni pi particolari, equilibrio fra innatismo
e sociale.
Importanza degli studi etnomusicologici (tassonomica). Andare oltre i problemi classificatori
per analizzare le cause (come Blacking 1976), ricerca di universali nella musica.
Notazione musicale: capacit di richiamare elemento per elemento sequenze complesse, proli-
ferazione e diffusione del materiale, separazione dei contenuti dal contesto, seleziona la
conservazione solo di alcuni elementi del suono. Divisione fittizia fra scritto e orale in alcuni
ambiti musicali.. Oralit: conoscenza attuale e memoria. Presunta superiorit della scrittu-
ra. La conoscenza con la scrittura diventa indomabile, esoterica ed abnorme, necessit di ri-
volgerci ad esperti per ogni materia. Facilit di dissociazione e dunque di analisi esterna. La
scrittura pu impoverire la comunicazione, rendendo il linguaggio parlato sempre pi simile a
quello scritto, che stato gi privato di alcuni elementi. Schema di base per musica di culture
orali memorizzate. Ogni esecuzione differisce poi nei particolari, esclusi prodigi mnemonici.
Non significa che la memoria funzioni in modo diverso, sono diversi gli schemi applicati. La
scrittura incoraggia la complessit della forma. Preponderanza di strutture concatenate in
musiche di tradizione orale. La complessit in questa musica da ricercarsi dentro le parti e
non nelle loro relazioni. Un brano musicale dato da contesto e contenuto. La scrittura au-
menta notevolmente il peso del contenuto, analizzabili autonomamente. Analisi spesso lon-
tana da ci che avviene nella mente del musicista o del compositore nella realt. La notazione
sceglie solo alcuni aspetti del suono. I neumi indicavano solo la direzionalit dellintonazione,
niente di pi. Infatti la musica neumatica irriproducibile. Aspirazione al totalmente discreto
della musica occidentale, riflessa anche nelleducazione musicale elementare. Un certo livello
di discrezione c sempre stato, anche nelloralit, ma oscurato dallenorme libert di abbellimen-
to. Guido dArezzo, Ut Queant laxis, inno a S. Giovanni Battista, esacordi. Possibilit di leggere a
prima vista. Non limita lesecuzione a ci che scritto. Gli esecutori conservano comunque una
notevole libert interpretativa e un bagaglio orale non trasmesso dalla partitura. Libert dal
formalismo grazie allelettronica ???. La notazione non ha importanza assoluta nel determina-
re la natura della musica.

Universali in musica.
La musica ha luogo rispetto alle altezze di riferimento prefissate, almeno per la durata di un
singolo brano, bordone, scala ponderata.
Scala e tonica hanno analogie formali in molte culture. In molti casi laltezza principale rin-
forzata dalla voce o da altri strumenti su varie altezze.
Suddivisione della scala in gradi, Miller 7 + o 2. Particolarmente comuni scale a 5 o 7 note.
nessuna scala divisa in gradi con rapporti uguali. La distribuzione ineguale permette un
orientamento tonale.
Lintonazione precisa degli intervalli senza conseguenze psicologiche.

Divisione in 12 parti dellottava ottimale, perch rende possibile il circolo delle quinte e per-
ch la distanza fra suoni sempre di semitoni e nelle scale di toni e semitoni. Semplificazione
schematica che rende pi semplici i collegamenti, concepire lintera musica in termini di rap-
porti di scala. In culture in cui la teoria suddivide lottava in intervalli pi piccoli (india, 22 sru-
ti), nella pratica suddivide comunque lottava in 12 parti, pi elastiche che in occidente. Disin-
teresse totale di alcune realt musicali per la loro teorizzazione.
In molte culture i tempi di riferimento sono scanditi da strumenti che segnano la pulsazione
o il metro (es. didjeridoo e bacchette in Australia, gong vari Giava).
Il dattilo il metro pi semplice di molte culture (lungo breve breve) e il primo suono viene
avvertito come pi lungo, come un accento. In occidente la scansione ritmica suddivisa di soli-
to in gruppi binari o ternari, in altre culture i battiti dellunit metrica sono spesso dispari e
pi grandi.
Questi elementi universali danno alla musica polifonica universale quellaspetto sociale, gra-
zie alla possibilit di coordinazione di ritmi e altezze.

Organizzazione neurale delle funzioni musicali. Shebalin, disfunzione linguistica, mantenu-
ta capacit compositiva perfettamente. Danno emisfero sinistro. Organizzazione nervosa con-
trolaterale. Corteccia cerebrale, specializzazione emisferi e aree. destro orientamento spa-
ziale e abilit non verbali, sinistro comportamento linguistico. Musica capacit complessa,
localizzazione anatomica altrettanto complessa. Anche solo parti specifiche della competenza
possono essere danneggiate. Pi difficolt nel valutare le abilit precedenti agli incidenti, cam-
pione bassissimo di musicisti con problemi cerebrali e disturbi del linguaggio da analizza-
re. Esempio di un violinista con orecchio assoluto che aveva conservato alcune competenze.
Esperimento di Bever e Chiarello: musicisti e non musicisti, applicano strategie cognitive di-
verse, con diverso coinvolgimento degli emisferi, tutti destrorsi. I musicisti usano strategie
analitiche, utilizzando maggiormente lemisfero sinistro. I non musicisti hanno un approccio
pi olistico, guidato dallemisfero destro. Ascolto diverso fra le orecchie. Chi va bene nei test
attitudinali mostra unattivit maggiore nellemisfero sinistro.

Le origini e la funzione della musica. Darwin, evoluzionismo, versi emotivi e damore dei
primati. Questi richiami non esistono per e i canti pi primitivi si occupano pi della comunit
che dei rapporti individuali. Salto evolutivo enorme fra scimmia e uomo. Quale sarebbe
lutilit della musica che luomo ha portato con s nella sua evoluzione o che scaturita ad un
certo punto? Luomo pu astenersi da alcune attivit indispensabili alla specie per un certo
periodo anche lungo, cos per la musica. Bisognerebbe privare unintera cultura della musi-
ca per vedere cosa succede. Nella nostra societ vi sono molti artefatti su cui proiettiamo la
nostra organizzazione interna e sociale. Nelle culture primitive la musica fondamentale
per questo ruolo. Musica come potente sussidio mnemonico, comportamento adattivo non
consapevole.
Rischio sterilit della musica elettronica. La voce e il corpo umano sono la motivazione
primaria della musica. Musica come potenziale risorsa nella nostra mente in assenza delle
tecnologie di memorizzazione contemporanee. La musica una risorsa umana fondamentale.