Sociologia Dell'educazione

Pedagogia dell’educazione
Società, cultura, educazione
PARTE PRIMA
IL RAPPORTO EDUCAZIONE SOCIETÀ E LE SUE TRASFORMAZIONI
Capitolo 1: la sociologia dell’educazione come

scienza delle istituzioni e dei processi formativi
La sociologia dell’educazione è una branchia specialistica della sociologia che si occupa
dell’analisi dello studio delle istituzioni e dei processi educativi e formativi.
“(…)L’educazione il mezzo principale per trasmettere consapevolmente la cultura da una
generazione all’altra (…). Il problema educativo stato al centro di gran parte del pensiero
sociologico (…)” (Luciano Gallino)
Tutto ciò può sembrare scontato, nel senso che è ovvio che la Sociologia dell’educazione
si occupi dello studio dell’educazione dal punto di vista della sociologia, invece è il
risultato di un lento e travagliato processo di definizione. Olive Banks Per molto tempo la
Sde (sociologia dell’educazione), è rimasta al di fuori della sociologia, soprattutto negli

Stati Uniti, dove è messa insieme allo studio dell’educazione (Dewey) e quindi come
disciplina legata piuttosto alla pedagogia e con una valenza essenzialmente pratica.
1. Le fasi dello sviluppo della sociologia dell’educazione
Fasi della Sde
Fasi Periodo Problematica Note

- Ritrovare le basi Società moderna che
FONDATIVA dell’ordine e della si sviluppa a partire
Scoperta sociale 1850/19 solidarietà sociale, dal 500
dell’educazione 50 - Formare il lavoratore
nel pensiero dei educare il cittadino,
classici - Formare una nuova
classe dirigente, politica
ed economica
- Sviluppo economico e Ricostruzione
sociale, economica politica,
Riscoperta sociale 1950/19 - Istruzione come istruzione come
dell’educazione 60 investimento, motore mobilità
- Legame istruzione-
occupazione-crescita
sistemi di educazione
- Crisi dei sistemi di
istruzione,
Sviluppo delle - Uguaglianza delle Problematica
riflessioni teoriche e 1970/19 opportunità di fronte Inflazione dei titoli di
delle ricerche 80 all’istruzione, studio
- Significati
strumentali ed
espressivi
dell’istruzione
- Istruzione e mobilità sociale
- processi di
Consolidamento cambiamento sociale
dello statuto 1990/20 e culturale
epistemologico e 00 - Multiculturalit
metodologico àe
multimedialità
- Diversità,
differenze,
disuguaglianze
- Istruzione come chance
- Qualità ed equità
dell’ istruzione
FASE 1: FONDATIVA
In Durkheim e Weber, le considerazioni sull’istruzione e educazione sono connesse a
quelle generali di analisi della società moderna e dei problemi di ordine e stabilità che
essa presenta. L’educazione acquista rilevanza sia per la realizzazione delle aspettative
della modernità, quindi in funzione del progresso e dello sviluppo economico e sociale,
sia come garanzia dell’ integrazione sociale dei singoli soggetti.
In questo panorama dove bisogna stare dietro ai cambiamenti dovuti al nostro periodo,
all’industrializzazione ecc, l’istruzione assume un ruolo sempre più cruciale, o come
“veicolo per lo sviluppo equilibrato dei singoli” o come “collante di base comune,
elemento unificante”. Tra la seconda metà dell’800 e la prima del 900 l’accento della
sociologia va sulla necessità di formare il lavoratore ed educare il cittadino: due figure
legate alla modernità, che danno vita a modi di lavorare, produrre e stare insieme fondati
su nuove basi. (determinate dalla rivoluzione francese e industriale)
Norbert Elias Si arriva alla Società civile, la società degli individui: il rapporto tra stato e
società civile, ed è intuibile che con il farsi della società civile si abbiano dirette
implicazione con l’educazione, con la formazione del cittadino e delle sue capacità di
esercizio della cittadinanza.
FASE 2: RISCOPERTA DELL EDUCAZIONE
• Crescente complessità dei sistemi di istruzione, che ormai occupano una posizione
strategica nell’ ambito dello sviluppo economico, scientifico e tecnologico, a
costituire la molla per l avvio sistematico di una riflessione specifica dei processi
formativi.
• La sociologia dell’ educazione si trova in sostanza a dover operare un lavoro di

chiarificazione e a sviluppare un discorso epistemologico autonomo, cercando quei
caratteri che la diversificano dalle altre scienze dell’ educazione e quindi una propria
autonomia scientifica, legata ad un approccio come quello sociologico.
FASE 3
• Il legame istruzione occupazione mobilità sociale diventa un dei nodi centrali di

indagine della sociologia dell’ educazione proprio in relazione all innalzamento dei
tassi di scolarizzazione anche nei gradi più elevati (diplomi e lauree) e la conseguente
inflazione dei titoli di studio che porto un surplus di offerta di persone con titoli di
studio a fronte della possibilità contenuta di sbocchi occupazionali congruenti al
titolo di studio.
• Uguaglianza delle opportunità di fronte all istruzione.
FASE 4
3
Da un lato: uguaglianza delle opportunità: diversità e differenze (sociali, culturali…)
Dall altro lato: la ri essione si amplia al nucleo centrale legato ai sistemi di istruzione
e alle agenzie formali di socializzazione (scuola e famiglia).
La Sde si trova a dover fare un lavoro di chiarificazione e sviluppare un discorso
epistemologico autonomo, anche attraverso una identificazione che si distacca dalle altre
scienze dell’educazione.
2. La sociologia dell’educazione in Italia
In Italia la Sde nasce tardi, negli anni 70. La si fa risalire come data ufficiale, al Convegno
del 1964 “La scuola e la società italiana in trasformazione”.
Cesareo parla di una crisi avvenuta ne momento in cui si è passati da una “[…] scuola di
élite ad una scuola di massa, dove prima gli studi vennero compiuti da pedagogisti, da
funzionari ministeriali, da operatori educativi e solo molto marginalmente da sociologi. La
profonda crisi ha investito anche il sistema scolastico italiano ed ha fatto rinascere tra i
sociologi l’interesse per i problemi formativi […]”. Questa crisi di cui parla, non è solo
italiana, ma generale, poiché si va incontro al dover rispondere ad una domanda sociale
diverse, mutata, con una formazione diffusa e eterogenea.
Questa crisi sarà da spartiacque per i processi di mutamento sociale, culturale e per la
stessa riflessione sociologica. Gli anni 70 si caratterizzano per un ampio dibattito sulla crisi
dei sistemi di istruzione in rapporto al mercato del lavoro e alla visibilità che acquistano i
giovani, tanto che i sociologi dell’edu guardano alla condizione giovanile. Nei primi anni
80 gli interessi sono verso le dinamiche interne ed esterne dello sviluppo di forme
alternative al sistema di istruzione formale.
Moscati sottolinea che è negli anni 80 che la Sde in Italia raggiunge una maturità,
sviluppando in parallelo diversi indirizza di settore di indagine, guardando a interessi
vecchi, ad alcuni poco ampliati ed infine ad altri del tutto nuovi, come il dibattito tra
scuola-pubblica scuola-privata.
4
fl

Negli anni 90 possiamo vedere sia carenze , sia sviluppi, essi sono interessanti poiché si
hanno aperture a nuove indagini o la ripresa di temi tradizionali rivisitati alla luce di nuove
condizioni sociali e culturali in cui operano la scuola e le istituzioni formative.
Ricerche importanti
- Insegnanti, le difficoltà di insegnare con un alto tasso di alunni stranieri
- Scuola multiculturale
- Esperienza dei percorsi scolastici di alunni stranieri e italiani messe a confronto
- Condizione giovanile (molto importante a partire dagli anni 80)
3.Quale oggetto di studio per la sociologia dell’educazione?
La discussione sull’oggetto di studio rimanda alla sua definizione. Per arrivare a una
definizione di Sde è opportuno prendere in considerazione la distinzione tra:
• Educational sociologi -> sociologia educativa, collocata all’interno degli studi

pedagogici. È essenzialmente una teoria normativa, articolata in una serie di
imperativi, riguardanti modalità per conseguire i fini desiderati e per realizzare i
programmi d’azione. In questa prospettiva si pone come tecnica per risolvere i
problemi scolastici e come mezzo di controllo dei processi educativi. È volta
all’azione pratica e ha quindi un carattere prescrittivo e normativo.
• Sociology of education -> sociologia dell’educazione, identificata come settore di

studio specifico e strettamente sociologico dei processi educativi Si sviluppa
attraverso l’indagine empirica, una teoria in grado di spiegare situazioni e fenomeni
presenti e passati. Si caratterizza come una disciplina volta alla conoscenza dei
fenomeni educativi e di sviluppi.
• La sociologia dell’educazione è una branca della sociologia che ha come obiettivo

principale quello di approfondire, con i metodi e le categorie della sociologia,
l’inserimento nel contesto sociale di ogni individuo, sia nella fase iniziale che nel
corso di vita. (Ribolzi, 2002).

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Una volta individuati scopi, oggetto di studio e definiti i suoi confini, c’è la necessità di di
stabilire legami con le discipline affini come la psicologia o la pedagogia, soprattutto
quando queste sviluppano un’ottica sociale.
Nell’ambito della Sde, nonostante la sua recente nascita, si avverte una crescente
tendenza a superare gli stretti orizzonti disciplinari e a accettare una “fertilizzazione
reciproca” tra discipline diverse.
Il punto di vista sociologico: privilegia i legami tra individuo e gruppo o tra individuo e
società.
Il punto di vista psicologico: assume il soggetto quale centralità della sua analisi. Il punto
di vista pedagogico: affonda le sue radici nella necessità di individuare un ideale, un
modello da perseguire e quindi un azione adeguata al suo raggiungimento
Andando a guardare più nello specifico quali sono gli oggetti di studio della Sde,
possiamo fare riferimento a tutta una serie di tentativi sistematici di individuazione delle
aree o tematiche più importanti. Nel sua saggio W.B. Brookover inidividua quattro
principali aree di studio della Sde:
• L’analisi delle relazioni del sistema educativo con altri aspetti della società
• Lo studio delle relazioni dentro scuola
• L’influenza delle comunità e delle diverse agenzie di socializzazione

sull’organizzazione scolastica
• L’analisi dell’influenza della scuola sul comportamento e sulla personalità dei suoi
membri, con particolare riguardo alla figura dell’insegnante
J.E. Floud e A.H. Halsey elencano quattro aree:
• A livello generale, il compito è quello di studiare il sistema educativo nelle sue

relazioni con la più ampia struttura sociale, quindi i legami con il sistema di valori,
con l’economia, la demografia, il sistema di stratificazione quello politico.
• A un livello più specifico, la Sde deve studiare la struttura sociale e il funzionamento

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dei gruppi che costituiscono il sistema scolastico, come le scuole, le università ecc.
sia in quanto elementi singoli sia nelle loro reciproche interrelazioni.
• A un livello ancora più ristretto, diventando oggetto di studio le relazioni sociali

riguardanti le attività educative, come per es. la cultura della scuola o il
funzionamento della classe
• Infine, l’attenzione deve essere rivolta anche alle influenze educative implicite
esercitate dall’ambiente sociale di riferimento su studenti e insegnanti
J.E. Floud e A.H. Halsey sottolineano come nelle società industriali l’attenzione del
sociologo dell’educazione è rivolta alle istituzioni educative formali e specializzate,
risultato di una creazione di forze sociali e delle politiche educative.
Cesareo descrive 5 settori di indagine consolidati in via di sviluppo:
1. Il rapporto tra sistema educativo e struttura sociale
2. La riflessione sulle determinanti sociali della educabilità, che approfondisce i

problemi legati all’influenza sull’educazione dei fattori genetici e di quelli
ambientali
3. L’analisi diretta dell’istituzione scolastica
4. Tema importante è l’organizzazione scolastica ma la parte riguardante gli

insegnanti, il loro status professionale e il rapporto con gli allievi
5. L’esame delle modificazioni che la scuola produce sugli allievi attraverso

l’assimilazione di valori tipici della cultura scolastica e mediante il conseguimento
degli obiettivi da essa prefissati.
L’attenzione a questi diversi settori non è stata costante nel tempo, questo andamento
discontinuo di temi, ricerche ecc, ha rallentato il consolidamento teorico e metodologico
della sociologia dell’educazione.
Capitolo 2: Fondamenti nello studio del rapporto

educazione-società. Il modello classico della
dipendenza
Il rapporto educazione-società costituisce il substrato di qualsiasi riflessione attorno alle
questioni educative . La sociologia dell’educazione, segue le vicende della sociologia
generale, pena il venir meno di un apporto concettuale e metodologico fondamentale.
Questo non vuol dire che tra le due intercorre un rapporto di mera dipendenza. Il
rapporto che intercorre tra le due è circolare, simile a quello descritto da Robert K.
Merton: la sociologia generale fornisce schemi concettuali di analisi generale, mentre la
sociologia dell’educazione offre a questa elementi di chiarificazione dei concetti e teorie
dello stesso quadro di riferimento.
1. La scoperta sociale dell’educazione
L’educazione assume grande rilievo con l’avvento della società industriale, tanto che si
può parlare di “scoperta sociale dell’educazione”: apre la discussione sui fini e sulle
funzioni dell’educazione; tutto questo metterà in luce l’esistenza di diverse concezioni
riguardanti il rapporto che intercorre tra educazione e società.
La ri essione sociologica pone progressivamente grande attenzione al fatto
educativo, quale elemento-chiave di spiegazione dei processi di integrazione e
sociale e culturale.
Il pensiero sociologico fa riferimento all’uomo in quanto essere condizionato socialmente
e sono proprio i cambiamenti nella struttura socio-economica che hanno reso possibile
una formulazione esplicita di questo pensiero. Sono i mutamenti nella struttura
socioeconomica che hanno reso possibile una formulazione esplicita e sistematica del
pensiero sociologico e del suo oggetto di studio, che fa riferimento all’uomo in quanto
considerato socialmente.
8
fl

