EVALUARE LOGOPEDICĂ

Vocabular:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

Limbaj receptiv:…………………………………………………………….......................
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

Limbaj expresiv:…………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

Particularităţi fiziologice de limbaj:…………………………………...........................

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

Pronunţie:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

Ritm şi fluenţă a vorbirii:………………………………………………………………....

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

Lexie:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

Grafie:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

Calculie:
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

Diagnostic logopedic:…………………………………………………………………......
………………………………………………………………………………………………....

Alte menţiuni:……………………………………………………………………………………......
……………………………………………………………………………………………………….....
……………………………………………………………………………………………………….....

Întocmit de: Semnătura,

………………………………….. …………………

Data:
……………………………
Vocabular

Limbaj receptiv

Limbaj expresiv

Particularităţi fiziologice de limbaj

Pronunţie
- afectarea pronunţiei la nivelul
- emite corect vocalele/ consoanele limbii române
- pronunţă corect silabe directe/ silabe inverse
- pronunţă corect logatomi (combinaţii vocalice şi consonantice)
- rosteşte cuvinte monosilabice, bisilabice, polisilabice

Ritm şi fluenţă a vorbirii

- dereglari respiratorii pe aspectele: ritmică, periodicitate, ciclicitate, economicitate
- ritmul vorbirii: normal, accelerat, lent
- fluenţa vorbirii: cursivă, normală, firească sau cu întreruperi, spasme, blocări
momentane – poticniri la sunete, silabe, cuvinte; repetări de sunete, silabe, cuvinte

Lexie

Grafie

Calculie
Vocabular

1. Din punct de vedere cantitativ ne vom referi la volumul vocabularului copilului evaluat,
comparativ cu VOCABULARUL FUNDAMENTAL (FONDUL PRINCIPAL LEXICAL) care, în
mod obişnuit, cuprinde aproximativ 1.500 de cuvinte cunoscute şi utilizate de vorbitorii de limbă
română şi este format din:
•părţi ale corpului omenesc
•grade de rudenie
•animale, păsări, insecte cunoscute
•băuturi şi alimente de primă necesitate
•unelte şi obiecte casnice
•culori, însuşiri
•acţiuni, stări
•diviziuni ale timpului
•corpuri cereşti
•locul, timpul şi modul desfăşurării acţiunii

2. Conţinutul vocabularului copilului examinat:

În mod normal, vocabularul activ cuprinde:
*noţiuni (substantive, adjective, numerale, verbe, adverbe);
*pronume
*interjecţii
*cuvinte relaţionale (prepoziţia, conjuncţia, articolul)
Ca structură a vocabularului, aceste părţi de vorbire sunt inegal reprezentate numeric;
ordonate descrescător, ca incidenţă în exprimare, la copilul obişnuit, se regăsesc astfel:
-substantivul
-verbul
-adjectivul
-adverbul
-interjecţia
-pronumele
-numeralul
-prepoziţia
-conjuncţia
-articolul

3. Gradul de structurare (organizare, configurare) a vocabularului, exprimat în

capacitatea copilului:
* de a şti valoarea semantică (sensul, explicaţia) a cuvintelor sau dimpotrivă, foloseşte
etichete şi stereotipii verbale, fără acoperire semantică sau cu acoperire limitată;
* de a opera cu noţiunile gen (vocabulare tematice, referitoare la natură, om, viaţă socială,
activităţi umane etc.);
*de a stabili raporturi logice între cuvinte (acţiunea şi instrumentul/ rezultatul/ scopul/
utilitatea ei; obiect – părţi; întreg – părţi);
*de a stabili asociaţii între cuvinte (familii de cuvinte; sinonime; antonime);
*de a folosi, în mod corespunzător, vocabulare speciale (ale disciplinelor şcolare:
matematica, ştiinţele naturii, geografie etc.);
*de a înţelege sensul propriu şi sensul figurat al unor cuvinte.
Limbaj receptiv

Funcţiile mintale ale limbajului – de recunoaştere şi utilizare a semnelor, simbolurilor şi a

altor componente ale limbajului: (CIF)

Limbajul receptiv: receptarea:

- limbajului vorbit – decodificarea mesajelor vorbite, pentru a obţine înţelesul acestora
- limbajului scris – decodificarea mesajelor scrise, pentru a obţine înţelesul acestora
- limbajului semnelor – decodificarea mesajelor în limbaje care utilizează semne gesticulate
cu mâna sau alte mişcări, pentru a obţine înţelesul acestora
Limbajul expresiv: exprimarea:
- limbajului vorbit – generarea de mesaje vorbite cu sens
- limbajului scris – generarea de mesaje scrise cu sens
- limbajului semnelor – generarea de mesaje cu sens în limbaje care utilizează gesturi făcute
cu mâinile sau alte mişcări

Limbajul integrativ: organizarea înţelesului semantic şi simbolic, a structurilor gramaticale şi a

ideilor pentru a genera limbajul vorbit, scris sau alte forme de limbaj; funcţii lingvistice integrative,
vorbite şi scrise (ca acelea implicate în receptare, exprimare, afazia de conducere, Broca sau
Wernicke)

La nivelul comunicării receptive putem distinge: recepţionarea, recunoaşterea, înţelegerea

semnificaţiei unor:
- indici naturali contextuali (sună ceasul – ne sculăm)
- indici acţionali (kinestezici –senzatie de mişcare, poziţie)
- indici tactili (atingere, apăsare, tragere uşoară de mână)
- indici obiectuali (obiecte de referinţă: lingura – mâncăm; perna – dormim)
- atribute definitorii pentru un obiect/ persoană, care sunt folosite ca mijloc de identificare a
acestuia/ acesteia (volanul – maşina)
- expresii corporale
- mesaje transmise prin imagini (fotografii, desene, simboluri)
- semne gestuale simple sau gesturi complexe (limbaj mimico-gestual)
- mesaje transmise limbaj verbal oral
- mesaje transmise limbaj verbal scris

Comunicare – receptare: (CIF)

- de mesaje verbale-orale – înţelegerea literală şi a sensurilor aferente ale mesajelor în limbaj
vorbit (înţelegerea că o afirmaţie exprimă un fapt sau că este o expresie idiomatică)
- de mesaje verbale-scrise – înţelegerea literelor şi a sensului aferent mesajelor care sunt
transmise prin limbaj scris (înţelegerea mesajelor unor texte din ziar)
- de mesaje prin limbajul formal al semnelor – receptarea şi înţelegerea mesajelor în
limbajul formal al semnelor cu ajutorul literelor şi a sensului lor aferent
- de mesaje non-verbale – receptarea şi înţelegerea sensurilor aferente ale mesajelor
transmise prin gesturi ale corpului (mimică, mişcări sau semne făcute cu mâna, poziţii ale
corpului, alte forme de limbaj al trupului), semne şi simboluri generale (semne de
circulaţie, siboluri de alarmă, notaţii muzicale, ştiinţifice, iconuri), imagini/ desene sau
fotografii (desene liniare, schiţe, grafice, diagrame, fotografii, picturi, reprezentări
tridimensionale)
Limbaj expresiv

Tulburarea mixtă de limbaj expresiv şi receptiv: (DSM IV TR)

- deteriorare atât în dezvoltarea limbajului receptiv, cât şi a celui expresiv, care este substanţială
sub cea obţinută la capacitatea intelectuală nonverbală; dificultăţile care survin în comunicare
implică atât limbajul verbal, cât şi semnele lingvistice
- dificultăţile lingvistice interferează cu performanţa şcolară/ profesională sau cu comunicarea
socială; poate fi prezentă retardarea mintală, un deficit verbomotor, un deficit senzorial, un
deficit neurologic, deprivarea ambientală
- dificultăţi în dezvoltarea limbajului expresiv: vocabular extrem de redus, erori în conjugarea
verbelor, dificultăţi de evocare a cuvintelor, dificultăţi de creare a propoziţiilor de lungime sau
complexitate corespunzătoare dezvoltării, dificultate generală în exprimarea ideilor
- dificultăţi în dezvoltarea limbajului receptiv: dificultăţi în înţelegerea cuvintelor, propoziţiilor
sau anumitor tipuri de cuvinte (de ex. termeni spaţiali); în cazuri severe, incapacităţi multiple:
incapacitatea de a înţelege vocabularul de bază sau propoziţiile simple, deficite pe diverse
domenii ale procesării autitive (discriminarea sunelor, asocierea de sunete şi simboluri,
conservarea, evocarea, secvenţierea); tulburările pure ale limbajului receptiv (analogă afaziei
Wernicke de la adulţi) nu se întâlneşte practic, întrucât dezvoltarea limbajului expresiv în
copilărie este în raport cu achiziţionarea aptituidilor receptive
- tulburări asociate: deficitul de înţelegere este elementul care diferenţiază tulburarea de tip mixt
de tulburarea de limbaj expresiv; deteriorările în înţelegerea limbajului nu sunt atât de evidente
–copilul pare că nu aude, că este confuz sau nu acordă atenţie când i se vorbeşte, poate efectua
incorect comenzile (sau nu le efectuează), poate da răspunsuri tangenţiale sau inadecvate la
întrebări, poate fi extrem de vorbăreţ sau de tăcut; aptitudinile conversaţionale (schimbarea,
menţinerea unui subiect de discuţie) sunt foarte reduse sau inadecvate; deficitele în diverse
domenii ale procesării informaţiei senzoriale sunt frecvente, mai ales în procesarea auditivă
temporală (ritmul de procesare, asocierea de sunete şi simboluri, succesiunea sunetelor şi
memoria, atenţia acordată sunetelor şi discriminarea lor); dificultatea în producerea secvenţelor
motorii, lin sau rapid; tulburarea fonologică, tulburări de învăţare, deficitele în perceperea
limbajului, deteriorări ale memoriei, tulburarea de hiperactivitate/ deficit de atenţie, tulburarea
de dezvoltare a coordonării; afazia epileptică dobândită (sindromul Landau-Kleffner)

Limbajul expresiv: exprimarea: limbajului vorbit – generarea de mesaje vorbite cu sens,

limbajului scris – generarea de mesaje scrise cu sens; limbajului semnelor – generarea de
mesaje cu sens în limbaje care utilizează gesturi făcute cu mâinile sau alte mişcări

