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Apprendimento: le evidenze

della ricerca
"Metodi e tecniche di progettazione, valutazione, ricerca educativa”
Marco Bartolucci
Testi di riferimento:
• Per il corso:
• G. Benvenuto, Mettere i voti a scuola, Carocci, 2003 (opzionale)
F. Batini, Appunti di ricerca educativa. Release 03, Thélème edizioni, 2017.

Si consiglia invece per il concorso:


• John Dewey, Teoria della valutazione (1939)
• F. Batini (con il contributo di C. Corsini), Insegnare e valutare per
competenze, Loescher, 2016
• F. Batini, M. Bartolucci, a cura di, C'era una volta un pezzo di legno,Angeli,
2016
• F. Batini, M. Bartolucci, a cura di, Dispersione scolastica, Angeli, 2016
• Io e la mia ricerca: una ricerca su di me, Thélème edizioni, 2016
• Io e la valutazione, Thélème edizioni 2017
Chi siete? Cosa portate? Quanti siete?

https://www.youtube.com/watch?v=te7XM8RCfxQ
Pratiche evidence based: perchè?
• L’approccio noto come Evidence-Based Practice ha le sue radici
nell’Evidence Based Medicine (noto anche come Evidence Based
Health Care). EBM è stata creata nel 1980 e reso popolare nei primi
anni 1990 come risposta ai testi di medicina che non erano in grado di
tenere il passo con i rapidi cambiamenti scientifici e di essere spesso
basati su interpretazioni di un piccolo numero di persone in un
rispettivo campo. Allo stesso tempo, la letteratura medica in riviste
veniva prodotta con numeri alti, ma allo stesso tempo era mal
organizzata.
Fasi del processo EBP
• Il processo di EBP è composto di 5 fasi:
1. Definizione di un problema che deve essere risolto.
2. Acquisizione di letteratura che verrà analizzata. (La costruzione e
l'esecuzione della ricerca)
3. Condurre una valutazione formale dei risultati riportati nella
letteratura che abbiamo analizzato, noto anche come “valutazione
critica”.
4. Integrare le scoperte valutarle attraverso la pratica (in classe).
5. Rivalutare il processo per valutare l'efficacia e migliorare in futuro.
Esempio di Evidence Based Medicine
• In un 52enne di sesso maschile afroamericano con diabete di tipo II,
la metformina è meglio dell’insulina a regolare lo zucchero nel
sangue?

• Il paziente - 52 anni di sesso maschile afroamericano


• Problema - Diabete di tipo II
• Intervento – metformina
• Intervento comparativo – insulina
• Esito - i livelli di zucchero nel sangue
• EBM / EBHC è principalmente limitata al campo sanitario e si
concentra su un paziente o una popolazione specifica.
• La pratica basata sull'evidenza può essere applicata a molti campi.
• EBP viene costantemente modificato per soddisfare al meglio le
richieste ed i campi di azione
WHAT IS EVIDENCE-BASED EDUCATION?
by PHILIP DAVIES, Department for Continuing Education, University of
Oxford 1999

• Gli insegnati e gli educatori dovrebbero sviluppare conoscenze al fine


che le loro pratiche educative si basino sulle migliori evidenze
disponibili…… Per far questo occorre che la letteratura scientifica sulla
didattica venga meglio registrata, indicizzata, classificata, valutata e
resa accessibile a ricercatori e insegnanti. L’" evidenza " consiste nei
risultati di studi "sperimentali controllati randomizzati " e di altri studi
sperimentali o quasi-sperimentali che possono indirizzare all’utilizzo e
alla scelta di buone pratiche didattiche.
WHAT IS EVIDENCE-BASED EDUCATION?
by PHILIP DAVIES, Department for Continuing Education, University of
Oxford 1999

• L’ istruzione sembra essere in una posizione molto simile a quella


della medicina e della sanità cinque o dieci anni fa. Ci sono molte
riviste di ricerca che contengono una vasta gamma di risultati
utilizzando diverse metodologie e affrontano una vasta gamma di
problemi educativi. Alcune di queste ricerche sono di alta qualità,
altre meno.
• Gli insegnanti hanno bisogno di accedere a queste ricerche e di essere
in grado di cercare e valutare criticamente, al fine di determinare la
rilevanza di tali ricerche (o la mancanza di pertinenza) per le loro
scuole, studenti e bisogni educativi.
1999 – 2017 le scoperte scientifiche si sono
moltiplicate esponenzialmente
Meta-
Analysis