La “scoperta sociale dell’educazione” è legata ai processi di trasformazione della società,
che riguardano i diversi ambiti: economico, politico e culturale.
Negli individui cresce la consapevolezza della separazione tra sé e la realtà sociale
esterna, che appare oggettiva rispetto alla propria soggettività. I grandi processi di
trasformazione della società possono essere riassunti nei termini di una crescente
razionalizzazione, tanto delle istituzioni quanto dei rapporti tra gli uomini.
Durkheim, Marx, Weber, Simmel, Mannheim e Parsons, elaborano una concezione
sull’educazione intesa come variabile dipendente della società.
Esistono vari punti di vista a proposito del legame educazione/società e questo farà
evidenziare come l’educazione dipenda da una precisa concezione della società e
dell’organizzazione sociale.
2. Lo sviluppo della riflessione sociologica sul rapporto educazione-

società Sviluppo dell’analisi del rapporto educazione società
Fase educazione società Modalità del rapporto Problematica

fondamentale
Della dipendenza Linearità Ordine sociale
Dell autonomia Discontinuità Pluralismo culturale
Dell interdipendenza Circolari Complessità sociale
tà
Possiamo analizzare il rapporto educazione – società, distinguendo tre fasi:
fase fondativa – corrisponde all’impostazione della riflessione sul rapporto educazione-
società all’interno della sociologia. Questa fase coincide con la nascita di una riflessione
sociologica specifica del fenomeno “educazione” considerato quale variabile dipendente
da una determinata organizzazione sociale. La problematica fondamentale è quella
dell’ordine sociale e quindi della convivenza nella società civile.
fase dell’autonomia dei fatti educativi rispetto alle strutture sociali esistenti. Questa fase
descrive la rottura della dipendenza del legame diretto tra educazione e società rispetto
alla società di riferimento. La sociologia dell’educazione, grazie a una sua maggiore

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autonomia, in quanto disciplina, sviluppa una visione critica dell’analisi tradizionale
dell’educazione e della socializzazione e contribuisce a far emergere prospettive
alternative.
fase dell’interdipendenza tra processi formativi e strutture sociali. (tra società e i suoi
diversi sottosistemi/tra teoria sociologica generale e sociologia dell’educazione) .
l’interdipendenza ci descrive i processi educativi in rapporto alle strutture sociali nei
termini di una reciproca strutturazione, una circolarità che riguarda anche i processi
educativi al loro interno. La fase dell’interdipendenza (che corrisponde agli anni più
recenti) ci propone una teoria multidimensionale e articolata tra l’azione degli individui e
funzionamento delle istituzioni.
Ogni concezione del rapporto educazione-società rimanda a una teorizzazione più
generale e a un punto di vista o approccio di analisi della società. Questo mostra ancora
una volta il rapporto educazione-società nella riflessione sociologica generale.
A seconda di come si concepisce il legame tra individuo e società, si delineano il tipo di
rapporto e le funzioni dell’educazione.
Legame individuo paradigma Educazione società Integrazione

società
Diretto, lineare, Conformità Dipendenza dell Reciprocità
consensuale educazione complementare
dalla società e funzionale
Discontinuo, dialettico Conflitto, Discontinuità tra Reciprocità dialettica e
contraddizione educazione e società negoz
Doppio Ambivalenza o Circolarità, Reciprocità discorsiva
legame, dualismo interdipendenza tra e connettiva
interdipend esistenziale strutture sociali e
enza processi educativi
Il legame tra individuo società fonda la concezione del rapporto educazione
societàiale
Nello schema si hanno 3 impostazioni diverse del legame individuo-società:
1°_ Tipo olistico: si concentra sul primato della società sull’individuo e concepisce
l’integrazione (realizzata attraverso l’azione educativa) come una costruzione progressiva
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di una reciprocità.(complementarietà funzionale delle motivazioni individuali alle
aspettative sociali)
2°_ Con itto tra individui o tra gruppi come criterio interpretativo di base del rapporto
individuo-società. L’azione educativa è interpretata in funzione dell’affermazione e della
contrapposizione, l’integrazione è possibile solo attraverso una reciprocità di tipo
dialettico o negoziale.
3°_ Ambivalenza dell’esistenza individuale: tensione tra bisogno di appartenenza e di
distinzione. Quest’approccio sviluppa l’analisi del rapporto individuo-società all’insegna di
un dualismo esistenziale reale, dove la società condiziona e preme sull’individuo.
La fase dell’interdipendenza ci propone una teoria multidimensionale tra azioni degli
individui e funzionamento delle istituzioni. Questo capitolo è dunque un’analisi della
fondazione dello studio del rapporto tra educazione e società, (anche se si considerano
solo a grandi linee i contributi apportati dagli autori classici a riguardo), ed ha evidenziato
in modo particolare il rapporto che intercorre tra processi formativi e strutture sociali.
3. Il modello classico del rapporto educazione-società
Il rapporto educazione-società fa riferimento ad alcuni principi generali; questi principi si
possono sintetizzare così: in ogni società esiste il bisogno (necessità) di educare: si tratta
di un principio di tipo universalistico ,il quale sostiene che in ogni società c’è la necessità
di sviluppare un’azione finalizzata all’inculturazione e incorporazione dei suoi membri;
ogni società sviluppa un ideale educativo: un modello a cui tendere, che definisce gli
scopi e i modi dell’educazione. In ogni società si possono cogliere bisogni educativi da
un lato e la costruzione di una risposta adeguata dall’altro.
EMILE DURKHEIM (1858-1917)
LA SOCIETA’ COME “AUTORITA’ MORALE” E L’EDUCAZIONE COME REALIZZAZIONE
DEL PRIMATO DELLA SOCIETÀ
11
fl

In Durkheim il legame della dipendenza dell’educazione dalla società è particolarmente
importante. Il problema centrale della sua sociologia riguarda l’ordine e l’integrazione
sociale; questa centralità è legata al contesto socio- politico della Francia di fine ‘800,
articolato da lotte politiche che porteranno all’avvento della 3° Repubblica che dovrà
ristabilire un nuovo ordine e rinforzare l’economia della nazione sulla base dei principi
borghesi. (Izzo 1992) Durkheim cerca di spiegare con la sua teoria come sia possibile
l’ordine sociale, fondandolo sulla coesione sociale, sulla solidarietà degli individui e
quindi sulla condivisione dei valori comuni.
Cohen, chiarisce cosa debba essere inteso per teoria dell’ordine, distinguendo tra 4
principali tipi di teorie che ne spiegano l’esistenza:
• coercizione: basato sul timore che gli individui hanno nel mancato rispetto delle
norme;
• interesse: si presenta con due varianti: da un lato gli individui scoprono che è loro
interesse avere un ordinamento o un contratto sociale comune, dall’altro lato
operano secondo loro interessi personali e scoprono l’importanza dell’azione altrui e
la necessità di tenerne conto,
- consenso ad alcuni valori comuni soprattutto morali; condizione necessaria alla

stabilità e alla continuità della società,
- inerzia: la continuità e la persistenza della vita sociale sulla base del principio del
rafforzamento dell’esistente e la tendenza generale ad opporsi al cambiamento.
Gli interessi di Durkheim per l’ordine sociale vanno collocati all’interno della teoria che fa
riferimento a una spiegazione della stabilità sociale in relazione all’esistenza di valori
comuni; quindi si colloca nella terza teoria, anche perché egli sostiene che la società
moderna/industriale, porta con sé anche conflitti e spinte individualistiche che
indeboliscono la coscienza collettiva. In una società semplice e indifferenziata, il consenso
a un sistema unificato di norme e valori è conseguito in modo agevole, mentre in una
società differenziata no.
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La società moderna e industriale, all’interno della quale si realizza una divisione del lavoro
e una specializzazione degli individui, porta con sé: tensioni, conflitti, spinte
individualistiche che indeboliscono il consenso generalizzato ai valori, quindi il legame
con la coscienza collettiva.
Secondo Durkheim, per poter spiegare le forme della solidarietà sociale, bisogna partire
dalla società con le sue esigenze di continuità e stabilità e non dall’individuo e dai suoi
interessi. È il legame con la società che rende nuovo un individuo che solo sarebbe un
essere egoista e asociale e rimarrebbe al livello degli animali.
Ci sono due forme di solidarietà diverse secondo Durkheim, all’interno di due tipi di
società diverse che possiamo distinguere in:
- società premoderna/segmentaria basata sulla solidarietà meccanica: forte

somiglianza tra gli individui e quindi c’è una solidarietà meccanica che deriva da
questa uniformità; quest’ultima porta gli individui ad identificarsi nei valori della
coscienza comune.
- società industriale/organica basata sulla solidarietà organica: la società industriale

è caratterizzata da un aumento della densità della popolazione e quindi della
specializzazione e divisione del lavoro. Nella società organica le diverse parti che la
compongono sono tra loro coordinate e subordinate reciprocamente. La solidarietà
organica si realizza attraverso una differenziazione delle persone, quest’ultima è
necessaria per svolgere funzioni diverse, questa differenza implica un coordinamento
fondato su un legame e un’intesa di fondo.
Durkheim trova difficoltà nel cercare un fondamento alla solidarietà organica delle società
industriali, visto che la divisione del lavoro da sola non offre una soluzione ai problemi
dell’integrazione e della divisione sociale.
Durkheim tenterà di uscire dalle ambivalenze contenute nella dicotomia solidarietà
meccanica-solidarietà organica, attraverso alcune direttrici di pensiero che sono essenziali
nella caratterizzazione della sua concezione del rapporto tra educazione e società:
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• superiorità morale della società rispetto all’individuo;
• necessità per l’individuo di cogliere questa priorità, sviluppando se stesso secondo

questo legame imprescindibile;
• concezione precisa dell’individualità, che si oppone all’individualismo radicale;
• la sacralità del rapporto dell’ individuo con la sua società; questo si realizza sul piano:
morale, conoscitivo e nella coscienza collettiva.
Nella società industriale, la coscienza collettiva, trova le sue basi in una religione di nuovo
genere. L’educazione in Durkheim è considerata una variabile che si definisce: da un lato
in funzione della società di riferimento e dall’altro si qualifica come strumento
indispensabile di costruzione dell’essere sociale, di integrazione e di controllo sociale.
L’educazione è un processo adattivo alla società che richiede conformità ai suoi principi
ed alle sue regole.
KARL MARX (1818-1883)
STRUTTURA ECONOMICA ED EDUCAZIONE
Anche Marx concepisce l’educazione come una variabile dipendente ; è evidente lo

stretto legame tra struttura economica ed educazione. Marx e Durkheim dedicano
attenzione al problema della società moderna e alla natura della realtà sociale. In
entrambi gli autori la coscienza individuale ha un’origine sociale:
• Durkheim: si sviluppa tramite l’azione che la società esercita sull’individuo;
• Marx: dipende dai modi di produzione che definiscono l’essere sociale e quindi la
sua coscienza individuale.
Secondo Marx :
• la realtà sociale è una realtà prodotta dagli uomini; quindi è un fatto modificabile
tramite l’agire.
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• La coscienza è lo strumento dell’azione e la prassi definisce l’unità di teoria e pratica.
• La realtà sociale non è un dato immutabile.
Per Marx, i rapporti sociali sono innanzitutto rapporti economici, che si impongono agli
individui, quindi al singolo individuo, che alla nascita trova dei rapporti sociali determinati
e necessari e una struttura della società definita su base economica.
Una società si definisce essenzialmente per la sua struttura economica ( complesso di
relazioni tra le diverse forze produttive in un modello di produzione storicamente
determinato), tutto il resto è sovrastrutturale: le istituzioni politiche e giuridiche, le
ideologie, la religione, i modi di pensare sono stabiliti da una determinata organizzazione
economica.
Per Marx due sono i concetti importanti per chiarire il rapporto tra educazione e società:
1. contraddizione: elemento insito nei apporti sociali; definisce l’antagonismo che
esiste tra gli uomini in relazione a una determinata realtà sociale (esempio: lavoro)
Aron chiarisce dicendo che per Marx due sono le forme di contraddizione presenti
nella società capitalistica:
- prima contraddizione tra le forze e i rapporti di produzione e una distribuzione