Comunicare – producere:
- vorbirea – producerea de cuvinte, expresii şi fragmente mai lungi în mesajele vorbite, cu ajutorul
literelor şi sensului aferent (exprimarea unui fapt, relatarea unei poveşti în limbaj oral)
- scrierea mesajelor – producere, generare a înţelesului literal şi aferent mesajelor care sunt
transmise prin limbaj scris (scrisoare către un prieten)
- producerea de mesaj în limbajul formal al semnelor – transmiterea înţelesului literal şi aferent
mesajelor prin limbajul formal al semnelor
- producerea de mesaje non-verbale – utilizarea de gesturi, simboluri şi imagini (desene) pentru a
transmite mesaje (a da din cap pentru a exprima dezacordul, a desena o imagine/ diagramă pentru
a transmite un fapt, o idee complexă); producerea limbajului trupului (transmiterea sensului
prin mişcări ale corpului: mimică, mişcări şi posturi ale braţelor şi palmelor), producerea de
semne şi simboluri (transmiterea sensului prin utilizarea de semne, simboluri şi sisteme
simbolice de notaţie (iconuri, simboluri ştiinţifice, notaţiile muzicale pentru a transmite o
melodie), producerea de imagini, desene, fotografii (transmiterea sensului prin desen, pictură,
 schiţă şi întocmirea de diagrame, picturi, fotografii (desenarea unei hărţi pentru a indica un drum
spre un loc oarecare)

Tulburarea de limbaj expresiv: (DSM IV TR)

- deteriorare în dezvoltarea limbajului expresiv care este substanţială sub cele obţinute la
capacitatea intelectuală nonverbală şi dezvoltarea limbajului receptiv; la evaluarea funcţională
detaliată a aptitudinii lingvistice pot surveni dificultăţi în comunicare implicând atât limbajul
verbal, cât şi semnele lingvistice
- dificultăţile lingvistice interferează cu performanţa şcolară/ profesională sau cu comunicarea
socială; poate fi prezentă retardarea mintală, un deficit verbomotor, un deficit senzorial (în
special auzul), un deficit neurologic, deprivarea ambientală
- elementele lingvistice ale tulburării variază în funcţie de severitatea şi vârsta copilului: debit
verbal redus, vocabular considerabil redus, dificultăţi în achiziţionarea de cuvinte noi, în
repetarea cuvintelor sau erori de vocabular, structuri gramaticale simplificate, varietăţi reduse de
structuri gramaticale (forme verbale), erori de conjugare a verbelor, dificultăţi în crearea de
propoziţii de lungime sau complexitate corespunzătoare vârstei, propoziţii scurte, varietăţi
reduse de tipuri de propoziţii (imperative, interogative), omisiuni ale părţilor decisive ale
frazelor, utilizarea unei ordini insolite a cuvintelor, ritm lent de dezvoltare a limbajului
- funcţionarea nonlingvistică (raportată la inteligenţă şi aptitudini de înţelegere a limbajului) este,
de regulă, în limite normale
- tulburarea de limbaj expresiv poate fi dobândită (după o perioadă de dezvoltare normală, ca
reezultat al unor condiţii neurologice/ medicale generale) sau de dezvoltare (evoluţia limbajului
expresiv este lent, nu este incriminată o afecţiune neurologică postnatală de origine cunoscută)
- tulburări asociate: tulburarea fonologică (cel mai comun element asociat –probleme de
articulare, erori fonologice), perturbări în fluenţa şi formularea limbajului (curs anormal de
rapid, ritm neregulat al vorbirii, lentoare în vorbire, repetiţii de silabe, intonaţie monotonă,
patternuri de accentuare), perturbări în structura limbajului –tumultus sermonis; tulburările de
învăţare sunt asociate adesea cu tulburarea limbajului expresiv; deteriorare uşoară a aptitudinilor
de limbaj receptiv (când sunt semnificative dg va fi de tulburare mixtă de limbaj expresiv şi
receptiv); întârziere în dezvoltarea motorie, tulburare de dezvoltare a coordonării şi enurezis;
tulburări mentale –tulburarea de hiperactivitate/ deficit de atenţie; semne neurologice –anomalii
EEG, comportamente apraxice, dizartrice

@ În activitatea cu copiii cu deficienţe se pot utiliza mai multe sisteme de comunicare, dintre care
cele mai frecvente pot fi grupate în trei categorii (Programă def severă, asociată –grădi)

1. Sisteme de comunicare incipiente, care au la bază

- obiecte de referinţă adaptate fiecărui copil, vehiculate în funcţie de activităţile propuse
(obiecte ce pot fi amplasate în cadrul unui calendar individual)
- pictograme, constând în imagini vizuale (sau tactile), folosite ca suport pentru reprezentarea
diverselor obiecte/ activităţi (când sunt folosite izolat) sau pentru reprezentarea unor mici
enunţuri (cum este sistemul PECS);
2. Sisteme de comunicare bazate pe limbajul gestual (ce pot fi recepţionate sau transmise fie
prin comunicare co-activă, fie folosind sistemul „mână pe mână”), care au la bază
- limbajul acţional, reprezentat prin mişcări cu o anumită semnificaţie sau care oferă soluţia
la o problemă practică (încheierea la nasturi, îmbinarea unor piese de puzzle), precum şi prin
mişcări cu rol indicativ, de atenţionare (care pot precede, însoţi sau succeda însuşirea
comunicării prin gesturi)
- limbajul mimico-gestual, care constă în grimase şi gesturi ce exprimă stări emoţionale,
trebuinţe, opinii sau care dirijează atenţia către un om, obiect sau fenomen (şi se referă la o
situaţie prezentă sau trecută)
3. Sisteme bazate pe limbajul verbal, care au la bază
- limbajul verbal-oral,
- limbajul verbal-scris, normal sau cu text mărit ...

La nivelul comunicării expresive distingem următoarele tipuri de comunicare:

- comunicare prin recunoaştere (nu are scop şi intenţie de comunicare): comportamentul
copilului indică conştientizarea prezenţei unui obiect/persoane, dar şi confortul/ disconfortul
la prezenţa acestora, prin expresii faciale (reacţii motric-faciale simple – întoarce capul,
zâmbeşte, se strâmbă) sau prin vocalizări (expresii vocale ale unor afecte)
- comunicare de contingenţă (are un scop, dar nu are intenţie de comunicare): copilul învaţă
că acţionând asupra mediului poate produce un efect, prin mişcări ale corpului (ce pot
exprima dorinţa, refuzul, protestul – se apleacă înainte pentru a fi legănat) sau prin
manipularea unor obiecte/ jucării (ca modalitate de a produce/ reproduce un efect dorit –
folosirea întrerupătoarelor, butoanelor)

- comunicare instrumentală (formă simplă de comunicare intenţională, cu scopul de a

declanşa o acţiune sau un efect dorit din partea unui obiect/ persoane): apare ca un răspuns
motric învăţat prin condiţionare şi folosit ca modalitate primară de a obţine ceva, prin
atingere sau contact vizual (prin atingerea/ privirea unei persoane poate obţine repetarea
unei acţiuni – atinge mâna pentru încă o înghiţitură), prin manipularea persoanei (foloseşte
mâna persoanei de lângă el pentru a obţine ceva – ia mâna şi o pune pe sticlă pentru a
semnaliza că doreşte apă) sau prin alegerea unui obiect (formă de manifestare a dorinţei,
preferinţei pentru un obiect, jucărie sau persoană)
- comunicare convenţională (comunicare cu intenţie şi scop): copilul cunoaşte utilitatea
obiectelor şi o exprimă prin manipularea unui obiect de referinţă (obiect descriptiv pentru
o acţiune sau fenomen – cana, înseamnă vreau apă, perna, înseamnă mergem să dormim),
prin efectuarea unor gesturi reproductive ale unor acţiuni elementare (gata, vino,
dormim, mâncăm), prin realizarea unor acţiuni indicative, cu o semnificaţie contextuală
(arată uşa – vrea să iasă afară)
- comunicare simbolică (comunicare cu intenţie şi scop): realizată cu ajutorul gesturilor
complexe (limbaj mimico-gestual), imaginilor (pictograme sau PECS) sau cu ajutorul
holofrazelor, cuvintelor, propoziţiilor simple/ complexe (limbaj verbal oral şi scris)

Comunicarea poate avea sau nu intenţionalitate şi scop, iar copilul se poate exprima prin:
- expresii faciale şi vocalizări, pentru a indica prezenţa unui obiect/ persoană şi confortul/
disconfortul faţă de acestea
- mişcări ale corpului, atingere, contact vizual
- manipularea unor obiecte/ jucării sau manipularea persoanei, pentru a produce un efect
dorit sau pentru a obţine ceva
- efectuarea unor acţiuni indicative, cu semnificaţie contextuală
- gesturi simple (reproductive, ale unor acţiuni elementare), gesturi complexe
- utilizarea imaginilor (pictograme sau PECS)
- utilizarea limbajului verbal-oral (holofraze, cuvinte, propoziţii simple/ complexe)
- utilizarea limbajului verbal-scris
 LIMBAJUL ORAL (Ungureanu – Copiii cu dificult de înv)

În literatura de specialitate sunt luate în considerare două mari criterii în descrierea

limbajului oral:
I. Criteriul ce distinge între forma şi fondul limbajului oral:
- vorbirea sau articulaţia (cu referire la pronunţia fonemelor)
- limbajul expresiv (exprimarea verbală la nivelul cuvintelor, propoziţiilor, frazelor – aspecte
lexicale, sintactice, semantice: vocabular, limbaj cu fraze scurte/ dezvoltate, sintaxă variabilă ca
lungime şi varietate categorială, ordinea sintactică a cuvintelor în frază etc.)
- limbajul receptiv (cu referire la funcţia simbolică sau semiotică, vizează semnalizarea,
simbolizarea, generalizarea, înmagazinarea, secvenţionalizarea, recuperarea de termeni, adică
operaţii fundamentale ale limbajului în corelare cu gândirea şi inteligenţa verbală a individului:
înţelegerea termenilor izolaţi sau propoziţiilor simple, a termenilor abstracţi, a frazelor complicate
sau eliptice etc.).