Pyramid of Systematic
Review
Evidence, Randomized

Medicine
Control Trial
Cohort
Studies
Case Control
Studies
Case Series

Case Reports
Editorials, Opinions, and
Ideas
Animal Research

In Vitro Research
Cos'è uno studio sperimentale controllato
randomizzato
• La dicitura "studio sperimentale randomizzato controllato" proviene dalla medicina nel
cui ambito si propone di valutare l'efficacia di un trattamento medico (terapie, interventi
diagnostici, screening) su una determinata popolazione. Questo tipo di studi (randomized
controlled trial) si distingue per le seguenti caratteristiche:
• sperimentale (trial): lo sperimentatore definisce le modalità di selezione dei soggetti da
studiare. Dopo il reclutamento dei soggetti si verifica l'effetto di un trattamento (ad
esempio la somministrazione di un farmaco) confrontandolo con l'effetto di un diverso
trattamento (che può essere un altro farmaco, nessun farmaco o un placebo)

• controllato (controlled): le persone reclutate vengono suddivise in due gruppi: il gruppo
sperimentale che riceve il trattamento e il gruppo di controllo che riceve un diverso
trattamento o nessun trattamento

• randomizzato (randomized): l'assegnazione dei trattamenti ai soggetti avviene in modo
casuale (random) per aumentare la probabilità che le variabili non considerate nel
progetto dello studio si distribuiscano uniformemente nei due gruppi
Cos'è una meta-analisi

• La meta-analisi è uno strumento di ricerca statistico che riassume i


dati provenienti (di solito) da discipline scientifiche e mediche.
• John Hattie è stato il primo ad applicare tale strumento alla ricerca
didattica. Le meta-analisi permettono di indagare efficacemente un
fenomeno combinando informazioni provenienti da numerosi studi
indipendenti. I risultati di una meta-analisi confermano e rafforzano
le conoscenze provenienti dai singoli studi che la compongono,
accumulando evidenze circa gli effetti di specifiche procedure.
Quali studi hanno arricchito i dati Evident
Based in Educazione?
• Studi di pedagogia sperimentale
• Studi di neuroscienze

• Educational Neuroscience
Vero o falso?

Gli individui imparano meglio quando ricevono informazioni nel loro


stile di apprendimento preferito.
Gli individui imparano meglio quando ricevono informazioni nel loro stile
di apprendimento preferito.

• Anche se il concetto di stili di apprendimento è stato onnipresente in


letteratura educativa (e psicologica) per anni, pochi studi hanno
indagato se adattare i metodi di insegnamento agli stili di
apprendimento in realtà migliori l'apprendimento o meno.
• Mentre alcuni studenti potrebbero preferire un apprendimento
visivo, uditivo o cinestetico, non ci sono dati scientifici credibili per
suggerire che ci sia un effettivo beneficio.
Vero o falso?

Le differenze di dominanza emisferica (cervello sinistro, cervello destro)


possono aiutare a spiegare le differenze individuali tra gli studenti.
Le differenze di dominanza emisferica (cervello sinistro, cervello destro)
possono aiutare a spiegare le differenze individuali tra gli studenti.

• In base a questa convinzione, gli studenti possono essere definiti come


emisfero dominanti a sinistra o a destra.
• In genere, in base a questo equivoco, gli studenti con predominanza a
sinistra sarebbero più analitici e logici, mentre gli studenti con
predominanza a destra del cervello sono più creativi.
• in realtà è vero che alcune funzioni o capacità cognitive sono associati con
un lato del cervello o l’altro, ma i ricercatori hanno recentemente
analizzato le immagini del cervello di oltre 1.000 individui e sono giunti alla
conclusione che i dati non supportano l’ idea che alcune persone hanno
una dominanza emisferica ("cervello sinistro" o "cervello destro") e una
maggiore connettività del cervello in uno dei due emisferi
Vero o falso?