ineguale del lavoro e dei suoi prodotti,
- seconda appartiene all’aumento costante della ricchezza che cammina di pari

passo con la miseria crescente della maggioranza della gente.
- Queste contraddizioni indicano la divisione in due parti della borghesia ed il

proletariato.
2. Alienazione: rovesciamento dei rapporti originari tra uomo e realtà : il soggetto
dell’attività perde il controllo dell’oggetto che ha prodotto. Questo concetto si
caratterizza in Marx in termini negativi, come espropriazione per il soggetto della
sua umanità. L’alienazione tocca sia l’operaio che il capitalista. L’alienazione è
estraniazione per il fatto che l’uomo perse il legame con il prodotto della sua
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attività. (esempio dell’operaio: gli viene sempre più tolta una parte dei suoi
prodotti e sempre più il suo lavoro è come una proprietà altrui).
Nella società capitalista, la divisione del lavoro dà origine a profonde
contraddizioni, come l’opposizione tra lavoro manuale e intellettuale. Anche
l’educazione si realizza all’insegna della contrapposizione e antagonismo tra le
classi: l’educazione appartiene alla dimensione sovrastrutturale e quindi è
determinata dalla struttura sociale.
Marx (nei sui scritti insieme a Engels) esprime una concezione.:
• Negativa: critica dell’educazione borghese e delle condizioni disastrose

dell’educazione popolare destinata agli operai;
• Positiva: attribuisce all’educazione un ruolo importante nell’emancipazione e mezzo

di conseguimento di una piena umanizzazione.
Per Marx bisogna combattere l’educazione che conferma le posizioni e l’ideologia della
classe dominante. Si può guardare, secondo lui, all’educazione in due modi diversi:
dominio della borghesia sul proletariato e il riappropriazione della propria umanità da
parte del proletariato, per l’avvento di una società senza classi.
Il modello educativo presente nella società capitalista è voluto e governato dalla classe
dominante , la quale si serve dell’educazione per opprimere le classi subalterne. Sarà una
nuova prassi educativa, tesa all’emancipazione e allo sviluppo dell’uomo onnilaterale ad
interrompere questo modello. La classe del proletariato deve diventare “ classe per sé”,
cioè classe che ha preso coscienza di appartenere a determinate condizioni di interessi
comuni.
Il rapporto tra educazione e società si caratterizza in Marx in modo duplice:
- chiave critica: l’educazione è una variabile dipendente, che riproduce e conferma la

realtà dei rapporti sociali;
- chiave propositiva: l’educazione è un elemento significativo all’interno del processo
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dialettico di risoluzione dei conflitti di classe.
Marx concepisce l’educazione come forma emancipatoria e mezzo per il conseguimento
della piena umanizzazione.
MAX WEBER
(1864-1920) L’ISTRUZIONE TRA POTERE E PRESTIGIO
Per Durkheim, Weber, Simmel il problema sociologico è soprattutto un problema di
metodo, di come sia possibile la conoscenza sociologica. Questi sociologi hanno in
comune la preoccupazione per la società industriale, quindi cercano di trovare i
presupposti della convivenza nella società moderna.
Weber condivide con Durkheim e Simmel l’attenzione dell’educazione come elemento
chiave che promuove le energie individuali nella direzione della costruzione di un legame
stabile con il gruppo sociale di appartenenza, ma, ha dei concetti base personali. Per
Weber la sociologia è lo studio dell’azione sociale, intesa come quell’azione intenzionale,
dotata di senso e riferita all’atteggiamento di altri individui. (definizione weberiana di
azione sociale: attenzione al comportamento del soggetto, considerato un “essere
culturale”). Weber:
- considera l’uomo come un essere culturale dotato di capacità di assumere posizione

nei confronti del mondo e di attribuirgli un senso;
- è possibile la comprensione del senso dell’azione individuale e interindividuale, la

società umana si organizza in base ad azioni intenzionali che sono il prodotto della
razionalità cosciente e non solo sulla risposta istintiva volta alla riproduzione;
- gli individui attribuiscono un significato alla realtà e sono in grado di cogliere il

significato che gli attribuiscono gli altri. La relazione sociale è il comportamento di
più individui instaurato in modo reciproco. Nel corso di un’azione, il senso può
mutare, ma all’interno di un’azione è richiesto un minimo di reciprocità (anche se non
tutti attribuiscono il medesimo senso ad una particolare azione);

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- considera la struttura sociale multidimensionale: economia – cultura – politica,

interagiscono nel definire un‘organizzazione sociale e i caratteri dei diversi gruppi
che la compongono;
Weber accanto al concetto di classe (ambito economico come possesso dei beni o
possibilità di utilizzo di beni e prestazioni). Weber introduce il concetto di ceto: un
effettivo privilegiamento positivo o negativo nella considerazione sociale, fondato sul
modo di condotta della vita. Il ceto definisce l’appartenenza originaria di un individuo, i
suoi orientamenti culturali e la considerazione goduta all’interno dei rapporti sociali. Ogni
singolo ceto possiede un suo ideale educativo, legato a riferimenti culturali specifici. I ceti
in base alla loro fondazione sono distinti in tre tipi diversi. Ceto fondato:
- sulla situazione economica;
- sulle posizioni di potere;
- su condizioni o istituzioni culturali.
Egli nota anche che gli orientamenti culturali di una persona dipendono anche dalla sulla
religione. I protestanti proseguono spesso studi di tipo tecnico, mentre i cattolici sono
maggiormente rivolti agli studi umanistici. Weber stabilisce tra stratificazione sociale,
potere ed educazione un legame; lo strato prevalente in una determinata organizzazione

sociale tende ad imporre sia la propria volontà, che il proprio modello educativo.
L’istruzione è legata sia alla struttura del potere , che alle sue caratteristiche.
Weber mette in evidenza la dipendenza che c’è tra struttura sociale ed educazione;
inoltre come i diversi elementi di analisi messi in campo (classe, ceto, partito)
interagiscono nel definire di volta in volta la configurazione dell’educazione.
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Legame tra tipo di potere e ideale educativo
Tipo di potere Basi di Tipo di cultura Ideale educativo

legittimazione
Carismatico Carisma Orale L iniziato
Tradizionale Tradizione Scritta L uomo colto
Legale razionale Razionalità Tecnico pratica Lo specialista
Il potere è la possibilità di far eseguire i comandi anche in presenza di un’opposizione: chi
possiede un potere legittimo ha l’autorità in grado di ottenere obbedienza. Ogni tipo di
potere definisce un ideale educativo, in quanto tenta di diffondere la propria cultura.
Sostiene e fa emergere come esista una dipendenza tra struttura del potere ed
educazione e distingue tre tipi fondamentali di potere:
1. carismatico: sorge come fatto innovativo, straordinario, instabile per la
manifestazione di personalità fuori dalla norma. La base di questo potere è il
carisma , quest’ultimo è fragile, in quanto legato alle doti straordinarie di un
singolo, inoltre è una cultura orale che si poggia su un potere tramandato a voce.
Colui che accede a questo sapere segreto tramite prove e cerimonie è in grado di
suscitare il carisma, che non è trasmissibile.
2. tradizionale: l’ideale di questo potere è l’uomo colto
3. legale - razionale : la relativa cultura tecnico-pratica è rappresentata nell’ideale
educativo come una progressiva razionalizzazione. Si ha una progressiva
estensione dell’educabilità a tutti: il soggetto dell’educazione non è più l’individuo

che appartiene a un gruppo privilegiato, ma, il cittadino che è in grado di acquisire
competenze e conoscenze utili per conseguire una professionalizzazione.
Secondo Weber, in ogni situazione storica, esiste una combinazione di tipi ideali di potere
e di educazione. Al progressivo allargamento della base di legittimazione di tutti gli
individui corrisponde un’estensione, cioè una “democratizzazione” dell’accesso alla
cultura e ai diversi tipi di sapere.
19

GEORGE SIMMEL
L’EDUCAZIONE TRA CULTURA OGGETTIVA E SVILUPPO DELL’INDIVIDUALITA’
L’educazione nella società moderna, in Simmel, viene definita a partire da un’analisi delle
forme dell’associazione, quindi delle forme della sociabilità. (sociabilità: requisiti e
possibilità di stabilire relazioni. Insieme di condizioni rispetto alla socialità, che ne
stabilisce la realizzazione).
Simmel considera la società a partire dall’azione e inter-azione degli individui tra loro;
individua degli a-priori della vita sociale (condizioni del processo di socializzazione), senza
le quali la società non potrebbe esistere.
All’interno delle relazioni sociali:
• Ogni individuo vede l’altro non già nella sua totalità, ma, nella sua specifica
collocazione sociale: unità a partire da molti. L’altro è colto relativamente a una
situazione (esempio: l’insegnante vede l’altro in quanto insegnante);
• Ogni elemento di un gruppo non è soltanto parte di una società, ma, è anche altro:
determinazione reciproca degli individui. L’individuo non si esaurisce nelle sue
determinazioni sociali; le società derivano da soggetti che stanno al tempo stesso
dentro e fuori di esse; La società è una formazione composta da elementi disuguali:

significato reciproco degli individui per la totalità degli altri e di questa totalità per
l’individuo. L’individuo appartiene a una società ed ha una posizione che idealmente
gli appartiene. Questa possibilità trova la sua massima espressione nel concetto di
professione.
Le forme dell associazione (dello stare insieme) ai processi di coscienza: L unità a partire
da molti. Simmel propone sia un dualismo tra il singolo soggetto e l’oggettività della
realtà esterna, sia una compenetrazione inevitabile tra la sfera della soggettività degli altri
soggetti e delle forme stabili della vita associata.
Concetto di effetto di reciprocità (“azione reciproca”): ogni fenomeno è connesso con
innumerevoli altri in un’infinita rete di causa-azioni, ma, ciascuno retroagisce anche su

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quelli che appaiono essere causa (corrispondenza).
In Simmel è importante il riferimento costante alla cultura della società moderna; dà
considerazioni riguardo la “cultura metropolitana”, il valore del denaro. Il processo di
oggettivazione avviene quando cresce la dimensione del gruppo e la sua organizzazione
trasforma i rapporti personali e diretti in rapporti interpersonali. La metropolitana
costituisce sia il luogo della progressiva standardizzazione, formalizzazione, ma, al tempo
stesso l’emergere sempre più evidente dell’individualità. La vita moderna offre
all’individuo una possibilità di emancipazione, ma, presenta anche il rischio di uno
sradicamento rispetto a un preciso ambito di via.
In un saggio del 1922 Simmel dedica attenzione all’educazione; quest’ultima deve
promuovere la piena umanità, quest’elemento culturale si avvicina all’ideale
emancipatorio di Marx e all’educazione morale di Durkheim. Simmel dà ampio spazio alla
dimensione etica del soggetto, che sia in grado di sviluppare uno spirito soggettivo,
autonomo e creativo a fronte delle pressioni oggettivanti della cultura moderna e del
rischio di estraniazione delle stesse forme della cultura.
Simmel insiste sulla necessità di far nascere nello studente un’autonomia di pensiero e la
capacità di collegare conoscenza ed esistenza. I 2 obiettivi fondamentali in Simmel sono:
conseguimento dell’autonomia di pensiero e della soggettività del soggetto.
KARL MANNHEIM (1893-1947)
I CONDIZIONAMENTI DELLA CULTURA
Mannheim fa un lavoro intellettuale di critica al concetto di ideologia. Il suo concetto base
concerne il fatto che lui crede che vi siano aspetti del pensare, i quali non possono venire
adeguatamente interpretati, finche le loro origini rimangono oscure. Nel testo: Ideologia
e Utopia, sviluppa uno studio dell’ideologia che distingue in due concezioni:
• particolare: si riferisce sempre a delle asserzioni specifiche che possono venire