II. Criteriul care abordează integrativ, exhaustiv, dar şi pragmatic elementele structurale/
dinamice ale limbajului (după L. Bloom – 1978):
- forma limbajului – categoriile formale ale limbajului: fonologia (foneme, silabe, elemente
prozodice), morfologia (cuvinte substantivale, referenţiale, acţionale, relaţionale, instrumentale
etc.), sintaxa (ordinea, ierarhizarea şi raporturile convenţionale, consacrate prin logică lingvistică
în limbă – structuri logico-gramaticale care respectă anumite reguli gramaticale şi prezintă anumite
tipologii)
- conţinutul limbajului - aspectele semantice ale limbii, aspecte ce derivă din simbolizare,
acordare de semnificaţii, codarea şi decodarea unităţilor formale (cuvinte) sau structurilor formale
(fraze) ale limbajului; semantizarea implică cunoaşterea obiectelor ca atare, cu proprietăţile lor
esenţiale, categorizarea obiectelor de acelaşi fel şi distincţia de alte categorii, cunoaşterea
fenomenelor (relaţii între obiecte, schimburi, apariţii, dispariţii, deplasări, înlocuiri etc.),
categorizarea fenomenelor, relaţii între fenomene şi între obiecte – fenomene.
- utilizarea limbajului – cu referire, în principal, la două aspecte inseparabile pentru o bună
utilizare: sesizarea intenţiilor în limbajul partenerilor de comunicare şi adaptarea la context
pentru realizarea propriilor intenţii (exprimarea unor cerinţe, punerea de întrebări, obţinerea de
informaţii utile, realizarea unor comentarii la obiect, coerenţă, consistenţă şi continuitate în discurs,
preluarea şi continuarea/ dezvoltarea unor idei ale interlocutorului, combaterea raţională a unor
idei neîmpărtăşite etc.)
Forma limbajului: (Psihoped spec - A. Gherguţ)
tulburări fonologice – sunetele nu sunt produse conform cu regulile lingvistice ale comunicării
-aspecte: însuşirea fonemelor, silabelor, prozodiei (accent, intonaţie)

tulburări morfologice – construcţia cuvintelor ca formă, număr, gen, caz, mod, timp etc.
-aspecte: însuşirea de cuvinte (substantive, adjective, verbe, adeverbe, conjuncţii, prepoziţii etc.)

tulburări sintactice – încălcări ale regulilor de codificare a mesajelor privind ordinea cuvintelor în
propoziţii sau fraze (structura propoziţiei sau frazei)
-aspecte însuşirea ordinii, ierarhizării şi raporturilor convenţionale consacrate de logica lingvistică
în limbă

Conţinutul limbajului:
tulburări semantice – privesc simbolistica, acordarea de semnificaţii, codificarea (acordarea de
semnificaţii sistematice şi reprezentarea lumii externe în idei verbalizate, decodificarea cuvintelor si
frazelor – codificarea şi decodificarea sunt activităţi mentale complementare
-aspecte: asimilarea cuvintelor limbaii (vocabularul, fondul lexical al limbii), nu se rezumă la
memorarea etichetelor lingvistice, ci implică procese subiective de cunoaştere a realităţii şi de
reprezentare simbolică şi analitică (simboluri, concepte, judecăţi şi raţionamente); procesul se
caracterizează prin cunoaşterea obiectelor şi proprietăţilor lor esenţiale, categorisirea obiectelor
şi ierarhizarea lor; cunoaşterea fenomenelor (relaţii între obiecte, schimburi, apariţii, dispariţii,
deplasări, înlocuiri etc.), categorisirea fenomenelor, relaţii între fenomene şi relaţii între obiecte şi
fenomene

Utilizarea limbajului:
tulburări pragmatice – combină discordant limbajul verbal cu comunicarea nonverbală; chiar dacă
elevul a interiorizat forma şi conţinutul limbajului, nu le utilizeaza eficient în comunicare

Sindroame răspunzătoare de tulburări ale limbajului: (Păunescu):

-sindrom dismaturativ – condiţionat de o încetinire a ritmului obişnuit de dezvoltare a vorbirii,
cauzată de factori somatici, afectivi, sociali, manifestat prin întârziere în apariţia şi dezvoltarea
vorbirii, dislalie de evoluţie, bâlbâială fiziologică, dislexie-disgrafie
-sindroame extrinsece limbajului şi vorbirii – afectează rostirea din perspectiva laturii
instrumentale a limbajului (malformaţii periferice structurale, leziuni periferice motorii sau
senzoriale, leziuni subcorticale) – forme de manifestare dislalie, disartrie, disritmie (bâlbâiala,
tahilalia, bradilalia)
-sindroame intrinsece limbajului şi vorbirii – simptomatologie de tip afazic, datorată unor leziuni
la nivelul structurilor subcorticale ale elaborării ideaţionale a limbajului – limbajul şi vorbirea sunt
de tip disfazic (sindromul disintegrativ) sau de tip afazic (sindromul dezintegrativ)
Particularităţi fiziologice de limbaj

ANOMALII DENTO - MAXILO – FACIALE

1. Prognatism sau progenie- Configurație anormală a feței unor oameni, caracterizată

prin proeminență anterioară (în formă de bot) a maxilarelor.
In cazul prognatismului mandibular, aspectul este de fata alungita, imbatranita, cu un profil
facial concav si tulburari de vorbire si alimentatie.
Situatii dificile sunt acelea in care un prognatism mandibular este asociat cu un
retrognatism maxilar (pozitia prea posterioara a maxilarului superior), care agraveaza
tulburarile fizionomice si functionale. Alteori, in cazul retrognatismului mandibular, profilul
facial este accentuat convex, in situatii severe prezentand chiar un “profil de pasare”.

  2. Despicăturile labiale (cheiloschisis) şi despicăturile palatinale (palatoschisis)

Palatoschizis este o anomalie congenitala caracterizata printr-o despicatura la
nivelul palatului dur si a valului palatin. Palatul dur reprezinta partea osoasa, iar valul
palatin este partea moale a cerului gurii. Valul palatin ("omusorul") este un apendice
muscular situat in partea posterioara a cavitatii bucale, care contribuie la inchiderea
foselor nazale in procesul deglutitiei.
Despicatura velopalatina poate apare izolat sau poate fi asociata cu alte malformatii ale
craniului:
* cu cheiloschizis ("buza de iepure") - copilul se naste cu buza superioara despicata,
dar sunt afectate si nasul, creasta alveolara;
*cu cheilopalatoschizis ("gura de lup") - pe langa buza este despicata bolta palatina si
cavitatea bucala, astfel incat cerul gurii comunica cu nasul.
Despicaturile labio-maxilo-palatine sunt cele mai frecvente malformatii congenitale
craniofaciale. Cheilopalatoschizis ("gura de lup") interfera serios cu functionalitatea
organismului, producand probleme de alimentatie si intarziere in dezvoltarea limbajului;

3. Malformaţii ale limbii

*Microglosia este o anomalie congenitală şi constă într-o limbă mică şi scurtă, din
cauza lipsei porţiunii sale anterioare.

*Macroglosia constă într-o mărire globală de volum a limbii şi poate fi congenitală

sau dobândită. Forma congenitală apare ca urmare a unei hiperplazii musculare sau
fibroase (crestere benigna a volumului unui tesut prin multiplicarea celulelor care il
constituie). Forma dobândită poate să apară în hipotiroidismul congenital,
neurofibromatoză. Macroglosia moştenită se traduce printr-o creştere a diametrelor limbii,
fără afectarea ocluziei bucale. În macroglosia importantă limba depăşeşte arcurile
maxilare şi fanta labială. Se asociază cu scurgerea permanentă a salivei din gură,
perturbarea dezvoltării arcurilor dentare, tulburări de alimentaţie şi tulburări de vorbire.
*Ankiloglosia (fren lingual scurt) este cea mai frecventă malformaţie a limbii şi se
caracterizează prin inserţia unui fren scurt până aproape de marginea anterioară a limbii.
Secţionarea frenului se va face în jurul vârstei de 8-10 luni.
 
LEZIUNI ÎN LOBII CEREBRALI 
Tulburarile de vorbire se intalnesc in leziunile emisferului dominant, fiind de tip motor
(leziunile lobului frontal - afazia Broca), sau de tip senzitiv (leziunile parieto-temporale -
afazia Wernicke);

Doi lobi prezinta un interes deosebit din punctul de vedere al stiintelor

comportamentului verbal. Acestia sunt lobul temporal si, mai ales, lobul frontal.

Lobul temporal face legatura intre auz si limbaj.

Lobul temporal
1. tulburari ale receptiei auditive.
2. tulburarile receptiei vizuale.
3. tulburari afective si motivationale.
4. tulburari legate de memorie, atentie, gandire.
5. tulburari vestibulare.
6. tulburari olfactive.
7. tulburari gustative.
8. tulburari somn-veghe.
9. tulburari viscerale.
10. epilepsia temporala.

Neocortexul temporal reprezinta capatul cortical al analizatorului acustic. Are un rol

important in desfasurarea proceselor psihice si in limbaj.

Leziunile lobului temporal genereaza tulburari complexe de receptie auditiva, de

recunoastere vizuala, tulburari ale sferei afective si motivationale. In cazul leziunilor
iritative apar halucinatii auditive elementare de tipul vajaitului, pocniturilor, zgomotului
dar si halucinatii complexe ( voci, melodii etc.). Datorita proiectarii bilaterale a cailor
auditive, lezarea unui singur lob temporal nu produce tulburari evidente de auz ci cel
mult o moderata hipoacuzie la ureche opusa. Leziunile bilaterale pot determina aparitia
unei surditati corticale.
Aria Wernicke
In 1874 Wernicke a identificat o arie in cortexul temporal al lobului stang implicata in
intelegerea cuvintelor. Indivizii care prezinta leziuni in aceasta arie au dificultati in
intelegerea cuvintelor. Ei pot auzi si articula cuvintele, dar vorbirea este fara inteles,
iar intelegerea cuvintelor destul de limitata.

Lobul frontal asigura functii variate si deosebit de complexe. Atentia,

planificarea, abilitatile sociale, gandirea abstracta, memoria si anumite trasaturi de
personalitate sunt toate apanajul sau. Descrierea acestor functii s-a realizat prin
studierea comportamentului pacientilor cu leziuni cerebrale, inainte si dupa producerea
lor.
Lobul frontal
1. tulburari ale sintezei eferente - hemipareza
2. tulburari de vorbire
3. tulburari de cunoastere ( ale sferei cognitive) : de perceptie, de gandire, memorie
4. tulburarea sferei afectiv- emotionale
5. tulburari vegetative.
In urma cu patru decenii rolul lobilor frontali era redus cu precadere la integrarea si
comanda miscarilor voluntare si a vorbirii. Leziuni ale diferitelor zone din lobul
frontal afecteaza componente ale organizarii psihocomportamentale. In 1930 KLEIST
a realizat prima sinteza a simptomelor produse de leziunile lobului frontal pe care le-
a reunit sub numele de tulburari alogice ale gandirii. Ele constau in :
-         pasivitatea si inertia proceselor intelectuale
-         imposibilitatea de a folosi structurile rationamentului logic
-         tulburarea capacitatii de mobilizare a spiritului critic
-         dezorganizarea sintezelor psihice superioare
-         abolirea capacitatiii de predictie a cursului viitor al evenimentelor.
Procesele constiente, cum ar fi gandirea, luarea deciziilor sunt controlate de
lobii frontali ai cortexului. Cortexul celor doua emisfere cerebrale pare identic la prima
vedere, insa o emisfera este de obicei dominanta ( a majoritatea, cea stanga). Unele
functii au centri doar intr-o singura emisfera, de exemlu, centrul vorbirii se gaseste
de obicei in emisfera stanga. La unii stangaci centrul vorbirii se afla in dreapta. S-a
identificat mai multe arii specifice asociate cu intelegerea si producerea vorbirii.

Aria Broca
Broca a investigat pierderea vorbirii la un pacient si a identificat o arie afectata la nivelul
cortexului cerebral, in stanga lobului frontal. O leziune similara a lobului frontal drept
nu produce de obicei pierderea vorbirii. Se pare ca in aceasta arie cuvintele sunt
formulate sau pregatite pentru vorbire. Indivizii care prezinta dificultati in formularea
cuvintelor ne indica faptul ca aria Broca este incomplet afectata. Substantivele sunt
produse adesea la singular, iar de cele mai multe ori cuvintele neimportante sunt omise.
 Nu exista dificultati de intelegere a limbajului vorbit sau scris, ceea ce sugereaza ca
exista si alte arii cerebrale care sunt responsabile pentru intelegerea vorbirii.