Si utilizza solo il 10% del nostro cervello


Si utilizza solo il 10% del nostro cervello
• Non solo non è cosi, e studi in letteratura lo dimostrano, ma
dimostrano anche che il diventare “esperti” in un particolare compito
porta ad una diminuzione delle attivazioni delle regioni che
comprendono le funzioni cognitive alla base dello svolgimento del
compito
• Il cervello fa “economia funzionale delle risorse”
Apprendimento e plasticità cerebrale

Cosa ci dicono le neuroscienze sull’ apprendimento


Per plasticita cerebrale si intende la capacit dell' encefalodi modificare la propria struttura e le
•proprie
Apprendimento
funzionalità aeseconda
plasticità cerebrale
dell'attività dei propri neuroni, correlata ad esempio a stimoli
•ricevuti
Per plasticita cerebrale
dall'ambiente esterno si intende la capacità dell' encefalo di modificare la
propria struttura e le proprie funzionalità a seconda dell'attività dei propri
neuroni, correlata ad esempio a stimoli ricevuti dall'ambiente esterno
•LaLaplasticità sinaptica
plasticità è la capacità
sinaptica del sistema
è la capacità del nervoso
sistemadinervoso
modificaredi
l'intensità
modificaredelle relazioni
l'intensità
interneuronali (sinapsi), di instaurarne di nuove e di eliminarne alcune.
delle relazioni interneuronali (sinapsi), di instaurarne di nuove e di eliminarne Questa proprietà permette
alalcune.
sistema nervoso
Questadiproprietà
modificarepermette
la sua struttura e la sua funzionalità
al sistema nervoso diinmodificare
modo più o menola suaduraturo
e struttura
dipendenteedagli eventi
la sua che li influenzano
funzionalità comepiù
in modo ad oesempio
menol'esperienza.
duraturo e dipendente dagli
eventi che li influenzano come ad esempio l'esperienza.
•Per
Perquesta
questa ragione
ragione è la proprietà
è la proprietà neurobiologica
neurobiologica che si ritieneche
allasi ritiene
base alla basedella
del fenomeno del
fenomeno
memoria della
e degli memoria
eventi e degli eventi di apprendimento.
di apprendimento.
Apprendimento per rappresentazioni multiple
• Apprendimento per rappresentazioni multiple
• De Jong e colleghi (1998) identificano vari motivi per i quali le
rappresentazioni multiple possano facilitare l'apprendimento:
• le informazioni di uno specifico argomento possiedono caratteristiche
specifiche che dovrebbero essere riportate secondo rappresentazioni
che rispettino le caratteristiche dell'argomento trattato
• capire i particolari di ogni rappresentazione separata,
• capire le relazioni tra la rappresentazione e il dominio che si sta
rappresentando,
• capire e comprendere la relazione tra le rappresentazioni distinte
Revisione e perfezionamento teorie pedagogiche
Revisione e perfezionamento teorie pedagogiche

Apprendimento Apprendimento
per rappresentazioni
Apprendimento perrappresentazioni
per multiple multiple
rappresentazionimultiple

Neuroscienze:
Neuroscienze:
• Bright et al. 2004 - per stessa modalità di
presentazione (visiva)
Bright et al. rappresentazioni
2004 - per stessa modalità di presentazione
dello stesso oggetto
Bright et (disegno
al. 2004 - per o
stessa modalità
(visiva) rappresentazioni dello stesso parola
di presentazione
oggetto (disegno o
scritta)(visiva)
attivanorappresentazioni dello stesso oggetto (disegno o
parola scritta)regioni differenti
attivano regioni differentima
ma anche regioni
parola scritta) attivano regioni differenti ma anche regioni
anche regioni
comuni comuni
comuni