riguardate come delle falsificazioni senza che esca compromessa l’integrità della
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struttura mentale totale del soggetto.
• totale: questa rappresenta un vero e proprio modo di concepire la realtà da parte del
soggetto, cosi come è determinato dalla sua posizione storica e sociale.
In seguito si registra un rifiuto, da parte di Mannheim, per ogni forma di ideologia e per
le posizioni dogmatiche. Mannheim coglie l’esigenza di una riflessione che sveli
l’inconscio collettivo prigioniero di condizionamenti sociali e sottolinea il ruolo degli
intellettuali che mettono in evidenza i fattori irrazionali che di solito entrano nelle scelte
politiche.
In relazione al periodo trascorso in Inghilterra, in Mannheim, si fa sempre più evidente la
sua preoccupazione per il destino della democrazia nelle società europee, a questo punto
matura la proposta di una “pianificazione democratica”. L’educazione risulta uno
strumento con cui influire sul sistema di vita e sul modo di pensare degli individui.
Mannheim è convinto che ogni forma educativa sia collocabile storicamente e pertanto
ha un valore relativo al tipo di società nella quale si realizza. I due poli del discorso
sull’educazione diventano: adattamento del soggetto autonomia del soggetto
Questi due poli mettono in evidenza la pluralità degli scopi educativi. In una società
democratica la pluralità degli scopi educativi è una condizione preliminare per gli interessi
di gruppi diversi che rappresentano una varietà di classi sociali, nazionalità, razze…
Questo è un buon programma di educazione alla convivenza democratica, in esso ci sono
i presupposti per far fronte ad una realtà pluralistica e frammentata sul piano degli
orientamenti.
TALCOTT PARSONS (1902-1979)
LA SOCIALIZZAZIONE COME INTEGRAZIONE DI SOCIETA’, CULTURA E EDUCAZIONE
Parsons trasferisce il dibattito sociologico in ambito statunitense, porta a compimento
l’impegno della sociologia classica alla comprensione della società moderna e dei
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problemi di integrazione che essa pone. In lui il rapporto tra educazione e società è
legato sia al suo concetto di azione sociale che alla sua analisi dell’organizzazione della
società in sottosistemi funzionali e tra di loro interdipendenti.
L’azione sociale è quella compiuta da un agente in vista di un fine ed avviene all’interno di
un sistema di aspettative reciproche e attraverso una complementarità degli attori.
L’azione del singolo viene collocata all’interno di un sistema di interazione (azione tra :
ego-alter) Il punto di partenza è l’azione del soggetto agente (razionale, intenzionale), la
sua integrazione nella struttura sociale avviene tramite la reciprocità (interazione) sorretta
dal teorema della doppia contingenza.
A. Ogni attore è sia soggetto agente sia oggetto di orientamento
contemporaneamente per sé e per gli altri;
B. in quanto soggetto agente, egli si orienta a sé e agli altri e in quanto oggetto
possiede significati per sé e per gli altri” La doppia contingenza definisce 2 livelli
analitici distinti:
• singolo individuo;
• sistema complessivo di interazioni che necessitano di trovare una base di

stabilizzazione.
Questa base è normativa: bisogna tenere sotto controllo le potenzialità distruttive
contenute nell’autonomia delle singole unità, quindi si deve fissare una guida all’azione,
attraverso la distinzione tra ciò che è desiderabile e ciò che non lo è. Il riferimento è a una
cultura comune che indica valori, azioni condivise. La reciprocità tra gli attori è
interpretata come una complementarietà, su una base interattiva di aspettative condivise
che danno origine a una stabilizzazione e a un impegno costante da parte dei suoi
membri verso la salvaguardia della comunità societaria.
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Parsons elabora le variabili- modello:
particolarismo Universalismo
Diffusività Specificità
Ascrizione Acquisizione
Affettività Neutralità affettiva
Orientamento all ego Orientamento alla collettività
vere e proprie alternative d’azione in relazione a una pluralità di situazioni che richiedono
una scelta di una delle 2 modalità. Sono criteri diversi con cui si può sviluppare il sistema
d’azione. Parsons cerca di trovare gli elementi essenziali di funzionamento della società e
questo lo porta ad elaborare uno schema di imperativi funzionali (requisiti); questi trovano
sistemazione in un modello generale AGIL. Questo modello è uno schema applicabile

all’analisi di qualsiasi realtà sociale che viene descritta e interpretata nelle sue relazione e
nei suoi elementi.
Il modello AGIL
Prerequisito funzionale Svolto da

Adattamento Organismo biologico
Conseguimento dei fini (Goal attainment) Personalità
Integrazione Sistema sociale
Latenza (mantenimento del modello) Sistema culturale
Questo modello contiene 4 requisiti di funzionamento per qualsiasi sistema d’azione:
- adattamento all’ambiente;
- definizione e conseguimento degli scopi;
- integrazione delle sue parti;
- mantenimento del modello.
La socializzazione come processo di interdipendenza sistematica. Parsons individua 4
centri/sistemi di integrazione:
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- sistema sociale: interazioni tra posizioni e ruoli sociali
- sistema culturale: insieme dei modelli culturali presenti in una data società
- sistema della personalità: riguarda il soggetto/agente individuale
- sistema biologico: (questo sistema si sviluppa in seguito) l’organismo vivente che

realizza l’adattamento biologico all’ambiente.
Questi 4 sistemi rappresentano ciascuno un centro di integrazione di aspetti relativi a ciò
che sovraintendono, ma, tutti contemporaneamente, contribuiscono al processo di
integrazione sociale. Parsons apre ad una concezione circolare piuttosto che lineare dei
rapporti tra sistemi e la stessa realtà dell educazione in quanto sistema entra all interno di
questa circolarità in forma nuova, nella forma di interdipendenza.
Per Parsons l’educazione si configura come una funzione essenziale ai fini
dell’integrazione delle nuove generazioni. L’educazione e più in generale la
socializzazione è quel processo che attiva legami di interdipendenza tra il sistema della
personalità, il sistema della cultura e il sistema biologico.
La socializzazione si realizza a partire da aspettative definite sul piano: sociale, culturale e
delle esigenze di adattamento all’ambiente. Quindi la socializzazione dipende da questi

ambiti di elaborazione , dalle aspettative , dai valori e dalle norme apprezzate in una
determinata società.
L’educazione delle nuove generazioni è in “funzione di” e come tale dipende dalla:
società, la sua organizzazione e i suoi bisogni. Pertanto Parsons può essere collocato
come ponte fra i classici e la teoria sociologica contemporanea.
25

Capitolo 3: Problematizzazione del rapporto

educazione-società.Discontinuità, interdipendenza e
interazione
1. La rottura del legame di dipendenza. Consenso, conflitto e

policentrismo formativo
Fino alla metà del secolo scorso, la descrizione e l’interpretazione dei processi sociali
(educativo), avviene prevalentemente secondo un’ottica funzionalista (idea
dell’integrazione: processo di adattamento del soggetto nella realtà sociale).
Le preoccupazioni per l’ordine sociale e per l’integrazione, hanno fatto prevalere una
lettura consensuale del legame educazione/società, questo ad opera della teoria
parsoniana (che fa confluire il filone durkheimiano e quello weberiano). La concezione di
dipendenza dell’educazione dalla società, trova rilevanza nella posizione che la scuola
viene assumendo nella società industriale (cioè una vera e propria monopolizzazione dei
processi formativi). I primi 3 quarti del 20° secolo sono caratterizzati dal prevalere di un
sistema formativo scuola centrico, il cui nucleo è costituito dalle istituzioni scolastiche. Tra
la fine degli anni ’50 e gli inizi degli anni ’60 la prospettiva consensualista non riesce a
spiegare bene i fenomeni che avvengono in una società dinamica e complessa.
L’interruzione del legame diretto tra educazione e società avviene a fronte dei mutamenti
socio-culturali che riguardano tutti gli ambiti (economico - politico - culturale). Fino alla
fine degli anni ’50 la scuola rappresentava un mezzo utile alla mobilità sociale, mentre
negli anni ’60, in Italia si assiste ad una forte espansione della scolarizzazione che ha
come conseguenza una caduta delle speranze di mobilità sociale attraverso l’istruzione.
La crisi che ha investito i sistemi d’istruzione dei paesi occidentali, nella seconda metà
degli anni ’60, ha contribuito a mettere in discussione il modello formativo scuola
centrico; si fa strada l’ottica del policentrismo formativo che mette in evidenza una
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pluralità di spazi educativi, agenzie ed occasioni formative. L’idea del policentrismo
formativo comporta la rottura tra scuola e realtà sociale
Secondo Giovannini il policentrismo va declinato: flessibilità temporale, destinatari
offerta formativa, luoghi e stili comunicativi. L’autrice evidenzia i rischi di un policentrismo
frammentato e non gestito, come la bassa esposizione agli stimoli culturali ed educativi,
le nuove povertà informative, squilibri territoriali.
La concezione policentrica della formazione richiama l’emergere del pluralismo culturale
legato ai processi di differenziazione sociale. Il policentrismo culturale evidenzia
l’aumento dei gradi di autonomia a livello micro (singoli soggetti) e a livello macro
(diverse parti della società), senza il riferimento a un centro unificante di significati.
Secondo Cesareo : “la scuola perde di fatto la sua funzione monopolistica e mantiene a
fatica un potere certificatorio che è cmq sia messo in crisi dalla quantità e qualità del suo
out put.”
La società a questo punto è molto complessa e dopo gli inizi degli anni ’60, diventa
policentrica perché non esiste più un unico centro di riferimento.
Policentrismo formativo = ogni spazio sociale possiede una propria valenza educativa
A metà del ‘900 riemerge con forza la categoria del conflitto, inoltre si sviluppa una critica
al paradigma funzionalista. Il funzionamento ha perso il suo ruolo fondamentale che è
quello di svelare le strutture e i condizionamenti latenti; inoltre ha operato una falsa
convergenza di approcci che erano eterogenei ed ha trascurato la dimensione conflittuale
connaturata.
• teorie del consenso: l’educazione deve produrre integrazione autonoma
• teorie del conflitto: rapporto conflittuale tra educazione e società
In questo periodo, il rapporto educazione/società viene sempre più spesso considerato
nei termini di una discontinuità piuttosto che di una continuità, viene dunque riconosciuta
un’autonomia all’educazione (anche se relativa).
27
La messa in crisi dei sistemi di istruzione evidenzia la discontinuità nei rapporti tra
educazione e società. La sociologia dell’educazione acquisisce un ruolo critico ed a volte
anche di denuncia nei confronti della società, dunque questa può comprendere la realtà
sociale e le sue contraddizioni.
Sul versante della scuola, parlare di autonomia rispetto alla società significa riconoscere ai
singoli istituti un ruolo attivo nel proporre o modificare i fini e le funzioni dell’educazione
e quindi la possibilità di rielaborare dei legami con l’ambiente sociale, che potrebbero
portare anche all’individuazione e realizzazione di obiettivi diversi. L’autonomia
dell’educazione è un fatto relativo in quanto essa è una forza sociale, ma, da sola non è in
grado di produrre trasformazioni sociali.
Tuttavia l’educazione può trovarsi al centro di istanze di rinnovamento (v. i movimenti del
’68 studenteschi e operai – il più vistoso e influente fenomeno giovanile del dopo guerra)
e quindi, come diceva Gallino 1972, il sistema scolastico viene riconosciuto come uno dei
campi privilegiati nei quali finiscono sempre per scontrarsi le forze della tradizione e le
forse del mutamento. Piuttosto che parlare di autonomia dell’educazione rispetto alla
società di riferimento, si può parlare di un’autonomia dei processi formativi.
2. Gli sviluppi dell’approccio conflittualista
A metà del secolo scorso, emerge con forza la lettura conflittuali sta della società, ed ha
le sue radici in Marx da un lato e in Weber e Simmel dall’altro. Due autori vengono presi
in considerazione:
Bourdieu: elaborazione in chiave neomarxista anche se di revisione critica;
Dahrendorf: valorizzazione in chiave neoliberale del conflitto come dinamica sociale.
HABITUS E CONFLITTI NELLO SPAZIO SOCIALE
Pierre Bourdieu : sociologo francese (1930-2002).
Bourdieu in seguito alla maturazione del suo pensiero, definisce la sua teorizzazione
28

relazionale; rifiuta una visione “sostanziale” degli individui, dei gruppi, per privilegiare le
relazioni oggettive (quelle che non si possono mostrare e che bisogna convalidare
attraverso il lavoro scientifico). Il sociologo si concentra sulle relazioni che ci sono tra
posizioni sociali (concetto relazionale), prese di posizioni, Habitus, “scelte degli agenti
sociali”. All’interno dello spazio sociale , i gruppi o i soggetti, si distribuiscono in funzione
della loro posizione, secondo 2 principi fondamentali di differenziazione:
• Capitale economico
• Capitale culturale
A partire da queste 2 dimensioni che si sviluppa il conflitto per mantenere delle posizioni
all’interno di un determinato spazio sociale. Nella prospettiva conflittualista Habitus (stile
di vita): prodotti dei condizionamenti sociali, producono la formazione di gruppi
ravvicinati dallo stesso stile di vita.
Bourdieu non si concentra sul concetto di classe, ma, orienta la sua analisi allo spazio
sociale e alla posizione in esso occupata. All’interno di questo sistema di relazioni si
definiscono: le relazioni, le posizioni e le pratiche; quindi anche il conflitto e la lotta per il
loro mantenimento. Bourdieu, nei suoi scritti, dedica attenzione al fatto che l’habitus è
costruito e condizionato socialmente, in primis dalla famiglia di origine, di conseguenza il