Lobul parietal
1. tulburari de sensibilitate
2. tulburari de orientare spatiala
3. tulburari ale operatiilor logico-gramaticale
4. tulburari ale operatiilor de calcul
5. tulburari ataxice, de echilibru, de gust, oculomotorii

Lobul occipital
1. tulburarea senzorialitatii vizuale
2. tulburarea perceptiei obiectuale
3. cecitatea psihica
In functie de intinderea leziunii, de localizarea ei si de situarea unilaterala sau
bilaterala se produc forme si grade diferite de tulburare a campului vizual.
Lezarea unor anumite portiuni occipitale provoaca tulburari majore in dicriminarea
si recunoasterea culorilor. Treptele se situeaza intre nesesizarea tonurilor cromatice
si cecitatea cromatica adica pierderea completa a sensibilitatii cromatice.

Particularităţi fiziologice de limbaj

- integritate structurală şi funcţională a componentelor aparatului fono-articulator:
sistemul labio-comisural (simetrie, mobilitate, forţă)
aparatul dental (formă, muşcătură, formă dentală individuală)
maxilare (forma mandibulei, arcurile maxilare – prognatism inferior, superior)
palatul moale (mobilitate, formă, mărime)
omuşorul (mobilitate, mărime, aşezare)
sistemul nazal (malformaţii, devieri de sept, infalmări, dureri)
- motricitatea aparatului fono-articulator
- percepţia vizuală şi auditivă – afectare analizatori – hipoacuzie, ambliopie ...

Aparat periferic vorbire:

1. sistem energetic – respirator (asigură activitatea următoarelor sisteme: diafragm, muşchi traheo-
bronhiali)
2. sistem generator – de producere sunete: segment tonal (laringe, coarde vocale) şi segment
zgomotos (buze, dinţi, limbă)
3. sistemul rezonator – amplicare/ slăbire a unor componte sonore: cavităţi modulatoare (torace,
gură), cavităţi nemodulatoare (nazală)

Respiraţie – fază expiraţie

Fonaţie – vibrare coarde vocale (apar sunetele)
Articulaţie – poziţionare organe vorbire (apar sunetele verbale)

Mecanisme anatomo-fiziologice:
1. sisteme aferente (de recepţionare): analizatorii auditiv, vizual, tactil (organe de vorbire, mână),
kinestezic (verbo-kinestezic, manu-kinestezic)
2. sisteme eferente (exprimare): musculatura organelor vorbirii şi a mâinii

Pronunţie

Tulburarea fonologică (tulburarea de dezvoltare a articulării): (DSM IV TR)

- incapacitatea de a utiliza sunetele vorbirii expectate evolutiv, care sunt corespunzătoare pentru
vârsta şi dialectul copilului (erori în producerea, uzul, reprezentarea sau organizarea sunetelor;
substituirile unui sunet cu altul sau omisiuni de sunete, precum şi altele)
- dificultăţile în producerea sunetelor vorbirii interferează cu performanţa şcolară/ profesională
sau cu comunicarea socială; poate fi prezentă retardarea mintală, un deficit verbomotor, un
deficit de auz sau alt deficit senzorial, un deficit neurologic, deprivarea ambientală severă
- tulburarea fonologică cuprinde: erori în producţia fonolgică (articulare): incapacitatea de a emite
corect sunetele vorbirii şi formele bazate cognitiv ale problemelor fonologice, care implică un
deficit în clasificarea sunetelor vorbirii (dificultate în a alege care sunete în limbaj fac să se
diferenţieze sensul, vorbirea putând deveni complet neinteligibilă); omisiuni de sunete,
substituiri de sunete, distorsiuni de sunete, erori în selectarea şi ordonarea sunetelor în silabe şi
cuvinte; dispraxie de dezvoltare a limbajului (erori inconstante, dificultăţi în secvenţierea
sunetelor în limbajul înlănţuit logic şi distorsiuni ale vocalelor)
- tulburări asociate: deteriorarea auzului, defecte structurale ale mecanismelor orale ale limbajului
periferic (palatoschizis), condiţii neurologice (paralizie cerebrală), restricţii cognitive (retardare
mintală), probleme psihosociale; când originea acestor tulburări este necunoscută acestea sunt
denumite funcţionale sau de dezvoltare (dispraxie de dezvoltare a limbajului)

Funcţiile de articulare a sunetelor – de generare a sunetelor vorbirii:

- funcţii de pronunţare, de articulare a fonemelor
- disartrie spastică, ataxică, flacidă; anartrie

- afectarea pronunţiei la nivelul sunetului, silabei, cuvantului, propoziţiei

- emite corect vocalele/ consoanele limbii române
- pronunţă corect silabe directe/ silabe inverse
- pronunţă corect logatomi (combinaţii vocalice şi consonantice)
- rosteşte cuvinte monosilabice, bisilabice, polisilabice
Ritm şi fluenţă a vorbirii

Balbismul: (DSM IV TR)

- perturbare în fluenţa normală şi timpul de structurare a vorbirii (inadecvat pentru vârsta
individului), caracterizată prin apariţia frecventă a unuia sau a mai multora dintre următoarele:
repetiţii de sunete şi silabe, prelungirea sunetelor, interjecţii, cuvinte întrerupte (pauze în cadrul
unui cuvânt), blocaj audibil sau mut (pauze complete sau incomplete în vorbire),
circumlocuţiuni (substituiri de cuvinte pentru a evita cuvintele problematice), cuvinte produse
cu exces de tensiune fizică, repetarea unor întregi cuvinte monosilabice (eu, eu, eu îl văd)
- perturbarea în fluenţă interferează cu performanţa şcolară/ profesională sau cu comunicarea
socială; intensitatea perturbării devine mai severă dacă există o presiune specială de a comunica;
balbismul poate fi absent în cursul lecturii orale, al cântatului ori al vorbitului cu obiecte
inanimate sau cu animalele favorite;
- tulburări asociate: poate fi acompaniat de mişcări motorii (ticuri, clipit, tremor al buzelor sau
feţei), mişcări respiratorii; pe măsură ce copilul devine conştient de dificultatea de vorbire, pot
apare mecanisme de evitare a disfluenţelor (mecanisme lingvistitce: modificarea ritmului
vorbirii, evitarea situaţiilor speciale de a vorbir, evitarea anumitor cuvinte sa sunete), dar şi
răspunsuri emoţionale; stresul sau anxietatea exacerbează balbismul; deteriorarea funcţionării
sociale poate rezulta din anxitate, din frustrare, din stimă de sine scăzută
- la cei cu balbism pot apare mai frecvent şi tulburarea fonologică, ca şi cea de limbaj expresiv

Fluenţa şi ritmul vorbirii – de generare a fluxului şi ritmului vorbirii:

- funcţii de fluenţă, ritm şi melodicitate a vorbirii
- pronunţare ritmică şi intonaţie
- tulburări ca bâlbâiala, vorbirea care implică pauze şi repetări de silabe involuntar, lipsă de
fluenţă, bradilalie, tahilalie

Fluenţa vorbirii – generare a unui flux al vorbirii fără întreruperi şi curgător:

- vorbirea fără întreruperi
- tulburări ca logospasm, lipsă de fluenţă, repetiţia de sunete, cuvinte sau părţi de cuvinte,
pauze neregulate în vorbire
Ritmul vorbirii – vorbirea respectând tiparele de modulare, ritm şi accent:
- tulburări ca stereotipia, cadenţa vorbirii repetitive
Viteza vorbirii – ritmul de producere a vorbirii:
- afectări precum tahilalia, bradilalia
Melodicitatea vorbirii – modulare a tiparelor de tonalitate a vorbirii:
- pronunţare ritmică, intonaţia, melodicitatea vorbirii
- tulburări ca vorbirea monotonă

- dereglari respiratorii pe aspectele: ritmică, periodicitate, ciclicitate, economicitate

- ritmul vorbirii: normal, accelerat, lent
- fluenţa vorbirii: cursivă, normală, firească sau cu întreruperi, spasme, blocări
momentane – poticniri la sunete, silabe, cuvinte; repetări de sunete, silabe, cuvinte
Lexie

Cititul: CIF
- competenţa de a înţelege şi interpreta un material scris (cărţi, instrucţiuni, ziare), cu scopul
de a obţine cunoştinţe generale sau informaţii specifice
- citirea cu fluenţă şi acurateţe (recunoaşterea caracterelor şi alfabetului, articularea cu voce
tare de cuvinte, pronunţarea corectă şi înţelegerea cuvintelor şi expresiilor

Dislexia (tulburarea cititului): (DSM IV TR)

- performanţa în lexie (acurateţea, viteza sau comprehensiunea lexiei) coboară substanţial sub
nivelul expectat, dată fiind vârsta cronologică, inteligenţa şi educaţia corespuzătoare vârstei
individului
- perturbarea lexiei interferează semnificativ cu performanţa şcolară sau activităţile cotidiene
care necesită aptitudini lexice; poate fi prezent un deficit senzorial, deficit neurologic
- lectura orală se caracterizează prin distorsiuni, substituiri, omisiuni, iar cititul cu voce tare/
cititul în gând sunt caracterizate prin lentoare şi erori în comprenhensiune

- nivelul literal (literă) – identificarea literei corespunzătoare fonemului dat, găsirea literei mari de
tipar corespunzătoare literei mici de tipar prezentate
- nivelul silabic – include solicitări de pronunţie a unor silabe prezentate (alfabetar, abac logopedic)
– de analiză silabică a unor cuvinte simple; de sinteză silabică din litere date la întâmplare
- nivelul cuvântului – sinteză a silabelor în cuvinte – asociere a imaginilor unor obiecte cu
cuvintele care le desemnează; punere în corespondenţă a cuvântului auzit cu cel scris
- nivelul propoziţional (fraze) – cele notate mai sus+ expresivitatea în citire, intonaţia, respectarea
ortografiei, cursivitatea, claritatea
- înţelegerea cuvintelor prezentate
- asocierea cuvintelor cu imagini
- înţelegerea frazelor prezentate

Grafie

Scrisul: CIF
- competenţa de a utiliza şi produce simboluri sau un limbaj, reprezentat prin sunete, cuvinte
sau expresii, pentru a transmite un sens sau informaţii (realizarea unei evidenţe scrise de
evenimente sau idei, întocmirea unei scrisori)
scriere eficientă, cu respectarea regulilor gramaticale

Digrafia (tulburarea expresiei grafice): (DSM IV TR)