• Da studi in letteratura sappiamo anche che


le risorse Attentive e la capacita di ritenere
in memoria elementi visivi è limitata e
causa diminuzione di performances
all'aumentare
Da studiinindel
Dastudi
Attentive e
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letteratura
letteratura
la capacita
cognitivo
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sappiamo
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MaroisAttentive
2004) e la capacita di ritenere in memoria elementi
Visivi è limitata e causa diminuzione di performances
Visivi è limitata e causa diminuzione di performances
All'aumentaredel
All'aumentare delcarico
caricocognitivo
cognitivo(Todd
(ToddeeMarois
Marois2004)
2004)
Apprendimento per rappresentazioni multiple
• Miglioramento della teoria
• Ainsworth (2008): I benefici di un utilizzo di più rappresentazioni non
vengono “gratis” - gli studenti debbono affrontare una serie di compiti
complessi e come il numero di rappresentazioni aumenta così fanno i costi.
• Ci deve essere un’attenta riflessione su come utilizzare tali metodi in
relazione alla capacita ed all'esperienza di chi apprende.
• Bisogna in altre parole considerare come le sequenze di rappresentazioni
possano massimizzare i loro benefici.
• “Anche se si dispone di otto modi informativi per visualizzare un concetto,
non dobbiamo introdurli tutti contemporaneamente. Dobbiamo consentire
agli studenti di acquisire conoscenza e familiarità attraverso un minor
numero di rappresentazioni prima di introdurne di più.”
Integrazione sensoriale

Motor cortex

Sensory Cortex
The distribution of sensory receptors is unevenly concentrated on the parts of
the body that are most involved in tactile perception. This is why hands-on
learning is so powerful. For decades, these receptor fields were thought to be
fixed and unchanging. However, cortical representations and sensory
projections are rapidly reorganized following injury or surgical alteration.
Wherever the hands go, that is where the brain will focus its attention.
Le meta-analisi per una buona evidence based practice
Le meta-analisi per una buona evidence based practice

• Matematica ed ansia
• Un sentimento di ansia nell’ affrontare la matematica si può
rilevare su una percentuale rilevante degli studenti di ogni
ordine e grado
• Gli studenti che riportano questi stati di ansia riportano anche
progressi nell’apprendimento meno costanti e progressivi
• Nel momento in cui questi studenti eseguono calcoli hanno un
attivazione più marcata dell’amigdala (scarico di dopamina?) e
una riduzione invece nelle aree a supporto della memoria di
lavoro e del processamento numerico
• Tali differenze neurali non devono essere visti come una prova
di una condizione biologicamente determinata. In effetti,
sembra che l’ansia della matematica possa essere culturalmente
trasmessa da maestro ad studente.
Le meta-analisi per una buona evidence based practice

• Come queste evidenze possono portare ad un miglioramento degli


apprendimenti in matematica?
• Alcuni studi in letteratura hanno evidenziato come si possa ridurre l’ansia esperita dagli
studenti facendoli scrivere rispetto alla propria ansia (esercizio di controllo)
• In uno studio 106 studenti hanno preso parte all’esperimento (14-16 anni)
• Sono stati divisi in due gruppi (dopo che è stato misurato un indice di ansia per ogni
soggetto) e un gruppo 10 minuti prima della verifica di matematica ha scritto un testo
rispetto alla propria ansia, l’altro ha scritto un testo rispetto ad un altro argomento
(neutro)
• Fra gli studenti con indice iniziale di ansia maggiore, quelli del gruppo che aveva scritto
della propria ansia hanno raggiunto performance migliori di quelli con indici iniziali alti di
ansia del gruppo che invece ha scritto riguardo ad un argomento neutro.
Le meta-analisi per una buona evidence based practice

• Lettura
• Processi neurocognitivi
• I bambini iniziano a imparare a leggere dalla mappatura lettera
simboli ai suoni: così come la conversione di parole scritte e frasi per il
suono, i bambini devono imparare a comprendere il senso
• molte sotto-competenze contribuiscono alla lettura fluente
Le meta-analisi per una buona evidence based practice

• applicazioni didattico-educative
• L’allenamento sulle componenti neurocognitive di lettura può
migliorare i risultati?
• Esempio: un allenamento Computer-based focalizzato sulle
competenze fonologiche ha aiutato coloro che incontrano difficoltà a
sviluppare le loro capacità di lettura.
• Diversi interventi multicomponente hanno avuto successo,
sottolineando la complessità del processo di lettura e il valore
potenziale del considerare le differenze individuali di tali interventi
Le meta-analisi per una buona evidence based practice