soggetto tende a riprodurre questa sua posizione differenziale.
Se la socializzazione è un’incorporazione di stili di vita (habitus), ritornano ad avere
rilevanza i condizionamenti culturali e sociali. Il contributo di Bourdieu rileva il dibattito
riguardo i condizionamenti nella formazione delle identità e al peso delle differenze di
posizione.
CHANCES DI VITA, UGUAGLIANZA E LIBERTA’
Dahrendorf, sociologo e politologo tedesco contemporaneo.(1929 2009)
Dahrendorf ritiene il conflitto un elemento indispensabile di ogni vita sociale; egli
considera improduttiva la contrapposizione tra teoria del consenso e del conflitto. I
conflitti sociali hanno una costante efficacia creativa, soprattutto come fattori dei processi
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di mutamento. I conflitti sociali scaturiscono dalla struttura della società.
Nel volume “La libertà che cambia” (1979), mette in evidenza il concetto di chances di
vita. Per chances di vita si intende l’insieme delle possibilità o occasioni che vengono
offerte al singolo da una specifica posizione sociale. In tempi più recenti il concetto di
ciance di vita è stato riformulato in relazione al tema della libertà, dei diritti di
cittadinanza… Il concetto di chances di vita comporta opzioni, cioè possibilità di scelta,
alternative di azione e legature, cioè vincoli di varia natura, legami strutturalmente
precostituiti. All’interno delle opzioni si distinguono:
• Diritti (entitlements)
• Risorse materiali di tipo economico (provisions)
Questa distinzione ricombina la dimensione economica e politica. Il concetto di chances
di vita rimette in gioco concetti classici come classe sociale, libertà, ma, al tempo stesso li
ricomprende alla luce del mutamento delle società industriali e di fenomeni come la
disoccupazione e la caduta della centralità del lavoro. Dahrendorf osserva come il
conflitto sociale si sia individualizzato (delinquenza). In uno scenario contemporaneo
Dahrendorf insiste sul rapporto tra uguaglianza (nei diritti) e sviluppo della libertà
(possibilità di scelta).
La libertà è attiva quando il suo scopo è l’estensione delle chances di vita dei vincenti a
tutti; la posizione di Dahrendorf propende per un riconoscimento del diritto in cui potersi
muovere nella realtà sociale tra opzioni e legature. Se si confrontano le tesi di Bourdieu e
di Dahrendorf si colgono molte analogie, soprattutto riguardo agli elementi che
compongono il conflitto, ma, esiste anche una distanza tra i due autori.
Il concetto di habitus (Bourdieu) appare vicino a quello di legature (capitale sociale in
dotazione di ciascun individuo); dall’altro, alle preovisious (capitale economico e
culturale), alle risorse simboliche e materiali. Le chances di vita, per Dahrendorf, sono un
dinamismo sul terreno delle pratiche sociali; invece per Bourdieu le pratiche sociali
rispecchiano gli Habitus. Le chances di vita non sono semplicemente una formale
possibilità; il soggetto si deve pensare come attivo e capace di sviluppare una libertà
30

attiva che contrasta l’apatia e l’atteggiamento di sfiducia verso le possibilità.
3. La svolta comunicativa
Gli sviluppi dell’approccio conflittualista mostrano sia la rilevanza del conflitto nelle
società moderne, sia la sua trasformazione. Anche se si modifica, il conflitto, rimane una
componente strutturale e fondamentale.
Approcci interazionisti/ Approcci sistematici

fenomenologici
Categoria Categoria fondante:
fondante: l l interdipendenza
intersogge
ttività
Fenomenologia Interazionismo Agire Interdipendenza e
Husel Schutz Mead Blumer comunicativo interpenetrazione
Haberman tra sistemi
Luhman
Approccio
drammaturgico
Goffman
Etnometodologia
Garfinkel
Concetti a categorie interpretative: Concetti a categorie
• Senso comune interpretative:
• Intersoggettività • autopoiesi
• Agire comunicativo • ambiente/sistemi
• Vita quotidiana • organizzazione/
• Costruttività sociale regolazione
• riflessività • contigenza
Il superamento dell’opposizione tra conflitto e consenso orienta la riflessione sociologica
verso:
• Riflessione sul funzionamento sistemico della società (livello macro)
• Analisi dell’agire nella vita quotidiana (livello micro)
Dagli anni ’80, nella riflessione sociologica emerge una nuova dicotomizzazione tra la
prospettiva macro e quella micro. All’interno del dibattito micro-macro è molto
importante la svolta comunicativa nell’analisi dei processi sociali; è un passaggio molto

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rilevante che si può leggere come convergenza di tanti approcci diversi, verso un “nuovo
paradigma”: la società è comunicazione. La svolta comunicativa è formata da una serie di
contributi eterogenei tra loro.
INTERAZIONE, VITA QUOTIDIANA, RIFLESSIVITA’
La corrente dell’interazionismo simbolico nasce a Chicago negli anni ’30 del ‘900 per
opera dello psicologo sociale Herbert Mead.
Interazionismo simbolico e corrente fenomenologica hanno in comune una concezione
del soggetto come soggetto:
- Simbolico: competente sul piano delle interpretazioni e rappresentazioni della realtà;
- Ri essivo: capace di elaborare e rielaborare gli stimoli, i segni e i simboli delle

rappresentazioni veicolate nel corso della comunicazione con gli altri.
Il gesto e il linguaggio sono le basi per comprendere la realtà e la strutturazione della
comunicazione; il linguaggio è ciò che struttura la conoscenza e la comprensione della
realtà e costruisce quindi un’esperienza comune.
Fenomenologia e interazionismo simbolica portano la sociologia ad un’analisi dei rapporti

interpersonali e dell’intersoggettività, all’interno dei quali si producono e riproducono le
concezioni e i significati della realtà. (concetto di tipizzazione: processo attraverso il quale,
mediante il linguaggio, si produce una forma di astrazione che conduce alla
concettualizzazione più o meno comune di una realtà socialmente approvata)
L’attenzione ai processi microsociali e alla costruzione della realtà attraverso le azioni
reciproche degli individui, presenta implicazioni per l’analisi di come si struttura
l’esperienza sociale, di come avviene la costruzione del se sociale a partire
dall’interazione con gli altri; tutto questo dà molta importanza alla comunicazione.
I brevi cenni ai contributi dell’interazionismo e della fenomenologia, mostrano come sia
stata travisata la prospettiva interazionista fenomenologica, ritenendola chiusa sul
32
fl

soggetto e sul suo microcosmo e poco aperta all’analisi della struttura sociale e dei
contesti istituzionali di riferimento.
La prospettiva micro degli interazionisti:
- da un lato valorizza il soggetto e le sue relazioni primarie
- dall’altro dà importanza strategica della realtà oggettiva.
L’attenzione ai processi micro sociali e alla costruzione della realtà attraverso le azioni
degli individui presenta implicazioni importanti per l’analisi dei processi educativi. In
Inghilterra i new directionalists tentano di ricostruire il legame tra : educazione,
trasmissione e produzione di conoscenza, partendo non da un’analisi adattiva e
consensuale dell’individuo, ma, da un suo ruolo attivo nel dare un senso alla sua vita in
rapporto agli altri individui e ai modelli che la realtà sociale gli propone.
La svolta comunicativa che si delinea a partire da una messa in discussione del paradigma
funzionalista di fatto, non conduce ad elaborare un paradigma nuovo centrato sulla
comunicazione.
Secondo Dubet la pluralizzazione dei modelli interpretativi mostra che la dispersione
delle teorie ha sostituito la vecchia unitarietà dei paradigmi, ma, quest’ultimo fatto è
sintomo sia di una crisi interna alla sociologia, ma, della stessa società.
A metà degli anni ’90 di fronte ad una società in profondo cambiamento, anche nella
riflessione sociologica si moltiplicano i punti di vista e gli approcci, con lo scopo di
cogliere in modo unitario, ciò che unitario non è più. Centrale diventa il concetto di
esperienza che Dubet assume come campo di analisi sostitutivo di quello di azione della
sociologia classica. L’approccio di Dubet di una “sociologia dell’esperienza” si può
mettere in relazione con quello che viene definito il “ritorno del soggetto”.
APPROCCIO SISTEMICO, INTERDIPENDENZA E COMUNICAZIONE
Analisi macro: realtà del funzionamento della società nel suo complesso.
33

Il riferimento è al punto di vista del sociologo tedesco Niklas Luhmann. Come è possibile
l’ordine sociale? il sociologo afferma che la risposta non è a priori perché si può osservare
solo all’interno della comunicazione contingente tra sistemi o sottoinsiemi che descrive il
tipo di intesa che sta prendendo corpo in una determinata situazione.
Luhmann dà priorità alla funzione e all’organizzazione del sistema sociale complesso; la
capacità di quest’ultimo è quella di ridurre la sua complessità, cioè di essere selettivo nei
confronti delle numerose possibilità che l’ambiente offre.
Altra proprietà fondamentale del sistema è l’autopoiesi: auto fondazione (autonomia) di
un sistema che è in grado di autoriferirsi nel corso del suo funzionamento e di attribuirsi
un senso. La comunicazione è un’azione costruita dal sistema, una sua prestazione, che
avviene in base alla capacità selettiva del sistema.
Habermas nelle sue critiche a Luhmann, sostiene che i sistemi viventi costituiti da soggetti
culturali; sono una realtà che va oltre le esigenze funzionali di riduzione di complessità e
mantenimento di stabilità. Habermas si riferisce alla realtà come un mondo vitale, rispetto
al funzionamento sistemico (Luhmann) che è impersonale, strumentale e funzionale.
Della riflessione sociologica contemporanea di Luhmann sono rimasti in evidenza il
concetto di interpretazione e interdipendenza sistemica Luhmann dedica un’attenzione

specifica al sistema educativo, alla sua differenziazione e al suo funzionamento. Il sistema
scolastico è stato sottoposto ad un processo di differenziazione che lo ha portato a
modificarsi sia al suo interno, che rispetto all’ambiente.
All’inizio il sistema educativo svolge la funzione di educazione per la perfezione umana,
poi la preoccupazione è per la formazione e più di recente la finalità è la capacità di
apprendere (“apprendere per apprendere”: acquisizione di capacità spendibile sempre e
ovunque). Luhmann descrive il sistema educativo in 3 distinti modi di relazionarsi con
l’ambiente:
1. Funzione: rapporto con il sistema sociale nel suo complesso;
2. Prestazione: entrata diretta nella situazione di bisogno;
34
3. Ri essione: attivazione delle comunicazione con l’ambiente.
Esiste una circolarità di base tra sistema e ambiente che li unisce in una comunicazione
reciproca di modificazioni; il sistema deve avere continue relazioni con se stesso e con gli
altri sistemi.
4. Oltre le dicotomie classiche. Il dualismo analitico e la

multidimensionalità dei processi educativi
Margaret Archer affronta il problema del rapporto tra educazione e società, nei suoi lavori
sottolinea la necessità di tener conto di molti fattori, che insieme contribuiscono nel
definire le caratteristiche del sistema di istruzione e gli scopi educativi. Il rapporto
educazione- società si presenta in termini multidimensionali, rifiutando un puro approccio
alla struttura o all’interazione.
La morfogenesi della cultura
Condizionamento culturale T1
Interazione socioculturale T2
Elaborazione culturale T3
L’approccio della Archer viene definito da lei stessa morfogenetico, cioè considera il
prender forma della società piuttosto che la sua forma stabile. Il ciclo morfogenetico
viene descritto nelle fasi che lo compongono: condizionamento culturale, interazione

socioculturale, elaborazione strutturale; sono sequenze temporali. Questo schema
mostra la rilevanza della dinamica delle interazioni tra i soggetti. La Archer dedica
attenzione sia alla cultura, che all’educazione e al costituirsi e mutare dei sistemi
educativi. Nella sociologia dell’educazione si sono persi gli approcci classici: la
conseguenza è che le definizioni di istruzione , conoscenza sono trattate come concetti
senza tempo, a problematici; quindi un approccio frammentario dell’educazione. E’
importante, nell’analisi del sistema educativo, legare la prospettiva del suo farsi in quanto
sistema e del suo esistere in quanto realtà di interazioni continue.
35

fl

Il soggetto non è un semplice attore, ma, un agente, cioè colui che sviluppa i suoi corsi di
azione anche in modo divergente o alternativo. Una visione multidimensionale sia delle
istituzioni, che dei processi educativi spinge a rivedere i modi tradizionali di considerare
legami e condizionamenti.
36