- aptitudinile grafice sunt substanţial sub cele expectate, dată fiind vârsta cronologică,
inteligenţa şi educaţia corespunzătoare vârstei individului
- perturbarea în expresia grafică interferează semnificativ cu performanţa şcolară sau
activităţile cotidiene care necesită aptitudini grafice
- unele deficite de limbaj şi din sfera perceptiv-motrică pot acompania disgrafia
- combinaţie de dificultăţi în scriere: afectarea capacităţii de a compune texte – erori
gramaticale, de punctuaţie, în cadrul propoziţiilor, organizare defectuoasă a paragrafelor,
erori multiple de ortografie, scris extrem de urât, incapacitate de a copia, incapacitatea de a-
şi aminti secvenţele de litere în cuvintele comune
 GRAFIE
LEXIE
I. Gradul de însuşire al scrisului:
I. Gradul de însuşire al citirii corecte, 1. Copiază/nu copiază:
funcţionale - Litere
1. Tehnica cititului: - Cuvinte
- Citire pe litere - Texte
- Câmpul de citire de o silaba format/neformat 2. Scrie/nu scrie corect, după dictare
- Realizează/ nu realizează sinteza cuvântului. - Litere
2. Tipului greşelii - Cuvinte
- Litere/grupuri de litere necunoscute - Texte
- Realizează /nu realizează corespondenţa 3. Greşeli de scriere:
între litera mare/ mica de tipar a) Litere/grupuri de litere necunoscute
- Confuzii de litere b) Deformări ale literei (formă, dimensiune,
- Inversiuni de litere (b-d, p-b, d-p, u-n) proporţie, distanţă între litere)
- Omisiuni de litere, silabe, cuvinte c) Deformări în scrierea cuvântului:
- Adăugiri de litere, silabe - Omisiuni/adăugiri de litere
- Ghicirea cuvintelor după prima silabă citită - Confuzii de litere:
- Greşeli de orientare (cuvinte/ rânduri sărite,  De natură vizuală: p-b, b-d, m-n
recitite)  De natură auditivă: p-b, f-v, t-d, s-z, ş –j, c-g
- Inversiuni de silabe
II. Gradul de însuşire al citirii fluente - Omisiuni de silabe
Tipul greşelii: - Scrierea diftongilor
1. Pauze, regresii în lectură - Vocale în hiat
2. Ritm grăbit/încetinit faţă de ritmul vorbirii - Consoană dublă
- M înainte de p şi b
III. Gradul de însuşire al citirii conştiente: - Litera x
1. Înţelege/nu înţelege conţinutul informaţional - Literele î şi â
al textului - Ă după ş şi j
d). Deformări în scrierea propoziţiei/frazei:
IV. Gradul de însuşire al citirii expresive: - Lipsa majusculei
1. Respectă/nu respectă pauzele indicate de - Omisiuni de cuvinte
semnele de punctuaţie - Contopiri de cuvinte
- Nerespectarea semnelor de punctuaţie

e) Proasta organizare a spaţiului paginii:

- Rânduri coborâte, suitoare
- Aşezarea defectuoasă în pagină a datei, titlului,
alineatelor.

II. Gradul de dezvoltare a capacităţii de

comunicare scrisă
1. Povestire după imagini/realizează
compuneri libere după imgini
2. Redactare individuală (redactează liber
diferite tipuri de compuneri – bilet, cerere,
scrisoare)
 LIMBAJUL CITIT (Ungureanu – Copiii cu dificult de înv)

În cadrul teoriilor şi concepţiilor asupra unei psihologii a lecturii au fost delimitate două modele
de însuşire şi practicare a lexiei de către copil:
I. Modelul conexionist, divizat în variantele (Berninger, Hart – 1993):
- conexiuni simple, realizate doar între experienţa cognitivă anterioară şi abilităţile de a acorda
semnificaţii unor semne grafice sau pregrafice
- conexiuni multiple, cuprinzând coduri ortografice multiple (litere simple, grupe silabice de litere,
cuvânt întreg), coduri fonologice multiple (aspecte fonologice, aspecte fonologico-fonematice, unităţi
silabice şi subsilabice), conexiuni multiple între codurile ortografice şi fonologice prezentate.
II. Modelul procesări informaţiei lizibile (teoria celor două rute: vizuală şi fonologică), în care un rol
deosebit îl are, între componentele cognitive implicate semnificativ în însuşirea şi practica citirii,
capacitatea de a recurge la depozitele experienţei anterioare, model compus din (Garcia-Sanchez -
1995):
- modulul perceptiv (faza iniţială), presupune procese de extragere a informaţiei şi raportarea ei la
experienţa stocată în depozitele corespunzătoare tipurilor de memorie implicate în actul citirii (memoria
senzorială, memoria de scurtă durată – memoria de lucru/ memoria operativă - şi memoria de lungă
durată)
- modulul lexical, care asigură procesarea lexicală a cuvântului citit, prin raportare la un lexic fie vizual
(grafic), fie fonologic (auditiv), prin intermediul memoriei de lungă durată – cuvântul citit suferă o
semantizare simplă prin asocierea lui ca structură vizuală/ auditivă cu semnificaţia aferentă, contextuală
- modulul sintactic, se referă la sesizarea şi recunoaşterea grupării cuvintelor în structuri specifice,
după reguli logico-gramaticale (în propoziţie, frază, text): aspecte privind ordinea cuvintelor (topica),
funcţia de conţinut a cuvintelor (substantiv, verb, adjectiv, adverb), funcţia de rol a cuvintelor (subiect,
predicat, atribut, complement), aspectul funcţional al cuvintelor (articol, prepoziţie, conjuncţie etc.),
ierarhizarea şi corelarea cuvintelor în frază etc.
- modulul semantic, care implică înţelegerea elementară, la nivel de cuvânt, dar şi a mesajului citit ca
un tot unitar, ce rezultă dintr-o suită de sintagme, propoziţii şi fraze; pentru o bună procesare semantică
este nevoie de resurse semantice semnificative (experienţă bogată în acordarea şi sesizarea de
semnificaţii), precum şi conexiuni prompte şi adecvate ale noilor semnificaţii la cele anterior asimilate;
conexarea semnificaţiilor noi la cele vechi se face diferit, în funcţie de modelul “în reţea” (pe orizontală)
sau modelul “în piramidă”(dinamic-ascensional), în care semnficaţiile vechi sunt dispuse şi la care se
apelează în semantizare.
Modelul procesării informaţiei în citire implică o procesare specifică, pe faze succesive,
corespunzătoare modulelor delimitate şi cu sprijin permanent pe depozitul memoriei de lungă durată:
procesarea perceptivă, lexicală, sintactică, semantică, la care se adaugă: procesarea ortografică (se
referă la regulile covenţionale uzitate pentru despărţirea, delimitarea unor grupe de cuvinte şi acordarea
de veleităţi prozodice (accent, intonaţie) textului prin recurgerea la semne specifice, altele decât
grafemele propriu-zise) şi procesarea mnezic-operaţională (exprimă capacitatea de a reţine informaţii
tocmai atunci când este citită/ scrisă, aceasta chiar în timp ce se procesează pe întregul traseu o altă
secvenţă informaţională, care solicită direcţionarea şi monopolizarea atenţiei copilului în acest sens).
Concret, modalităţile de procesare a informaţiei citite pot fi antrenate astfel:
- procesarea perceptivă: procesarea perceptivă propriu-zisă ( împerechere de obiecte, discriminare
de obiecte, regăsirea unor obiecte egale ca mărime, identificarea obiectului diferit etc.), asocierea
grafo-sonoră (denumirea literelor de tipar, identificare de perechi egale şi diferite de litere etc.),
literizarea orală a cuvintelor simple (monosilabice) etc.
- procesarea lexicală: pe ruta vizuală (discriminarea cuvintelor omofone -care sună la fel- sau pseudo-
omofone, citirea cuvintelor de categorii distincte – cuvinte conţinut, cuvinte instrument, cuvinte
concrete, cuvinte abstracte, lecturarea de cuvinte cu lungime variabilă etc.) şi pe ruta fonologică (citirea
unor pseudocuvinte, lecturarea unor cuvinte cu frecvenţă diferită de utilizare – cuvinte uzuale, cuvinte
rare etc.)
- procesarea sintatică (ordonarea cuvintelor amestecate, asocierea cuvintelor cu imagini
corespondente tematice, globale, categorizarea cuvintelor, corectarea ordinii greşite a cuvintelor,
separarea cuvintelor într-un text, continuarea unor fraze neterminate,
- procesarea semantică: extragerea de semnificaţii (delimitarea ideilor principale dintr-un text,
execuţia unui ordin scris, ordonarea de fraze pentru a obţine un text logic, detectarea unei fraze
„străine” de text, răspunsuri la întrebări scrise etc.), însuşirea unor cunoştinţe tehnice de lectură
(structurarea unei poveşti, detectarea de informaţii contradictorii, diferenţierea în cuvinte şi „necuvinte”)
- procesarea mnezic-operativă (repetarea a 4-5 cuvinte citite şi acoperite, repetarea unei fraze cu un
cuvânt lipsă etc.).

LIMBAJUL SCRIS (Ungureanu – Copiii cu dificult de înv)

În actul scrierii se pot delimita patru grade de dificultate:

- copierea literelor de tipar sau de mână
- transcrierea – convertirea textului tipărit în text scris de mână
- dictarea – convertirea limbajului oral al altei persoane în text scris de mână
- autodictare – conceperea integrală a unui text – mesaj scris de mână, elaborat mai întâi în mintea şi
în limbajul interior al copilului pentru a fi exteriorizat în formă scrisă.
Psihologia cognitivă contemporană relevă faptul că există patru mari procese sau faze în cadrul
activităţii grafice, procese care se configurează în veritabile module specifice implicate în achiziţia şi
practicarea activităţii grafico-verbale, module ce sunt parcurse într-o succesiune logică:
- modulul de planificare – presupune luarea unor decizii anticipative privind: finalitatea conţinutului
mesajului ce va fi elaborat (de ce se scrie?), alegerea conţinutului ca atare, determinat de experienţa
anterioară a subiectului sau de contextul în care acesta se află (ce se scrie?), alegerea beneficiarului
conţinutului (cui i se scrie?) şi a formei conţinutului (cum se scrie?); aceste aspecte se rezolvă prin
parcurgerea unor subfaze: generarea informaţiei (selecţionarea unor cunoştinţe, fapte, trăiri, impresii
din memoria de lungă durată, informaţii compatibile cu ceea ce se doreşte a se comunica în scris),
organizarea informaţiei generate şi selectate logic şi în plan spaţio-temporal (pentru a coincide cu
logica limbii, a limbajului uman), revizuirea informaţiei (presupune revizuirea celor două subfaze
descrise anterior)
- modulul sintactic – include procesele de construcţie sintactică, de restructurare a ideilor produse şi
organizate în modulul precedent, în fraze şi propoziţii ajustate după reguli gramaticale, după
structuralismul lingvistic ca atare; modulul poate ocaziona configurarea unui stil de scriere (pentru
textele mai mari), a unor veleităţi de sugestilibilitate şi persuasiune chiar
- modulul lexic – de recuperare a elementelor lexicale, este cel în cadrul căruia frazele şi propoziţiile
capătă substanţă, dobândind termenii, cuvintele cele mai adecvate prin planificarea iniţială; căutarea şi
alegerea cuvintelor se supun unor criterii de oportunitate, nuanţare, redundanţă, ceea ce concură la
configurarea unui stil în scris, în textele suficient de lungi; accesarea lexicului bazal se realizează pe
două rute: ruta vizuală sau ortografică (cuvântul căutat este extras dintr-un „depozit grafemic”) şi ruta
fonologică (cuvântul căutat este extras mai întâi „depozit de pronunţie orală” a cuvintelor şi ulterior
dintr-un „depozit grafemic”)
- modulul motor – presupune activităţi cu material din sfera memoriei motrice, unde sunt căutate
modele de tipare grafo-motorii, sunt căutate mişcări pentru realizarea unui grafem sau a unor părţi ale
grafemului; aceste modele grafo-motorii trec din memoria de lungă în cea de scurtă durată,
caracterizată de operativitate, de unde sunt preluate contextual, determinând direcţia, amploarea,
proporţia mişcărilor ce se materializează în grafem, cuvânt, text.