• Approcci multicomponenti come il RAVE-O (Retrieval, Automaticity,


Vocabulary, Engagement with Language, Orthography- set computerizzato
di giochi) hanno dimostrato un certo successo.
• In un intervento di 70 giorni di 2 ore al giorno di allenamento, l'efficacia di
due programmi di intervento a più componenti (uno che comprende
elementi di RAVE-O).
• I bambini con difficoltà di lettura hanno mostrato miglioramenti mediante
un approccio per singoli componenti fonologici. D’altronde hanno mostrato
significativi miglioramenti anche con training di lettura.
• Un altro intervento multicomponente con i lettori a rischio ha anche
mostrato una diminuzione della difficoltà di lettura, insieme con il
miglioramento dei correlati elettrofisiologici di attenzione che in origine
erano carenti nel gruppo a rischio.
Le meta-analisi per una buona evidence based practice

• Processi neurocognitivi - embodied cognition


• Le neuroscience hanno aiutato a capire che il nostro corpo ha un ruolo
cruciale nei nostri processi cognitivi (conoscenza incarnata, comprensione
incorporata)
• Il concetto di cognizione incorporata fornisce una base teorica per
comprendere come le azioni influenzino il nostro apprendimento (ad
esempio, l'effetto emanazione)
• Alcuni dei nostri neuroni rispecchiano le azioni fatte da altri (i cosiddetti
neuroni specchio) e questi processi possono aiutare a comprendere, per
esempio, come le azioni di un insegnante possano influenzare
l'apprendimento (mediato, a sua volta, da azioni) di uno studente
Le meta-analisi per una buona evidence based practice

• Esempio: uno studio sperimentale su 20 adulti di lingua tedesca che


dovevano memorizzare parole astratte italiane. I rispondenti hanno
mostrato una migliore memoria per le parole codificate con gesti e
hanno migliorato la frequenza di utilizzo in attività di trasferimento,
suggerendo una migliore accessibilità in memoria
• Altro esempio è la manipolazione attraverso le Lego per la
matematica (usata nel progetto NoOut con risultati sia didattici che di
miglioramento delle funzioni cognitive – approccio multistrumento)
Le meta-analisi per una buona evidence based practice

• “Brain Training” delle funzioni esecutive


• molti studi dimostrano che le funzioni
esecutive di adulti e bambini possono essere
allenate. Questo esprime un chiaro potenziale
per l’apprendimento
• Sebbene non sia chiaro come poi questi
benefici si possanogeneralizzare per
conseguire apprendimenti migliori, si può
comunque affermare che pratiche attive ed
innovative facciano scaturire da un lato
apprendimenti specifici migliori, dall’altro un
rafforzamento di queste funzioni cognitive
(NoOut!)
Le meta-analisi per una buona evidence based practice