PARTE SECONDA
PROCESSI E PROBLEMI FONDAMENTALI IN SOCIOLOGIA DELL
EDUCAZIONE
Capitolo 4: Socializzazione, identità, integrazione
la socializzazione come processo, che è strettamente collegato al tema dell’identità,
della formazione del se personale e sociale.
1. Socializzazione ed educazione
Problema della società: continuità.
In ogni società esiste la necessità di socializzare le nuove generazioni, cioè fargli acquisire
valori, norme, atteggiamenti e comportamenti condivisi dal gruppo sociale e di
appartenenza . La socializzazione consente la regolamentazione del comportamento di un
membro della società, rappresentando un requisito indispensabile per la stabilizzazione
dell’individualità e dell’autoconsapevolezza.
Sulla parte che riguarda l’individuo, c’è (ed è documentato), il bisogno di appartenenza,
di identificazione con gruppi o categorie sociali. Si pone quindi l’accento, da un lato
sull’esigenza per la società di integrare gli individui in ordine alla propria stabilità e
continuità, e dall’altro sulla necessità per l’individuo di corrispondere a queste aspettative
di integrazione con il fine di costruire una propria identità sociale, sviluppando un
sentimento di appartenenza. Ritroviamo quindi due poli:
- Società e aspettative generalizzate
- Individuo e i suoi bisogni di appartenenza -> Si tratta di bisogni che aveva già ripreso
Simmel, cioè l’esistenza contemporanea nell’individuo di due tendenze, quella
dell’identificazione e dell’appartenenza e quella verso la differenziazione e
identificazione.
37

Bisogna però fare una distinzione tra i termini socializzazione ed educazione, poiché
questa distinzione consente di evidenziare il punto di vista sociologico rispetto ad altri
punti di vista di discipline come la peda e la psico. A livello sociologico la distinzione che
va introdotta è tra livello formale e informale dei processi educativi.
• Livello formale -> si intende sottolineare l’intenzionalità e la progettualità del

processo educativo, che si riscontrano quando si parla di educazione familiare o di
edu scolastica: la scuola infatti può essere ritenuta l’istituzione formale per
eccellenza.
• Livello informale -> descrive tutte quelle relazioni sociali che producono un effetto
educativo e socializzante. È il caso ad es. dell’aggregazione giovanile in gruppi
spontanei, che ha risultato una socializzazione forte ed evidente a regole o stili di
comportamento del gruppo.
Cereseo ha dato delle de nizioni di educazione e socializzazione.
• Educazione -> si intende l’insieme dei soli aspetti formalizzati e istituzionalizzati della
socializzazione, l’edu implica sempre un rapporto tra chi insegna e chi apprende, e
presenta un grado di consapevolezza del processo stesso da parte di coloro che vi
sono coinvolti.
• Socializzazione -> rappresenta un concetto più ampio, comprende tutto quanto

attivamente o passivamente concorre all’inserimento di un individuo nei gruppi
sociali, e dal punto di ista sociologico, ogni elemento della complessa relazione
esistente tra struttura sociale e formazione della personalità.
Sgroi fa un ulteriore distinzione:
• Socializzazione -> rappresenta un processo reale che avviene nei rapporti sociali e
che mette in evidenza anche i rapporti di forza esistenti tra i gruppi,
• Educazione -> definisce piuttosto un sistema ideale e simbolico dei significati che si
desidera attribuire agli atteggiamenti e ai comportamenti umani.
38
fi

Maccarini approfondisce la distinzione tra educazione e socializzazione sotto un profilo
storico ed evolutivo. Egli propone una distinzione basata su una complessa e articolata
definizione di relazione socio-educativa, dove l’asse dell’educazione viene distinta da
quella della socializzazione, anche se con una profonda connessione tra i due: quello
dell’educazione propriamente detta, risponderebbe al compito di “elaborare in forma
affettiva, estetica, etica o simbolico-fondativa le proprie esperienze”, mentre alla
seconda, la socializzazione, spetterebbe il compito di strutturare le competenze cognitive
pratiche e le norme sociali, in quanto sostengono nell’individuo l’integrazione nella e
l’identificazione con la società.
Durkheim e Weber per l educazione affermano che essa corrisponde ad una risposta alla
progressiva differenziazione sociale, che porta contemporaneamente a una
scolarizzazione e specializzazione del sapere, oltre che a una sua estensione a strati
sempre più ampi della popolazione.
2.Modelli di socializzazione
La socializzazione è un processo che si realizza nel corso dell’intera esistenza
dell’individuo, e soprattutto nella società moderna dove all’individuo è richiesto di
apprendere molti ruoli o di adattarsi a nuove situazioni.
Possiamo individuare approcci teorici diversi che si distinguono per il significato che
assume al loro interno la questione dell’integrazione sociale e che contengono diverse
rappresentazione della società, della cultura e dei rapporti sociali. Si possono individuare
3 concezioni della socializzazione:
1. la concezione funzionalista-integrazionista,
2. conflittualista,
3. relazionale-comunicativa.
La sociologia dell’educazione, attraverso le sue teorie, costruisce rappresentazioni colte,
riflessive dei processi e delle istituzioni educative, a partire dai dati delle situazioni
39

concrete, facendo propria la metodologia della ricostruzione storica e della comparazione
tra contesti e sistemi. Le teorie sociologiche "vivono" lo spirito dei tempi, si costruiscono
a partire dall’indagine empirica e sono anche influenzate dalle rappresentazioni di senso
comune. A loro volta, le teorie sociologiche influenzano le azioni sociali, le politiche, le
rappresentazioni di vita quotidiana. Tre gli approcci
principali che prenderemo in considerazione, contenitori teorici declinati diversamente
dagli autori che ad essi sono collegati:
• approccio integrazionista/funzionalista,
• approcci conflittualisti
• approcci comunicativo/relazionali.
Sono riferibili in maniera semplificata a differenti momenti storici. O, meglio, i singoli
approcci nascono in momenti diversi, con riferimento comunque ad autori "classici" delle
Scienze Sociali (non solo della Sociologia in senso stretto) e si affermano storicamente con
percorsi intrecciati che vedono, comunque, nell’itinerario specifico di costruzione della
Sociologia dell’educazione, il predominio di tempo in tempo dell’uno o dell’altro
approccio. Possiamo tuttavia agevolmente sostenere che i tre tipi di approccio convivono
e, di periodo in periodo, tendono a dominare uno sull’altro, nel senso di divenire punto di
riferimento, percorso di analisi e di ricerca utilizzato prevalentemente in una certa parte
del mondo, senza tuttavia che gli altri approcci scompaiano. Nel cammino accademico
della Sociologia dell’educazione, l’approccio integrazionista domina fino alla fine degli
anni sessanta, gli approcci conflittualisti diventano riferimento prevalente degli studi e
delle ricerche degli anni settanta/metà anni ottanta, gli approcci comunicativo/relazionali
tengono il campo oggi. Quest’ultimo contenitore è quello più magmatico e disarticolato
al suo interno, anche perché, come osservatori, siamo meno in grado di prenderne le
distanze e, quindi, di definirlo in maniera razionale e compiuta, essendo noi parte dei
fenomeni, attori dell’interpretazione e dell’azione. I modelli integrazionisti e conflittualisti
hanno in comune sia l’orientamento macrostrutturale dell’analisi, sia una visione "forte"
della società e del legame tra educazione e sistema sociale.
40

2.1. il modello funzionalista-integrazionista
La concezione funzionalista della socializzazione ha le sue radici nell’idea durkheimiana
dell’educazione, intesa come il mezzo per il quale la società rinnova perpetuamente le
condizioni della propria esistenza. A monte ci sono alcuni presupposti fondamentali:
• L’idea di uomo “egoista” che se lasciato allo stato di natura, sarebbe un essere
asociale, mentre il legame con la società consente all’individuo la sua piena
umanizzazione ed emancipazione
• L’idea che la società possegga un primato storico, logico e morale, per cui
rappresenta un’” autorità morale” Infine un terzo presupposto fa riferimento a un’idea
di società armonica, ben organizzata, dove ciascuno occupa, o andrà ad occupare il
posto per il quale è destinato, soprattutto in relazione alla divisione del lavoro sociale
e quindi alla funzione specializzata da svolgere.
Secondo Durkheim ognuno di noi è consacrato a un compito particolare e limitato.
Parsons riprende la teoria durkheimiana e quindi anche l’idea generale di educazione,
integrandola con una serie di contributi e concetti dell’antropologia, della psicologia,
della psicologia sociale e della psicoanalisi di Freud, con l’intento di spiegare come
avvenga che l’individuo diventi un essere sociale.
Parsons da una definizione di socializzazione ampia, precisando che non è qualcosa che
riguarda solo il bambino, ma che ci accompagna per tutta la vita, la socializzazione è un
processo di interiorizzazione di orientamenti in relazione a ciò che ha significato per la
società. Parsons distingue tra socializzazione primaria e secondaria. Nel caso della
socializzazione primaria vengono interiorizzati i modelli principali di orientamento di
valore, tramite i quali si struttura la personalità fondamentale, nel corso di quella
secondaria avviene una specificazione, su base situazionale, degli orientamenti di ruolo
precedentemente interiorizzati. Parsons distingue 5 meccanismi fondamentali di
apprendimento:
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A. Rafforzamento-estinzione: fa riferimento alle gratificazioni e privazioni per
confermare l’assunzione di un modello di comportamento
B. Inibizione: il soggetto impara ad astenersi dal compiere un’azione motivata e a
differire quindi la relativa gratificazione
C. Sostituzione: consiste nel trovare un oggetto sostitutivo di gratificazione
D. Imitazione: processo di acquisizione di aspetti importanti della realtà sociale,
come conoscenze, abilità, comportamenti, che non implicano un attaccamento da
parte del soggetto al modello imitativo
E. Identi cazione: comporta proprio l’interiorizzazione dei valori del modello e un
stretta elazione reciproca tra coloro che entrano nel processo di interazione.
Nel corso della socializzazione primaria questi meccanismi devono strutturare una
personalità ancora inesistente, nel corso di quella secondaria si tratta di dare a questi
stessi meccanismi una situazione, in relazione alla struttura delle posizioni alla quali la
socializzazione fa riferimento. Pertanto l’identificazione sembra essere il meccanismo più
importante nel corso della socializzazione primaria, mentre l’imitazione lo è per la
secondaria.
Per Parsons famiglia e scuola sono le due agenzie fondamentali di socializzazione, ma
hanno un peso diverso. Famiglia -> ruolo fondamentale nella socializzazione primaria dei
figli, affinché possano diventare membri della società nella quale sono stati generati. Ha
un ruolo fondamentale che non ha sostituti.
Scuola -> si inserisce tra famiglia e mondo del lavoro. Alla scuola viene dato il compito di
verificare e integrare quanto appreso in ambito familiare. La scuola e soprattutto
l’insegnante, mettono in atto un principio di differenziazione in base al criterio
dell’achievement (successo).
La socializzazione scolastica presenta due aspetti fondamentali:
intellettuale, che costituisce l’apprendimento cognitivo delle info, delle capacità e
42
fi

degli schemi di riferimento,
morale, che definisce il comportamento richiesto in classe, e più in generale
identificato quale educazione a un responsabile civismo all’interno della comunità
scolastica, il rispetto per l’insegnante, la cooperazione con i compagni ecc…
Nel funzionalismo la società è concepita come un insieme di parti interconnesse tra di
loro. Nessuna di esse, quindi, può essere intesa isolata dalle altre, ma solamente nel suo
contesto. Le relazioni che intercorrono tra le parti della società sono di tipo funzionale,
ovvero ogni elemento svolge un particolare compito che, unito a tutti gli altri, concorre a
creare e mantenere funzionante quell'apparato che noi chiamiamo società.
Il concetto fondamentale del funzionalismo sociologico è lo studio della società, intesa
come una globalità di strutture sociali e culturali (costumi, credenze, riti, tecniche, azioni
sociali, ecc.), relazionate fra loro, la cui funzione è quella di contribuire a preservare quelle
condizioni essenziali per l'esistenza del sistema sociale indagato.
Lo scopo dell'analisi è quello di verificare la natura di quelle condizioni e il loro rapporto
con le strutture; di studiare i meccanismi in base ai quali l'alterazione di una struttura può
trascinare tutto il sistema ad un mutamento.[1]Il funzionalismo si è diffuso nell'ambito
sociologico a partire dagli anni quaranta del Novecento, grazie al lavoro di Talcott
Parsons, Robert K. Merton e Marion J. Levy, inquadrabili nel cosiddetto
"macrofunzionalismo", che si fonda sul funzionamento del sistema piuttosto che
sull’individuo, Kurt Lewindiversamente dal "microfunzionalismo" proposto da .
2.2. il modello con ittualista
SLIDE -> Concetto educazione-società in Marx
In chiave critica: l’educazione è variabile dipendente perché riproduce i rapporti di
dominio esistenti
In chiave propositiva: l’educazione è l’elemento strategico per la risoluzione dei
conflitti di eclassali.
43