În planul fiecărui modul se pot delimita demersuri specifice de procesare a informaţiilor, care, în
antrenamentul activităţii grafice se pot parcurge în succesiunea logică a modulelor prezentate mai sus
ori se pot desfăşura în ordine inversă, de la execuţia motorie la planificarea ideatică:
- procesare grafo-motorie (“desenarea” grafică a literelor): implică capacitate de recuperare a
alografelor (dictarea unor cuvinte cu litere mari şi mici, a unor substantive comune şi proprii, copierea
altor texte de mână, transcrierea textelor de tipar etc.), realizarea matricelor grafomotrice (copierea sau
scrierea spontană a grafemelor, urmărindu-se conduita motrică fină, scrierea “oarbă”, sub un panou ce
acoperă mâna şi scrisul copilului), organizarea grafomotrică (“desenare” a unor litere sau cuvinte pe
spaţii foarte mari şi din ce în ce mai mici, copierea unor texte etc.)
- procesare lexicală (asocierea şi conversia fonem-grafem): capacitatea de generare a cuvintelor
(denumirea diferitelor obiecte, fenomene, persoane şi scrierea cuvintelor evocate), parcurgerea rutei
vizuale sau ortografice (dictarea unor propoziţii cu cuvinte omofone sau alofone etc.), parcurgerea rutei
fonologice (literizarea cuvântului înainte de scriere sau silabisirea lui pe măsura scrierii, dictarea de
propoziţii cu cuvinte noi, neologisme, cuvinte străine sau pseudocuvinte)
- procesare sintactică (construcţia de sintagme, propoziţii, fraze, ortografie): ordonarea cuvintelor
amestecate strategic într-o frază, delimitarea frazelor dintr-un şir continuu scris, extinderea progresivă a
unor propoziţii simple, corectarea unor erori intenţionat strecurate într-un text, punerea unor semne de
punctuaţie strategic omise etc.
- procesul de planificare ideativă (pentru iniţierea/ redactarea unui text): presupune memorie
operativă (reactualizare liberă a unor evenimente, informaţii curente sau sarcini de recunoaştere a unor
situaţii, locuri, personaje, fapte etc.), compoziţie ideativă (descrierea unui desen, relatarea unor
întâmplări recente etc.), transpunerea sau conversia ideilor în propoziţii (reformularea concisă a unor
propoziţii, având la bază informaţii furnizate divergent etc.).

Calculie

Tulburările de învăţare sunt diagnosticate când performanţa individului la testele standardizate

(administrate individual) referitoare la citit, calcul aritmetic sau expresie grafică este substanţial
sub ceea ce este expectat la vârsta, şcolarizarea şi nivelul de inteligenţă al individului (DSM IV TR)

Discalculia este întâlnită frecvent în combinaţie cu dislexia sau disgrafia.

Discalculia (tulburarea de calcul):
- capacitatea matematică (calcul, raţionament matematic) este substanţial sub cea expectată la
vârsta cronologică, inteligenţa şi educaţia corespunzătoare vârstei individului
- tulburarea de calcul interferează semnficativ cu performanţa şcolară sau activităţile cotidiene
care necesită aptitudini matematice; poate fi prezent un deficit senzorial, deficit neurologic
- alte aptitudini diferite pot fi deteriorate în discalculie: aptitudini lingvistice (înţelegerea sau
denumirea termenilor, operaţiilor sau conceptelor matematice şi decodarea problemelor
scrise în simboluri matematice), aptitudini perceptive (recunoaşterea sau citirea simbolurilor
numerice ori a semnelor aritmetice şi adunarea obiectelor în grupe), aptitudini prosexice
(copierea corectă a numerelor sau cifrelor, memorarea lor pentru a fi adunate, observarea
semnelor operaţionale), aptitudini matematice (urmărirea secvenţelor procedeelor
matematice, numărarea obiectelor, învăţarea tablei înmulţirii)
- simptome de dificultate în calcul: confuzie în conceptele de număr, incapacitatea de a
număra corect

Socotitul:
- competenţa de lucra cu numere şi de a efectua operaţii matematice simple şi complexe,
aplicarea principiilor matematice la rezolvarea de probleme care sunt scrise în cuvinte, cu obţinerea
şi prezentarea rezultatelor
folosirea semnelor matematice pentru adunare şi scădere şi aplicarea corectă a operaţiilor
matematice într-o problemă

Funcţiile mintale de calcul – de determinare, aproximare şi manipulare a simbolurilor şi

procedeelor:
- funcţii de calcul matematic simplu (calcul cu numere: adunare, scădere, înmulţire, împărţire)
- funcţii ale operaţiilor matematice complexe (transpunere a problemelor puse în cuvinte în
procedee aritmetice, transpunerea formulelor matematice în procedee aritmetice şi alte operaţii
complexe cu numere)

Discalculia (Metodol înv matem şc ajut-Păunescu)

– sindrom care constă în tulburarea funcţiei de calcul în ansamblul ei
– dificultăţi întâmpinate în asimilarea calculului: în învăţarea noţiunilor elementare aritmetice
şi de asimilare a formelor, figurilor geometrice (Verhalgen)
– dificultăţi referitoare la achiziţia conceputului de număr, a calculului aritmetic, a
raţionamentului matematic (S. Borel-Maisonny)
– tulburare provenită din dificultăţile specifice de învăţare a calculului, în stadiul elementar,
independent de nivelul mintal, de metodele pedagogice folosite, de frecvenţa şcolară şi de
tulburările afective (M. Beslay)
Cauze (care pot acţiona simultan sau izolat; acţionează în lanţ continuu sau într-o reciprocitate
dialectică cu discalculia; pot fi cauză iniţială pentru discalculie, cât şi cauză secundară; iar un factor
poate fi în acelaşi timp cauza fenomenului de discalculie sau efect determinant de acest fenomen):
1. deficienţe de structurare spaţio-temporală, care unesc discalculia de dislexie (3 cazuri):
- dislexia împiedică asimilarea calculului, în înţelegerea vocabularului şi a textului problemei
- dislexia şi discalculia apar ca efect al aceloraşi cauze: incapacitatea de a folosi simbolurile,
semnele matematice (sau silabele, în cazul dislexiei), dificultăţi care se exprimă prin simptome
similare – inversiuni, omisiuni, confuzii, uitări etc.
- între dislexie şi discalculie nu exista nici o relaţie cauză-efect, au origini şi simptome diferite
2. deficienţe organice de origine centrală care antrenează un deficit masiv de structurare spaţială,
(hemiplegie stângă de ex.) inaptitudine de a folosi simbolurile matematice şi conceptele de lungime,
greutate etc.
3. deficite intelectuale importante (deficienţi mintali gravi, lejeri..)
4. deficienţe de natură afectivă (nevoia de ocrotire, de securitate personală)

Discalculia se asociază uneori cu unele elemente ale sindromului Gertsmann:

- disgnozie digitală ( lipsă de control asupra mişcării de numărare a degetelor, nu arată simultan mai
multe degete, nu manipulează separat 3 degete şi apoi 4 degete); degetele şi părţile corpului
omenesc servesc ca prime elemente de referinţă în actul numărării, reprezintă primul palier în
evoluţia conceptului de număr, urmat de faza semiabstractă, când se foloseşte materialul didactic
(bastonaşele) în asociaţie cu referinţele corporale; gnozia digitală are implicaţii deosebite în
achiziţia iteraţiei – repetarea unui anumit procedeu de calcul, prin aplicarea rezultatului calculului
din etapa precedenta; mişcarea de numărare devine o mişcare iterativă, permiţând cantităţii să
crească progresiv sau să descrească; uneori, aparent verbalizarea se realizează cu uşurinţă, ca şi
corespondenţa verbală, dar există o lipsă de corespondenţă între conceptul verbal şi cel perceptiv-
motor
- dificultate de orientare în spaţiu
- dispraxie constructivă (dificultate de coordonare şi adaptare normală a mişcărilor -realizare constr)

Discalculia care se caracterizează prin dificultăţile de reţinere, înţelegere a vocabularului matematic

sau a textului problemei, apare ca o consecinţă a dislexiei şi disgrafiei
Dificultăţi specifice învăţarii calculului se referă la:
- achiziţia conceptului de număr, a valorii numărului, în strânsă legătură cu noţiunea de cantitate
(mulţime) – noţiunea de număr este afectată atât sub aspect concret, cât şi abstract
- asimilarea simbolurilor(cifrelor) şi integrarea lor în sistemul“clasei”numerice, achiziţia numeraţiei
- asimilarea calculului, a sensului operaţiilor aritmetice, de rezolvare corectă a problemelor care de
multe ori primesc răspunsuri contrare sensului dat de operaţia aritmetică, a asimilării mecanismelor
operatorii în general
- achiziţia mecanismelor logice, a raţionamentelor matematice, incluzând toate dificultăţile de ordin
logic (v. teoriile piagetiene, teoriile mulţimilor)
- integrarea acestor cunoştinţe în lumea reală şi aplicarea lor în viaţa practică (factorii intelectuali şi
afectivi sunt implicaţi alături de factorul numeric)
Tabloul dificultăţilor de achiziţie a numărului, calculului, raţionamentelor:
- dificultăţi de învaţare a structurilor logico-matematice la nivelul activităţilor preoperatorii şi
operatorii propriu-zise
- dificultăţi de organizare spaţială – neperceperea corectă a obiectelor, imaginilor (fenomenul de
inversiune, de copiere incorectă a unor modele)
- neasimilarea ideii de cantitate – aprecierea globală este incorectă (când variază constelaţia)
- ignorarea sensului operaţiei – confuzii elementare, incapacitate de a înţelege noţiunile de adiţie,
diminuare, multiplicare, partajare
- simplicarea operaţiilor – apelează la o operaţie mai uşoară, mai bine cunoscută atunci când este
pus să rezolve un lanţ de operaţii
- nu realizează descompunerea unui număr în componentele sale (prin folosirea degetelor sau altor
materiale ajutătoare)
- nu are noţiunea de ordine, mărime (nu înţelege că un număr este mai mare decât altul)
- nu surprinde semnificaţia succesiunii cifrelor (astfel se explică inversiunile)
- nu evaluează aproximativ lungimile, suprafeţele (uşa are 9 metri, copilul are 2 metri)
- nu poate partaja corect un număr sau o figură geometrică (15 bile la 3 copii sau un cerc în 3, 4, 5
părţi)

Organizarea spaţio-temporală – tulburări de calcul ...