• Giochi e apprendimento
• I giochi sono in grado di stimolare il sistema di ricompensa del cervello: la
risposta di ricompensa del cervello può influenzare positivamente la velocità
con cui si apprende (dopamina)
• A prescindere dall'entità del premio, una serie di fattori contestuali
influenzano il meccanismo premio/risposta
• In breve, questi risultati suggeriscono che un approccio basato sui giochi per
l'apprendimento che aumentano la risposta emotiva / motivazionale
interrompa il rapporto apprendimento-premio (voto).
• Questo approccio è stato preferito dai bambini in uno studio di 10 - 11 anni di
età ed è stato dimostrato aumentare la risposta emotivo-motivazionale per
l'apprendimento in uno studio su adulti
Visible Learning (Hattie 2012)
• John Hattie si dedica dagli anni '90 a indagare lo stato dell'arte delle
più efficaci metodologie didattiche, con lo scopo di evidenziare i
fattori che più influenzano gli studenti in età scolastica (Effect Size).
• Ha condotto oltre 800 meta-analisi su un corpus di 52.637 studi
scientifici.
• I risultati di Hattie attestano una distribuzione media degli effetti
(generati dalle ricerche empiriche) a un valore di 0,4
• Inoltre, ponendo tali valori su un barometro visivo è possibile
visualizzare dove i singoli effetti si pongono rispetto alla media.
Visible Learning (Hattie 2012)
• Hattie ha studiato i risultati di 253 studi rigorosi sull'apprendimento attivo.
• I suoi risultati mostrano che se si mette uno studente nel gruppo
sperimentale (quello dove si sperimentano appunto tecniche di
insegnamento attivo), questi faranno più di “un grado e mezzo” meglio che
se fossero stati collocati nel gruppo di controllo dove veniva insegnato per
lo stesso ammontare di tempo lo stesso argomento con una modalità
classica frontale.
• Qualitativamente è stato rilevato che molti insegnanti ritengono che
l’apprendimento attivo sarebbe un buono strumento “se avessero il
tempo”. Tuttavia la ricerca dimostra che se si spende tempo per
l'apprendimento attivo efficace e si usa meno didattica frontale, gli
studenti apprendono meglio e di più.
• Che cosa è esattamente l'apprendimento attivo?Negli studi riassunti da Hattie il termine
'apprendimento attivo' significa il coinvolgimento di studenti che praticano competenze
importanti e l'applicazione pratica delle nuove conoscenze. Le lezioni di solito
contenevano i seguenti elementi:
• • Richiamo degli apprendimenti precedenti
• • Mostrare come: l'insegnante che mostra come farlo, spiegandolo, e pensare ad alta
voce per mostrare il processo.
• • Pratica controllata in cui la classe fa come classe o come singoli, ma con l'insegnante in
continuo e stretto controllo Il significato della pratica è sottolineato come lo sono il
processo: come devono farlo; cosi come il prodotto: quello che dovrebbe creare.
• • Gli studenti che fanno il compito singolarmente: questo è il cuore dell'attività
naturalmente.
• • Non appena possibile viene valutato il lavoro che stanno facendo, e questo lo fanno gli
studenti su loro stessi e fra di loro.
• • Compiti a casa: assegnazioni di circa 15 minuti, tra cui alcune domande di revisione.
• • Revisioni strutturate: commento alla fine della lezione chiedendo agli studenti 'Che
cosa abbiamo imparato?' E concordare e riassumere. Revisioni all'inizio di ogni lezione
per rivedere la precedente. Revisioni ogni settimana e ogni mese per rivedere gli
argomenti trattati.
Le aspettative degli studenti
• Gli studenti sono sempre consapevoli dell’utilità della lezione?
• Quale è l’utilità personale percepita?
• Hattie sostiene che oltre che la chiarezza dell’insegnante, una
situazione di “hands on” dove gli studenti sono attivi può aiutare il
processo metacognitivo
• ….”prima pensavo che studiare certe cose non aveva molto senso, ma
durante il progetto ho capito che molte cose mi potevano servire
anche nella vita di tutti i giorni”..... (studente di secondaria di secondo
grado-NoOut1)
La chiarezza dell’insegnante
• Una pianificazione efficace coinvolge la definizione, in modo appropriato, degli