fl

Questo approccioale di descrizione dei rapporti sociali. Anche la concezione di
socializzazione poggi su questo assunto di base, e soprattutto nella corrente neomarxista,
si sviluppa in modo contrario a quella funzionalista.
La visione negativa e critica è legata all’analisi dei rapporti sociali in termini di dominio.
L’ordine, che per i funzionalisti rappresenta la tensione ideale verso cui tendere, cioè n
bene comune, per i teorici della riproduzione coincide con il dominio di classe, con i
privilegi di potere e di ricchezza per il gruppo che detiene il controllo del sistema
produttivo. Il compito della sociologia dell’educazione nella prospettiva marxista e
conflittualista, è di natura critica verso l’organizzazione sociale esistente, e quindi anche
verso la scuola, che conferma e sancisce la distribuzione dei privilegi di classe e opera
quindi delle gerarchie sociali. La scuola è considerata uno strumento di indottrinamento e
coercizione, sviluppa una falsa coscienza.
Caratteristiche fondamentali del modello con ittualista di analisi della socializzazione
A matrice marxista
• Enfasi sul conflitto, sulla lotta, sulla coercizione e il dominio
• Educazione: dimensione sovrastrutturale, legata alla struttura economica, strumento di
dominio e di
riproduzioni, strumento anche di emancipazione della classe dominata
• Discontinuità tra stili di vita, stili educativi, bisogni e aspettative in relazione alla classe sociale
• La riuscita scolastica è legata a fattori ascritti, all’habitus, al capitale sociale e culturale
A matrice critica
Svelamento dei condizionamenti e possibilità di emancipazione e di comunicazione
A matrice weberiana
• Enfasi sulla lotta per ricchezza, potere, prestigio
• Istruzione come strumento di lotta tra i ceti (Collins)
• Darhendorf: competizione, il conflitto si muove ne gioca tra vincoli e opportunità
All’interno di questa matrice critica, si vedono diversi contributi di autori che danno
contributi molto diversi tra loro: si distingue solitamente tra teorici della riproduzione
sociale, e i teorici della riproduzione culturale.
Nell’ambito di una lettura conflittualista della società si sviluppa anche un filone diverso,
che rimanda a Max Weber, qui il conflitto è una modalità delle relazioni sociali, piuttosto
che una contraddizione ontologica e dall’antagonismo tra individui, classi, gruppi

44
fl

possono emergere intese anche più o meno durature.

LA MATRICE WEBERIANA
• Enfasi sulla lotta per ricchezza, potere, prestigio
• Istruzione come strumento di lotta tra i ceti (Collins)
• Darhendorf: competizione, il conflitto si muove ne gioca tra vincoli e opportunità
• L’identità è legata al gruppo di appartenenza, a c’è spazio per l’azione autonoma del
singolo
L’approccio conflittualista alla socializzazione e in particolare al ruolo dell’istruzione, ha
svolto una funzione significativa di denuncia dei condizionamenti e ha contribuito a un
approfondimento di come si realizza processo di socializzazione e quindi il passaggio
dalla cultura da una generazione all’altra.
2.3. Il modello interazionista-comunicativo
Questo approccio trova le sue radici in Simmel (dualismo esistenziale), per poi avere uno
sviluppo attraverso la psicologia sociale e i lavori sociologici della scuola di Chicago, da
un lato, e dall’altro nella filosofia fenomelogica di Husserl e nell’elaborazione in chiave
sociologica da parte di Schutz. L’approccio interazionista-comunicativo trova il suo

fondamento nell’assunto che la società è intersoggettiva e comunicazione. Il punto di
partenza è che l’uomo costruisce attivamente la realtà sociale, le sue azioni sono
determinate soltanto dalle forze sociali che agiscono su di lui.
La costruzione della realtà è una tipica manifestazione umana, legata alla capacità di
produrre simboli, rappresentare oggetti della realtà attraverso segni che stanno al posto
degli oggetti concreti. Tutto ciò comporta un salto, una discontinuità tra natura e cultura e
una definizione del comportamenti umano in termini di plasticità.
Nell’approccio interazionista ci sono state molte varianti, tra le principali troviamo due
filoni principali:
45
• Quello sviluppato da Blumer (1969), che enfatizza gli aspetti micro sociali di analisi
dell’interazione, sottolineando come i significati siano soggettivi, perché sempre
interpretati dal soggetto
• Quello sviluppato da Kuhn (1964), il quale interpreta l’interazione sociale, soprattutto

nei suoi legami con la struttura sociale, sottolineando gli aspetti oggettivi e la
prevedibilità dei comportamenti
Con Peter Berger e Thomas Luckmann abbiamo una riformulazione e un tentativo si
sintesi attraverso lo studio del processo di socializzazione e della relazioni tra il pensiero
umano e il contesto sociale. Gli autori assumono come dato di partenza la realtà della vita
quotidiana, cioè quella realtà che di senso comune che noi diamo per scontata, poiché si
presenta come mondo intersoggettivo condiviso con gli altri.
Nella socializzazione primaria il bambino: interiorizza questa realtà in forma di tipizzazioni
modelli utili per l’agire, che sono diventati tali perché oggettivati nella struttura sociale.
“La struttura sociale è la somma totale delle tipizzazioni e dei modelli ricorrenti di
interazioni stabiliti per il loro tramite. In quanto tale, la struttura sociale è un elemento
essenziale della realtà della vita quotidiana.”
Questa conoscenza viene interiorizzata tramite: l identificazione (con le persone che gli
stanno intorno il bambino diventa capace di identificare se stesso) e imitazione. Nella
socializzazione secondaria: problematizzazione di questa prima esperienza ed è lei a
costruire la parte strategica.
Caratteristiche fondamentali del modelli interazionista-comunicativo di analisi della
socializzazione:
• Enfasi sulla costruttività della realtà sociale, mediante l’interazione e l’intersoggettività
• Il soggetto è produttore di simboli, segni, significati
• Il soggetto è riflessivo, capace di rielaborazione personale e creatrice
• Il linguaggio è il medium della comunicazione
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• La socializzazione secondaria consente la destrutturazione/ristrutturazione dell’identità

e la discontinuità dell’esperienza esistenziale del soggetto
3. Personalità e identità
L’identità è un tema moderno, che nasce dai processi di differenziazione sociale e dalla
crescita di distanza tra l’individuo e il suo totale riconoscimento nella società in cui
appartiene. Già Durkheim aveva individuato in questo sviluppo della coscienza
individuale, il problema centrale dell’ordine sociale, proprio per il venir meno della
coscienza collettiva.
3.1. tipi di personalità e socializzazione
Nel corso della socializzazione primaria, (Il primo ambiente sociale che il bambino
incontra è quello costituito dai suoi familiari. Genitori, fratelli, nonni e in generale tutti i
parenti più prossimi, sono le persone con cui il bambino interagirà sin dai suoi primi
giorni di vita. La famiglia è il sistema sociale in cui avviene il processo di socializzazione
primaria. Come suggerisce la teoria dell’apprendimento sociale, il bambino apprende il
funzionamento degli scambi sociali attraverso l’osservazione del modello proposto dai
genitori ed in seguito trasferisce le modalità apprese in contesti diversi, per relazionarsi
con gli altri) gli agenti di socializzazione concorrono alla formazione della personalità
fondamentale/personalità di base. La personalità che si forma nell’infanzia può essere
ritenuta stabile; ma gli agenti di socializzazione al contempo, prestano attenzione in
modo più o meno consapevole a un tipo di personalità generale, ritenuta diffusa e il larga
misura condivisa -> personalità modale, è un tipo di personalità che si incontra on
maggior frequenza in un dato sistema sociale. Consideriamo innanzitutto il processo di
strutturazione della personalità fondamentale/di base.
Si costituisce nel corso della socializzazione primaria. Habermas sottolinea l’importanza
della prima infanzia per la struttura della personalità dell’adulto.
47

Personalità di base (si costruisce nel corso della socializzazione primaria) Questo concetto,
elaborato da Linton e Kardiner, designa non tanto la personalita in sé, quanto Ia base
comune a tutta una popolazione, la "matrice" a partire dalla quale si sviluppano i tratti
della personalita dei singoli individui. Linton afferma che è in virtù di tale matrice che un
popolo possiede un determinato carattere nazionale (e quindi i Comanches del Nord
America sono Comanches e i francesi sono francesi). Tale personalita si consolida nei
singoli individui attraverso il modellamento dell'educazione e attraverso le prime
esperienze fatte nel proprio gruppo: siccome l'educazione e le esperienze differiscono da
un gruppo all'altro, la personalità di base assume un carattere diverso.
Personalità modale Questo concetto è stato elaborato, nelI'ambito della psicologia
statunitense, da Cora A. Du Bois (1903-1991) e Antony F.C. Wallace allo scopo di
integrare la nozione di personalita di base proposta da Linton- Kardiner. La personalità
modale sarebbe quella statisticamente piu diffusa. Accanto a essa possono esistere anche
altri tipi di personalità, la cui frequenza, rispetto a quella di base, può essere misurata
statisticamente. In statistica, il termine "moda" (da cui viene "modale") indica la
"norma" (da cui deriva "normale") della distribuzione di frequenza.
3.2. Teorie dell’identità
Parlare delle personalità significa affrontare il tema dell’identità e in particolar modo della
formazione del Sé e della sua stabilizzazione. Personalità e identità non sono sinonimi,
una rimanda all’altra.
Esistono almeno due posizioni distinte:
- Quella che considera l’identità come componente della personalità, come in Parsons
- Quella che ritiene che distingue personalità e identità, quindi la vede come entità
autonoma e sganciata dai condizionamenti sociali.
L’identità non è un concetto solo sociologico, ma anzi, è stata attenzione di molte altre
discipline, è un concetto polisignificante e perciò anche ambiguo: si parla di identità
48

personale, sociale, collettiva, di gruppo ecc. Essa è considerante anche un prodotto
sociale.
L’identità possiede come caratteristica fondamentale: la razionalità, in quanto è un
processo che si sviluppa socialmente: la razionalità si costituisce in una reciprocità tra
sistema psichico e sistema sociale, ma al contempo l’identità del soggetto, dal momento
in cui si forma inizia a costruire una distanza con la realtà sociale interna. L’identità è
quindi un concetto che va collocato dentro la relazione “io-mondo sociale”, dove “l’altro
da se” rappresenta il mondo degli altri, ed è per questo che l’identità viene vista come un
prodotto sociale.
Altre caratteristiche fondamentali dell’identità sono:
- la permanenza nel tempo,
- l’unità, che definisce la compattezza del soggetto rispetto al mondo esterno,
- la riflessività.
Una distinzione frequente è quella tra identità personale e identità sociale, se possiamo
far corrispondere l’identità personale al sé del soggetto, anche l’identità sociale viene a
definirsi come parte del sé, ma la parte sociale socializzata del soggetto.
L’identità in generale, la si considera come un’articolazione di componenti individuali e
collettivi. Erickson, riferendosi a sua volta allo psicologo James, parla di “attiva tensione
dell’io” per far riferimento all’atteggiamento fondamentale nella costruzione e
mantenimento dell’identità.
L’identità è un traguardo di conquista dell’autonomia dell’io, che si fonda sull’esperienza
della differenza: essa contiene una tensione irrisolta e irrisolvibile tra la definizione che
diamo di noi stessi e il riconoscimento che gli altri ci danno. L’identità comporta un
divario tra autoidentificazione e l’identificazione che viene dall’esterno. Da queste
considerazioni generali, posiamo l’attenzione sulla formazione del sé, sulla costruzione
dell’identità del soggetto.
49
L’interazionismo simbolico porta alla sociologia una maggiore conoscenza di come si
forma il sé sociale e personale, e porta con se degli assunti come:
- L’uomo si comporta con le cose in base al significato che gli da
- Questi significati sono il prodotto dell’interazione sociale che avviene nella società
umana
- I significati sono modificati/manipolari tramite un processo interpretativo messo in

atto da ogni individuo quando entra in rapporto con i segni che incontra.
È importante lo stretto rapporto che c’è tra individuo e società, che sono entità
inseparabili poiché l’una rimanda all’altra, soprattutto la comprensione dell’una è
impossibile senza la comprensione dell’altra. L’asse portante di questa struttura è il
linguaggio, e dall’altro la capacità dell’individuo di diventare oggetto a se stesso. È
tramite il linguaggio che il bambino acquista le procedure interpretative, la base per dare
significato a ciò che lo circonda.
La capacità di diventare oggetto a se stesso è un processo circolare, che viene attivato tra
ego e alter, dove alter è uno specchio in cui riflettersi.
Mead distingue due componenti fondamentali del sé:
• Me: interiorizzazione degli atteggiamenti degli altri, è la parte socializzata

dell’individuo.
• Io: capacità dinamiche e creatrici del soggetto, la sua forza vitale di essere sempre
anche qualcosa di diverso dalla situazione che egli vive.
Mead nella costruzione del sé sottolinea l’importanza del linguaggio, del gesto e del
ruolo del gioco, a questo proposito egli distingue due fasi:
• Il gioco spontaneo (Play)
• Il gioco organizzato (Game): segna un passaggio importante nell’accettazione delle