- construcţia progresivă a raporturilor spaţiale urmăreşte două planuri distincte: perceptiv sau
senzorio-motor şi reprezentativ sau intelectual, planuri ce au ca factor comun motricitatea –acţ cu
ob, perceperea cantităţilor, compunerea şi descompunerea lor reprezintă o bază utilă pentru calcul,
pentru asocierea calităţilor perceptive numerice la semne diferite, la cifre
- punctul de plecare al organizării spaţiale îl constituie organizarea schemei corporale, cu rol în
relaţia subiect-mediu; de la schema corporală se trece la educarea percepţiilor (formă, lungime,
greutate, volum etc.) pentru a realiza o percepere corectă a obiectelor din mediu, a poziţiilor
acestora în raport cu subiectul, în raporturile reciproce dintre ele, în raport cu un obiect de referinţă
- dificultăţile de percepţie a spaţiului se pot rezuma: dificultăţi de recunoaştere a direcţiilor,
dificultăţi de apreciere a relaţiilor topologice, în perceperea poziţiilor şi relaţiilor, inversarea relaţiei
de ordine, perceperea greşită a dimensiunilor, dificultăţi în perceperea figurilor geometrice
- numărul trebuie conceput spaţial şi temporal; când numărul este o proprietate a mulţimii, el apare
ca o configuraţie spaţială, iar structura spaţială determină numărul cardinal; dacă numărul este
ultimul element dintr-o serie luată în lungime (numărul ordinal), acesta nu mai are structură
spaţială, ci una temporală
- în organizarea universului temporal se porneşte de la timpul propriu trăit de copil, apoi la
cunoaştea universului trăit de alte persoane, finalizând cu coordonarea punctelor de vedere (timpul
obiectiv)
- dificultăţi se pot constata pe următoarele coordonate: în elaborarea ideii de continuitate şi
discontinuitate (cu recunoşterea elementelor unor acţiuni, descompunerea temporală a acţiunii), în
în achiziţia ideii de ordine cronologică (serierea evenimentelor după modul de succesiune – primul,
al doilea ..., următorul ..., unul în plus ... – suita numerelor naturale este reflectarea ideii de
succesiune, de ordine a colecţiilor (punctul de plecare pentru înţelegerea suitei numărului), în
perceperea duratei acţiunilor (exprimă ipostaza timpului în sens cardinal şi nu ordinal; durata apare
ca o însuşire particulară a unei acţiuni, prin compararea evenimentelor ce se desfăşoară în viaţa
personală – timpul cardinal exprimă durata între două repere, intervalul între două puncte, în
succesiunea lor ordinală)

Întârzierea limbajului şi tulburarea funcţiei de calcul

- prin limbaj copilul are acces la universul simbolic (simbolurile sunt substituenţi ai obiectelor,
însuşirilor, acţiunilor); prin simbol se trece de la planul percepţiei la planul mai abstract; calculul
presupune o manipulare de simboluri care asigură o deplasare in lumea abstracţiunilor
- numerele au nume şi calculul se vorbeşte, copilul trebuie sa dispună de un anumit nivel lingvistic
înainte de a aborda calculul
- relaţia calcul – întârziere de limbaj se referă la:
1. Vocabularul specific, matematic
- este mult mai redus (defic. mint.), nu acoperă în totalitate semnificaţia adecvată
- nu permite realizarea unei asocieri depline între acţiunea efectuată, simbolul care reflectă sensul
acestei acţiuni şi expresia matematică, care traduce acţiunea fizică în acţiune matematică
- inexactităţi şi confuzii în cadrul numeraţiei, în folosirea expresiilor solicitate de operaţiile
fundamentale
- dificultăţi în însuşirea expresiilor aritmetice
- direcţii de abordare a vocabularului matematic:
a. cunoaşterea şi însuşirea succesivă a termenilor care exprimă acte matematice în funcţie de etapa
de învăţare
b. stabilirea unor corelaţii între expresii matematice – expresii curente şi simboluri prin care pot fi
exprimate
c. selectarea celor mai adecvate expresii care să aibă o acoperire ştiinţifică riguroasă
(ex.) expresii aritmetice ce trebuie corelate cu expresii curente:
- adunat cu, la .............................................a adăuga, a primi, a cumpăra, a reuni, a achiziţiona (+)

2. Propoziţia, fraza, relatarea ...

3. Înţelegerea simbolurilor – se distinge o disfuncţie simbolizantă, o dificultate în aprecierea

valorilor la copilul cu deficienţă mintală
- operaţiile matematice trebuie săse efectueze în ordinea: operaţii pe mulţimi, operaţii pe simboluri,
grafice (desen), operaţii abstracte (simbolice) –eşecul operaţional poate avea ca şi cauze întârzierea
în dezvoltarea limbajului curent, a limbajului poziţional (poziţii spaţiale), limbajului aritmetic,
greşelile tehnice (necunoaşterea semnelor, tulburări de spaţializare, dificultăţi de calcul mintal),
reacţii caracteriale neadecvate (neatenţie, zăpăceală)
- limbajul curent trebuie corelat cu limbajul instrumental
- simbolul trebuie să constituie un mijloc de a rezuma raţionamentul
- învăţarea simbolurilor are ca etape:
1. reprezentarea figurativă a realităţii (reprezentare prin simboluri a gesturilor )
2. citirea unui mesaj simbolic (executarea unui ordin dat sub formă de simbol)
3. folosirea limbajului simbolic pur (citirea simbolului, detaşarea de suportul concret, înţelegerea
semnificaţiei, a valorii actului operatoriu desemnat de simbolul corespunzător
Se începe de la efectuarea de exercitţii fără numere, pentru a intui semnficaţia simbolurilor
matematice: semnul (+ ) înseamnă reunire etc.; copilul trebuie să efectueze mintal gesturi şi acte
operatorii.
Toate manipulările de obiecte, acţiunile se realizează în trei momente:
- ceea ce am avut înainte (va fi primul număr a operaţiei)
- ceea ce am făcut (cel de-al doilea număr al operaţiei)
- ceea ce are acum (al treilea număr al operaţiei, precedat de semnul (= )

- dificultăţi în lectura şi scrierea cifrei

- dificultăţi în efectuarea operaţiilor de calcul mental
- dificultăţi în a înţelegerea valorii poziţionale a cifrelor, atât în citirea, cât şi în scrierea numerelor
- dificultaţi în cunoaşterea direcţiei cifrelor în operaţiile aritmetice
- dificultăţi în a stabili un plan al operaţiei de efectuat

Dificultăţi în învăţarea matematicii / discalculia (Ungureanu)

Competenţa matematică este susţinută de majoritatea funcţiilor corticale puternic implicate, atât în
relaţionarea directă cu realitatea (senzaţii, percepţii, parţial reprezentări), cât şi în medierea ei
simbolică (noţiuni, concepte, judecăţi, raţionamente), dar şi prin filtrul unor fenomene psihice
complexe (memorie, gândire, imaginaţie) şi sprijinul oportun în concetrarea activităţii psihice
(atenţie, dublată de efort voluntar)
Tipuri de disabilităţi Keller, Sutton):
- disabilităţi lingvistice, în plan matematic (în înţelegerea şi utilizarea în limbaj expresiv a
termenilor matematici, înţelegerea şi denumirea operaţiilor matematice, a simbolurilor matematice
notate specific)
- diasabilităţi perceptive, în plan matematic (în recunoaşterea şi citirea simbolurilor numerice, a
semnelor aritmetice, a fracţiilor, parantezelor, formulelor)
- disabilităţi de atenţie “matematică” (în copierea, transcrierea exactă a tuturor cifrelor, semnelor,
parantezelor etc. în reproducerea sau execuţia figurilor geometrice, în calculul mintal – adăugarea
numărului din minte, la trecerea peste ordin - în aşezarea exactă pe coloane a unităţilor, zecilor,
sutelor )

Acalculia (sidromul Gertsmann) – incapacitatea totală în însuşirea matematicii, începând cu

aritmetica ; tulburarea amplă, profundă, severă care cuprinde şi alte deficienţe grave ce depăşesc
sfera dificultăţilor de învăţare a matematicii
Discalculia – acalculie parţială; subtipuri (Keller, Sutton): (Ungureanu)
- discalculie vebală – unele dificultăţţi în a numi cantităţile matematice, numerele, termenii,
simbolurile, relaţiile matematice
- discalculia practognostică – dificultăţi în a enumera, compara, manipula cantităţile matematice
simbolice
- discalculia lexicală – dificultăţi în citirea semnelor şi simbolurilor matematice
- discalculia grafică – deficienţe în scrirea simbolurilor şi semnelor matematice
- discalculia ideognostică – dificultăţi în a face operaţii mentale şi în a înţelege unele concepte
matematice
- discalculia operaţională – dificultăţi în execuţia de operaţii matematice, de calcul numeric, de
rezolvare de exerciţii şi probleme (deşi teoretic sunt stăpâniţi algoritmii procedurali)
După natură, discalculia poate fi: de achiziţie (lezionară) sau de evoluţie (disfuncţională)

În disfuncţiile corticale frontale apar deficite privind abilităţile de codificare, recodificare a

informaţiilor în contexul unei probleme matematice, în înţelegerea sistemelor conceptuale şi logico-
gramaticale ale relaţiilor numerice, în planificarea şi eşalonarea din cadrul unei probleme
matematice mai complexe

În disfuncţiile zonelor occipito-parietale apar deficite în conceptul de număr şi operaţii

matematice, în percepţia corectă a denumirii cantităţilor matematice, în structura categorială a
numerelor (erori de scriere şi citire a acestora), în recunoaşterea relaţiilor între numere şi serii
numerice

În dezvoltarea competenţelor matematice se merge în direcţiile: pregătirea prealabilă pentru abilităţi

matematice, introducerea în lumea cifrelor, aritmetica banilor şi timpului (M. Ainscow)
Repere performanţiale pentru succesul matematic: Ungureanu – dificultăţi inv