obiettivi e poi la strutturazione di situazioni di apprendimento attraverso il quale
gli studenti possano raggiungere quegli obiettivi.
• Avere obiettivi di apprendimento chiari è fondamentale se vogliamo sviluppare
una buona valutazione e fornire un feedback preciso per gli studenti su come
raggiungere il successo formativo.
• Se vogliamo che gli studenti raggiungano gli obiettivi di apprendimento,
dobbiamo iniziare comunicando obiettivi di apprendimento con modalità molto
chiare per gli studenti: è molto più che dichiarare all'inizio della lezione di cosa
parleremo.
• Aiutare gli studenti a sviluppare una profonda comprensione di ciò che si
suppone di imparare, aiutarli a capire quali saranno gli apprendimenti specifici e
come possono in generale o sue articolazioni, e alla fine dell’unità di
apprendimento (o del singolo output) avere chiaro cosa sono riusciti a
raggiungere e cosa no.
La gestione della classe
• Ci sono una serie di evidenze in ricerca che suggeriscono come
migliorare il “flusso” di una lezione e come contribuire
all'apprendimento degli studenti:
• Un clima della classe supportivo promuove l'apprendimento degli
studenti. Gli studenti sanno quando gli insegnanti si preoccupano dei
loro risultati (in senso positivo). Promuovere questo tipo di clima
positivo, attento, rispettoso è un precursore dell'apprendimento
• Parlare meno ed ascoltare di più: la ricerca ha evidenziato che in
media un insegnante in classe parla per il 70-80% del tempo, e la
percentuale di tempo dedicata a parlare dall’insegnante è correlata
alla disattenzione degli studenti
La gestione della classe
• Il ruolo dei coetanei sul successo dell'allievo. In realtà ci sono molti
modi attraverso i quali i coetanei possono influenzare
l'apprendimento: aiutare, tutoraggio, dare feedback, fare in modo,
semplicemnte, che la scuola sia un posto in cui si desidera andare.
• Gli insegnanti pongono spesso la valutazione, e non il metodo
didattico, al centro del loro lavoro. Spendiamo troppo tempo a
parlare di strategie di insegnamento. Sebbene ci siano molti metodi di
insegnamento efficaci individuati in "Visible Learning", il punto non è
per gli insegnanti di scegliere le strategie migliori e attuarle. Il punto è
quello di scegliere un metodo e poi concentrarsi sulla valutazione del
suo impatto sull'apprendimento degli studenti
Promemoria per l’insegnante
• Gli insegnanti credono che il loro compito fondamentale sia quello di
valutare l'effetto del loro insegnamento per l'apprendimento degli studenti
– Non si scelgono tecniche “migliori” e basta, ma le si applicano
flessibilmente stando attenti ai risultati
• Gli insegnanti credono che gli apprendimenti derivino direttamente da
quello che fanno o non fanno loro stessi- Gli insegnanti vedono se stessi
come “agenti di cambiamento” che si assumono la responsabilità per
migliorare l'apprendimento degli studenti
• Gli educatori dovrebbero comunicare di più circa l'apprendimento
piuttosto che circa l'insegnamento – Si dovrebbero concentrare di più
sull’apprendimento degli studenti che sull’insegnamento… modificando
quest’ultimo in relazione al primo.
Promemoria per l’insegnante
• Gli insegnanti vedono la valutazione esterna degli studenti come un
feedback su se stessi (spesso non la propria valutazione sugli studenti)
• Gli insegnanti debbono dialogare piuttosto che fare monologhi
• Il ruolo dell'insegnante non è soltanto decidere su una sfida e spezzettarla
in piccoli pezzi per lo studente, ma piuttosto coinvolgere lo studente nella
sfida.
• Gli insegnanti devono creare un clima tale che gli studenti credano di poter
fare errori senza ottenere sguardi e commenti sprezzanti da coetanei o
pagare un prezzo alto… (l’apprendimento prevede l’errore)
• Al fine di rafforzare l'impegno degli studenti nel loro apprendimento, gli
insegnanti dovrebbero coinvolgere anche i genitori nell'esperienza di
apprendimento dei figli.
Il breve percorso normativo nella scuola
italiana… come si arriva alle competenze?