3-6 ani:
- înţelege egal şi diferit
- împerechează obiece după mărime, formă, culoare
- clasifică obiecte după caracteristici pregnante
- înţelege concepte ca lung, scurt, mare, mic, puţin, mult, mai mult ca, mai puţin ca
- ordonează obiecte după mărime
- înţelege corespondenţa unu câte unu
- foloseşte obiecte în înşiruiri simple
- recunoaşte cifrele de la 1-9
- numără (mecanic) până la 10
- copiază numere
- grupează obiecte la comandă numerică simplă (n< 10)
- numeşte formele principale
- reproduce forme şi figuri complete, dar simple

6-12 ani:
- grupează obiecte în seturi de câte 10
- citeşte şi scrie cifrele de la 0 la 9
- spune ce oră este
- rezolvă probleme simple
- înţelege noţiunile de sfert şi jumătate
- înjumătăţeşte un gurp, o mulţime
- numără din 2 în 2, din 5 în 5, din 10 în 10
- face scăderi şi adunări
- foloseşte regrupările
- înţelege numerele ordinale
-iniţiază abilităţi de calcul temporal şi spaţial
- estimează soluţii
- execută toate operaţiile artimetice de bază

12 – 16 ani:
- foloseşte numerele în viaţa cotidiană (sistem metric, adresă, cumpărături etc.)
- foloseşte algoritmi, inclusiv uzul calculatorului
- estimează costurile, preţurile
- citeşte tabele, grafice, scheme
- înţelege noţiunea de direcţie, orientare
- utilizează soluţii matematice în mici lucrări practice
- dezvoltă soluţii flexibile pentru unele probleme
- înţelege probabilitatea

ALTE INFORMAŢII

Tulburările de învăţare (DSM IV TR)

sunt diagnosticate când performanţa individului la testele standardizate (administrate individual)
referitoare la citit, calcul aritmetic sau expresie grafică este substanţial sub ceea ce este expectat
la vârsta, şcolarizarea şi nivelul de inteligenţă al individului
Tulburările de comunicare (DSM IV TR)
cuprind: tulburarea de limbaj expresiv, tulburarea mixtă de limbaj expresiv şi receptiv, tulburarea
fonologică, balbismul, tulburare de comunicare fără altă specificaţie
Tulburare de comunicare fără altă specificaţie
– cuprind tulburări ale vocii, cum sunt anomaliile privind înălţimea, intensitatea, calitatea, tonul sau
rezonanţa vocii

Funcţiile vocii – de generare a diverselor sunete prin trecerea aerului prin laringe: CIF
- funcţiile de generare şi calitate a vocii
- funcţiile fonaţiei, de înălţime, intensitate şi alte calităţi ale vocii
- afectări precum afonia, disfonia, răguşeala, hipernazalitate, hiponazalitate, stridenţa
 Producerea vocii: generarea sunetelor prin coordonarea laringelui şi muşchilor din jurul
acestuia, cu aparatul respirator (fonaţia, intensitatea vocii, afectări precum afonia)
Calitatea vocii: generarea caracteristicilor vocale, inclusiv înălţimea, rezonanţa şi altele
(tonalitatea joasă şi înaltă, tulburări ca hipernazalitatea, hiponazalitatea, disfonia, răguşeala sau
stridenţa)

Funcţii de vocalizare alternativă – de generare a vocalizării în alte moduri:

- funcţii de generare a notelor şi gamei de sunete muzicale, specifice cântatului, fredonării,
canto-ului
- plânsul şi ţipetele cu voce tare

Producerea de sunete muzicale: generarea de sunete muzicale vocale (vocalizarea

susţinută şi încetarea generării de vocalizări ale unui sunet/ combinaţii de sunete, cu variaţii de
tonalitate, specifice cântatului, fredonării, canto-ului)
Alcătuirea unei game variate de sunete: generarea unei varietăţi de vocalizări (gânguritul
la copil)

Conversaţia şi utilizarea instrumentelor şi tehnicilor de comunicare: CIF

- conversaţia – iniţierea, menţinerea şi finalizarea de către un individ a unui schimb reciproc
de gânduri şi idei, realizat cu ajutorul limbajului vorbit, scris, al semnelor sau alte forme de
limbaj, cu una sau mai multe persoane cunoscute/ necunoscute, în situaţii formale sau
obişnuite
- utilizarea instrumentelor şi tehnicilor de comunicare – utilizarea instrumentelor de
telecomunicaţie (telefon, fax, telex, alte mijloace), utilizarea echipamentelor de scris (maşini
de scris, computere etc.) şi a tehnicilor de comunicare (acţiuni şi sarcini implicate), în scopul
de a comunica

Deficienţe de exprimare se referă la înţelegerea şi utilizarea exprimării şi a funcţiilor sale

asociative, inclusiv învăţarea (Def, Incap, Hand – Ghid fundamental, Constantin Rusu)

Deficienţe de exprimare (tulburări de exprimare):

- deficienţă severă de comunicare (mutism, autism, disfazie severă)
- deficienţă de comprehensiune şi de utilizare a exprimării (dislexie severă, deficienţă de
vocabular, sintatică, semantică, tulburări centrale ale funcţiei auditive)
- deficienţă a funcţiilor extralingvistice şi sublingvistice (reproducerea sunetelor fără a le
înţelege –imitaţia, deficienţa prelucrării, organizării şi retenţiei stimulilor auditivi structuraţi)
- deficienţă în utilizarea altor funcţii de exprimare : deficienţe în comunicarea prin semne,
deficienţe în retroacţiunea auditoriului (absenţa semnelor emise obişnuit în comunicare),
deficienţe în expresia feţei (amplificarea, diminuarea, inadecvarea expresiei feţei –evitarea
privirii, privitul în tavan), deficienţe ale expresiei corpului (pantomimă, gesturi şi tipuri de
mişcări ale corpului idiosincratice sau involuntare, perturbări de postură, orientare şi tonus –
postură anormal de destinsă, relaxată sau inconfortabilă, neadecvată sau repliată, postură
improprie comunicării, care gesticulează frecvent şi nejustificat, mişcări catatonice –
ecokinezie, flexibilitate ceroasă, ecolalie), deficienţă a comprehensiunii exprimării (verbale şi
non-verbale), deficienţă de formulare (orală şi grafică)
 - deficienţe de învăţare (retardare în comprehensiunea şi utilizarea exprimării ca răspuns la
stimulii auditivi sau vizuali, dificultăţi de lectură, de scris, scrierea în oglindă) –tulburările de
învăţare apar ca tulburări de atenţie, gândire, lectură, scriere, ortografie, aritmetică

Deficienţe de vorbire (tulburări de vorbire): (Def, Incap, Hand – Ghid fundam, Ctin Rusu)
- deficienţă vocală: utilizarea vocii de substituţie –laringe artificial, pierdere totală a funcţiei
vocale, disartrie severă, vorbire neclară (voce trenantă, bombănit, bâlbâiala, vorbire dificil de
înţeles), deficienţă de control neurologic –paralizia laringelui, alte deficienţe ale organelor
vorbirii, deficienţă a regulilor non-verbale ale comunicării (ton monocord care nu permite
sublinierea sensului), deficienţă în modularea vocii (platitudine şi lipsa expresivităţii vocale),
deficienţă de ton, voce anormal de calmă, deficienţă a intensităţii vocii, deficienţă a intonaţiei,
deficienţă a calităţii vocii (voce dogită, gâfâită)
- deficienţă a formei de vorbire: deficienţă în fluiditate (gângăveala), deficienţă în debit (prea
rapid, mai multe cuvinte decât normal), deficienţă a modului de vorbire (privind cantitatea,
ritmul, accetuarea), deficienţă de fonaţie, deficienţă de rezonanţă, deficienţă de coerenţă
(gramatică perturbată, absenţa conexiunilor logice, lipsa momentană a cuvintelor şi răspunsuri
în afara subiectului), discurs asocial (vorbitul, bombănitul, şuşoteala prea tare în afara
contextului, deficienţă de conversaţie (vorbitul peste rând, întreruperea cuiva)
- deficienţă de conţinut în vorbire: utilizarea idiosincratică a cuvintelor sau frazelor (utilizare
abuzivă a neologismelor), alt mod neadecvat de vorbire (folosirea exagerată a calamburului, a
versurilor, glumelor, cântecelor şi cuvintelor nepotrivite cu contextul), deficienţă a lungimii
discursului (discurs anormal de lung sau nepotrivit, persoană care cu greu poate fi întreruptă),
deficienţă cantitativă de vorbire (absenţa frecventă de răspuns, răspuns redus la minimum
necesar fără fraze suplimentare, sărăcia conţinutului discursului)

Incapacităţi privind comunicarea: capacitatea persoanei de a produce şi exprima mesaje, precum

şi de a primi şi înţelege mesaje (Def, Incap, Hand – Ghid fundamental, C-tin Rusu)

Incapacităţi privind comunicarea orală:

- incapacitate privind înţelegerea limbajului (absenţa sau reducerea capacităţii de a înţelege
semnificaţia mesajelor verbale)
- incapacitate privind vorbirea (absenţa sau restricţia capacităţii de a produce mesaje verbale
audibile şi de a transmite sensul mesajului prin cuvinte)
- incapacitate privind înţelegerea exprimării: incapacitatea de a înţelege alte mesaje audibile,
incapacitate de expresie pe parcursul substituirii vorbirii (de a transmite şi de recepţiona
informaţia printr-un limbaj de semne)

Incapacităţi privind auzul:

- incapacitatea de a auzi pe cineva vorbind (absenţa sau reducerea capacităţii de a acorda
atenţie mesajelor verbale sau de a recepţiona mesaje audibile)

Incapacităţi privind vederea:

- incapacitate privind vizionarea formelor mari (absenţa sau reducerea capacităţii de executare
a sarcinilor care solicită vederea de la distanţă sau periferică
 - incapacitate privind vederea fină (absenţa sau reducerea capacităţii de a executa sarcinile
care necesită o acuitate vizuală adecvată –lectura, posibilitatea de a recunoaşte feţele, scrisul,
precum şi promptitudinea vizuală)
- alte incapacităţi privind vederea şi activităţile dependente de aceasta : incapacitate privind
vederea nocturnă, incapacitatea de a distinge culorile, incapacitate privind decodificarea şi
înţelegerea unui mesaj scris, dificultatea în ceea ce priveşte rapiditatea şi răbdarea privind
citirea unui mesaj scris

Alte incapacităţi privind comunicarea:

- incapacitate privind scrisul (absenţa sau reducerea capacităţii de a converti vorbirea în
cuvinte scrise, de a executa mesaje scrise, de a trasa semne)
- incapacitate privind comunicarea simbolică (absenţa sau reducerea capacităţii de a înţelege
semnele şi simbolurile asociate la coduri convenţionale –semnele de circulaţie, semafoarele,
pictogramele; incapacitate privind citirea hărţilor, diagramelor simple şi a altor reprezentări
schematice ale obiectelor)
- incapacitate privind expresia nonverbală (absenţa, reducerea capacităţii de a transmite o
informaţie prin gest, expresie sau mijloace analoge; absenţa sau restricţia capacităţii de a
recepta o informaţie conţinută în gest, expresie sau mijloace analoge)