• 2000. Strategia di Lisbona. L’Europa deve


diventare “L’economia basata sulla
conoscenza più competitiva e dinamica
del mondo”

• 2002. Barcellona. Sono fissati gli obiettivi


per il 2010  Focus sulla parola
COMPETENZA
• 2006. Europa. La Raccomandazione del Parlamento Europeo e del
Consiglio (Quadro di Riferimento Europeo allegato alla
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del
18/12/2006, ripresa dal D.M. 22/8/2007 n. 139 ), stabilisce le
competenze chiave UE per l’apprendimento permanente, ovvero
“quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo
personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione.
L’elenco è il seguente:
• comunicazione nella madre lingua;
• comunicazione nelle lingue straniere;
• competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
• competenza digitale;
• imparare ad imparare;
• competenze sociali e civiche;
• spirito d’iniziativa e imprenditorialità;
• consapevolezza ed espressione culturale.
‣2007. Risoluzione legislativa del Parlamento
europeo Fissati gli 8 livelli di competenza EQF

‣2007. Italia D.M. 139/2007 (Il nuovo obbligo di


istruzione): 16 competenze di base + 8 competenze di
cittadinanza (22/08/2007).
Elevamento dell’obbligo di istruzione a 10 anni, che “intende
favorire il piano sviluppo della persona nella costruzione del
sé, di corrette e significative relazioni con gli altri e di una
positiva interazione con la realtà naturale e sociale”
• 1. imparare a imparare: ogni giovane deve acquisire un proprio metodo di studio e di lavoro;
• 2. progettare: ogni giovane deve essere capace di utilizzare le conoscenze apprese per darsi obiettivi
significativi e realistici. Questo richiede la capacità di individuare priorità, valutare i vincoli e le possibilità
esistenti, definire strategie di azione, fare progetti e verificarne i risultati;
• 3. comunicare: ogni giovane deve poter comprendere messaggi di genere e complessità diversi nelle varie
forme comunicative e deve poter comunicare in modo efficace utilizzando i diversi linguaggi; 4. collaborare
e partecipare: ogni giovane deve saper interagire con gli altri comprendendone i diversi punti di vista;
• 5. agire in modo autonomo e responsabile: ogni giovane deve saper riconoscere il valore delle regole e
della responsabilità personale;
• 6. risolvere problemi: ogni giovane deve saper affrontare situazioni problematiche e contribuire a
risolverle;
• 7. individuare collegamenti e relazioni: ogni giovane deve possedere strumenti che gli permettano di
affrontare la complessità del vivere nella società globale del nostro tempo;
• 8. acquisire e interpretare l’informazione: ogni giovane deve poter acquisire e interpretare criticamente
ogni informazione ricevuta valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.
Secondo il regolamento sul nuovo obbligo di istruzione del 22
agosto 2007 (G.U. n. 202 del 31 agosto 2007), i giovani possono
acquisire le competenze chiave di cittadinanza attraverso lo
sviluppo delle competenze di base, riconducibili a quattro diversi
assi culturali con obiettivo l’innalzamento e l’acquisizione di saperi
e competenze articolati in conoscenze e abilità,
- Asse dei linguaggi
- Asse matematico
- Asse scientifico-tecnologico
- Asse storico-sociale

Ad ogni asse corrispondono determinate competenze e obiettivi


1) Padroneggiare gli argomenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione
Asse
comunicativa verbale in vari contesti;
dei
2) Leggere, comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo;
linguaggi
3) Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi;
4) Utilizzare la prima lingua straniera studiata per i principali scopi comunicativi ed operativi
5) Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario;
6) Utilizzare e produrre testi multimediali;

7) Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico ed algebrico, rappresentandole anche sotto
forma di grafica;
Asse 8) Confrontare ed analizzare figure geometriche, individuando invarianti e relazioni;
matematico 9) Individuare le strategie appropriate per la soluzione di problemi;
10) Analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche con l’ausilio di
rappresentazioni grafiche usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da
applicazioni specifiche in campo matematico;
11) Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e riconoscere nelle varie
Asse forme i concetti di sistema e di complessità;
scientifico- 12) Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alle trasformazioni di energia a partire
tecnologico dall’esperienza;
13) Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui
vengono applicate;

Asse 14) Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il
storico- confronto tra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali
sociale 15) Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti
garantiti dalla costituzione a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente;
16) Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio-economico per orientarsi nel tessuto produttivo
del proprio territorio.
• 2010. D.M. 27 gennaio n. 9. Per quanto riguarda il biennio
della scuola secondaria, ha emanato il modello per la
certificazione, stabilendo che venga redatto dal Consiglio di
classe al termine delle operazioni di scrutinio per ciascun
alunno che ha assolto l’obbligo di istruzione decennale e
venga rilasciato a richiesta dello studente.
• Le Indicazioni Nazionali e le Linee Guida definiscono gli
obiettivi specifici di apprendimento rappresentano la
declinazione disciplinare del profilo educativo, culturale e
professionale dello studente e le competenze che deve aver
raggiunto a conclusione dei diversi percorsi. Costituiscono
l’intelaiatura sul quale le istituzioni scolastiche disegnano il
proprio POF e sostituiscono i vecchi programm.
• 2013. Con la pubblicazione in Gazzetta Ufficiale del decreto legislativo
16 gennaio, n. 13, entra in vigore il sistema nazionale di certificazione
delle competenze, in attuazione della legge Fornero di riforma del
mercato del lavoro (legge n. 92/2012). L’obiettivo è quello di
valorizzare le competenze acquisite e realizzare la massima inclusione
in termini sociali ed occupazionali
• Promuove “…l’apprendimento permanente quale diritto della
persona… “ (art. 1 comma 1.)
• Life long learning, (LLL), e paradigma delle competenze, vengono
associati non più solo nei modelli teorico/metodologici di riferimento,
ma nelle leggi e nelle normative
• 2015. C.M. 13 febbraio n.3. Per quanto riguarda la fine della
scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, ha
emanato un modello sperimentale di certificazione,
prendendone l’applicazione a regime nell’arco di un triennio.

• Documenti relativi alla sperimentazione della certificazione


(febbraio- marzo 2015)