regole da parte dei partecipanti al gioco, quindi uno sviluppo significativo del sé.
50
Rispettare le regole de gioco infatti è un segnale importante del costruirsi quello che
Mead chiama “l’latro generalizzato”: processo di astrazione che corrisponde
all’interiorizzazione, da parte dell’individuo, dei valori, delle norme della società in cui si
appartiene.
Dopo queste considerazioni generali è possibile individuare tre concezioni dell’identità:
• Il modello integrazionista -> sviluppa una concezione di identità forte, acquisita,

realizzata, ben strutturata e stabile nel tempo. È un’identità sostanziale in quanto
corrisponde ad un’attribuzione piena da parte del soggetto a se stesso, di
caratteristiche e orientamenti di fondo. La diversità (l’altro da sé), rappresenta una
minaccia per il sé, quindi p viene inglobata (assimilata), o deve essere allontanata o
negata. Per Parsons l’identità è una componente fondamentale del sistema della
personalità, che ha a che fare sia con i ruolo (quindi un sistema sociale), sia con i
valori (sistema culturale). Il sistema per Parsons distingue 4 sottoinsiemi riassunti nella
sigla AGIL:
- Id, adattamento dell’organismo (A)
- Ego, conseguimento del scopi (G)
- Super-ego, integrazione dei ruolo interiorizzati (I)
- Identità, controllo e coordinamento (L)
• Modello con ittualità -> nella sua matrice Marxista, sviluppa una concezione sociale
e collettiva dell’identità, in relazione alla quale il soggetto ricava una sua identità
personale, di natura più razionale. Nella visione complottista si dà importanza ai
processi di emarginazione sociale nel tentativo di svelare i meccanismi del dominio e
della manipolazione. La diversità in questa prospettiva, è riconosciuta nella sua
esistenza, ma si sottolinea come sia sovente negata o marginalizzata oppure diventi a
sua volta strumento di rivendicazione e di lotta.
• Modello interazionista-fenomelogico-comunicativo -> trova spazio l’interazionismo

simbolico. Mead presta attenzione alle modalità di costruzione dell’identità, e si
51
fl

discosta da Parsons, pur fornendo molti elementi alla concezione integrazionista di
Parsons, se ne discosta per l’aspetto di processualità che si coglie soprattutto in
autori come Blumer e Turner. L’identità si costruisce in modo dinamico all’interno di
processi comunicativi. La concezione che emerge dal paradigma interazionista e
costruttivista della realtà sociale, appare come un processo di continua definizione e
ridefinizione, un’identità aperta, flessibile, multipla, che esprime una dialettica e una
riflessività tra definizioni e pressioni sociali e autodefinizioni del sé.
Il rapporto tra identità è alterità (diversità rispetto a quanto è considerato come
tradizionale o autoctono), si configura come un nodo fondamentale dei processi di
socializzazione: questo rapporto dà origine a modi diversi di intendere tanto l’alterità e la
diversità quanto la reciprocità e la complementarità tra l’io e gli altri.
Confronto tra modelli di socializzazione, concezioni dell integrazione, dell identità e
dell alterità
Modello funzionalista Modello conflittualista Modello interazionista

integrazionista comunicativo
Enfasi su norme e ruoli sociali Enfasi su dominio e Enfasi su intersoggettività,
coercizione comunicazione e identità
Centralità della società Centralità della classe Centralità dell intersoggettività
sociale o
del gruppo di
appartenenza
Integrazione come risposta Integrazione settoriale Integrazione non predefinita,

coerente a sulla classe sociale o sul bensì
aspettative sociali gruppo di appartenenza negoziata, intesa costruita e
e quindi oppositiva nei ricostruita continuamente nel
confronti degli altri corso delle interazioni sociali
gruppi o classi
Rapporto ego alter: Rapporto ego alter: Rapporto alter ego:
complementarità complementarietà complementarietà discorsiva
funzionale dialettica
Identità realizzativa, stabile, Identità settoriale definita Identità aperta, flessibile,
sostanzia dall appartenenza e processuale e discorsiva
oppositiva
Alterità utile se funzionale, Alterità fonte di Alterità confronto continuo e
altrimenti assimilata o negata conflitto di interessi, di risorsa
dominio, segregazione Per il se individuale e sociale
52
leLoredana Sciolla: intrinseca debolezza dell identità che riteneva da categoria che
descrive puramente e semplicemente i tanti modi di essere nel corso dell interazione
sociale. Scopo dell azione e come esito dell azione stessa.
4. Socializzazione, devianza e controllo sociale
Uno degli aspetti più vistosi della società contemporanei è l’indebolimento delle
coordinate tradizionali di costruzione del legame di fiducia e solidarietà con la società
contemporanea. È dovuto alle trasformazioni di questi ultimi due secoli, con uno
spartiacque significativo negli anni 70. Il progetto di società moderna ha radici lontane, e
con le due rivoluzioni si è arrivati alla liberazione delle energie individuali e collettive nella
costruzione dello sviluppo e del progresso economico e sociale.
Lo spazio definito dalla modernità è uno spazio gestito e controllato, affinché le spinte
individualistiche di autonomia dei soggetti non producano esiti distruttivi per la società.
La modernità societaria ha subito una lenta erosione legata ai processi di globalizzazione.
I media hanno un ruolo fondamentale in questo cambiamento profondo dell’esperienza
individuale e collettiva. Si problematizza anche un certo modo di intendere sia la devianza
sia il controllo sociale.
L’approccio funzionalista alla socializzazione, in particolar modo quello Parsoniano, sono
stati criticati, e una delle critiche più incisive è proprio sul tema della devianza e del
controllo sociale. Egli riteneva che la socializzazione corrispondesse ad un processo
strettamente legato a quello del controllo sociale.
Per Parsons l’impianto complessivo della socializzazione si articola attorno all’asse
conformità/devianze, con un’enfasi sulla conformità, che comporta il considerare
comportamenti non conformi immediatamente con patologici. Anche Berger e Luckmann
sottolineano che la socializzazione corrisponde a una simmetria tra realtà oggettiva e
soggettiva. Ma essi affermano che una socializzazione totalmente riuscita sia impossibile,
perciò delineano un continuum di livelli diversi di riuscita della socializzazione, e
concepiscono riuscite parziali non patologiche immediatamente.
53

La devianza, in un’ottica che evidenzia il rapporto individuo-società, è collocata in modo
dinamico all’interno delle relazioni sociali.
Già negli anni 70 Cesareo ha discusso su questo concetto dicendo “[…]Questa
impostazione rende necessario innanzitutto abbandonare la concezione tradizionale, per
cui la devianza non è altro che la violazione di regole e i devianti le persone che violano
queste regole[…]”
Il controllo sociale non appare più semplicemente come un processo che il sistema
sociale mette in atto, si lega direttamente alla rilevazione delle forme di devianza e
soprattutto all’analisi delle relazioni che si producono socialmente nei suoi confronti.
Cesareo dedica uno spazio importante a chiarire cosa si intenda per Controllo sociale,
come vada considerato nei suoi aspetti. Egli per controllo sociale intende “[…] l’insieme
più o meno organizzato nell’ambito di una qualsiasi unità sociale, delle reazioni formali e
informali, coercive e persuasive che sono previste e/ o messe in atto nei confronti del
comportamento individuale e collettivo, ritenuto deviante e dirette a stabilire e
mantenere l’ordine sociale in tale unità […]”.
54

Capitolo 5: Disuguaglianze e differenze nei processi

educativi
L’uguaglianza delle opportunità di istruzione è uno dei temi centrali nell’ambito della
riflessione e della ricerca sociologica dell’edu. Con la scolarizzazione di massa, che si ha
anche in Italia negli anni 50, si ha questa netta visibilità del problema delle
disuguaglianza. È proprio la scuola di massa che rende visibile la disuguaglianza sociale.
1. La produzione delle disuguaglianze sociali
Come già detto la disuguaglianza arriva all’attenzione della sociologia quando l’istruzione
si configura come esigenza espressa sia dal mercato del lavoro sia dalle professioni e dai
gruppi sempre più ampi di popolazione: l’educazione diventa un requisito necessario. Si
sviluppa il credenzialismo monopolio dell’accesso alle professioni più remunerative e alle
maggiori opportunità economiche da parte dei detentori di lauree e certificati.
L’istruzione entra a far parte in modo significativo delle disparità sistematiche nella
distribuzione e di beni e privilegi.
Più in generale nella società moderna, l’istruzione è direttamente coinvolta nel dibattito
sulla società diseguale. Per prima cosa bisogna partire da una definizione di
disuguaglianza “Disparità oggettive e sistematiche nelle possibilità di influenzare i
comportamenti altrui e nelle condizioni materiali e immateriali di vita” (Schizzerotto 2002),
fa riferimento da un lato all’ineguale distribuzione del potere e dall’altro alla diversità di
accesso alla risorse sociali, materiali e simboliche.
Paolo Ceri parte dal trattamento differenziale “Le disuguaglianza sociali consistono nel
trattamento differenziale attribuito individui e gruppi, in base alla definizione e
valutazione sociale di caratteristiche a loro imputate, considerate quale diversità o
differenze socialmente rilevanti”. Le disuguaglianze hanno a che fare con le differenze
sociali: il caso più esemplare è la distinzione uomo/donna. L’essere maschio/femmina è
una caratteristica naturale, ma a livello sociale, il sesso riceve un’attribuzione di valore
55

diverso e quindi un trattamento differenziale. Con ciò la disuguaglianza legata al sesso
diventa disuguaglianza sociale. A questo punto bisogna osservare come sia fondamentale
la differenziazione tra i termini diversità, differenza, disuguaglianza.
Ceri opera delle distinzioni importanti: la prima è tra:
• Caratteristiche naturali (sesso, età, forza fisica)
• Caratteristiche sociali (il reddito, il titolo di studio, la professione).
La seconda:
• Caratteristiche ordinabili: che possono essere messe in ordine lungo una scala di
importanza (il reddito o il grado di scolarità raggiunto)
• Caratteristiche non ordinabili: non possono essere gerarchizzate come il carattere, il

sesso, la nazionalità.
Ceri elabora una tipologia di caratteristiche che vengono denominate rispettivamente
diversità o differenze, in relazione al criterio se siano o meno ordinabili.
La classi cazione delle diversità e delle differenze
caratteristiche naturali sociali

Ordinabili Differenze naturali Differenze sociali
Non ordinabili Diversità naturali Diversità sociali
Nel caso delle diversità, le disuguaglianze vengono riferite a caratteristiche aventi natura
qualificativa: dove non è possibile ordinarle in base al maggiore/minore ma solo in base
ai termini di uguale/diverso . (in molti casi però, non potendo essere ordinati, ricevono un
giudizi che va a discriminare l’uno rispetto all’altro, come ne caso del sesso). Le
disuguaglianze più ingiuste sono quelle che partono proprio dalla diversità, come ad
esempio un livello differente di istruzione in base al sesso. *
Nel caso delle disuguaglianze invece, sono riferite a caratteristiche aventi natura
quantitativa, che Ceri nomina differenze: in base a queste i gruppi sono ordinabili in
termini di maggiore/minore e quindi è più facile che si producano disuguaglianze, ma è

56
fi

anche in misura legittima.
*molto meno ingiuste sono invece le disuguaglianze legate ad esempio legate a un
diverso reddito. A questo proposito si parla molto oggi di “disuguaglianze giuste”. Da
tutte queste considerazioni emerge un aspetto fondamentale riferito alla formazione delle
disuguaglianze: esse sono il risultato di un confronto e di una valutazione tra soggetti e
gruppi, pertanto la disuguaglianza è un concetto relazionale.
2. Concezioni dell’uguaglianza delle opportunità educative
Sono due le concezioni principali della società ugualitaria-
1. Una prima concezione definisce l’uguaglianza uguali possibilità di accesso per tutti
alle risorse sociali e a posizioni di potere e prestigio, che, di fatto, sono
considerate diseguali e tali rimangono.
2. La seconda concezione esprime un’idea di uguaglianza sostanziale quindi accesso
a posizioni uguali.
A queste due concezioni stanno due idee differenti di considerare la stratificazione
sociale, che risulta essere una delle principali forme d differenziazione e disuguaglianza
tra gruppi e individui: da un lato una concezione funzionalista e integrazionista, dall’altro
una concezione conflittualisa, con le due versioni marxista e weberiana.
L’idea di un’uguaglianza formale e universalista, per cui tutti possono godere delle stesse
opportunità di accesso alle risorse e ai privilegi, porta a concepire una stratificazione
sociale come continuum di posizioni differenziate. È questa l’idea del funzionalismo e in
generale del pensiero liberale, che esprime una concezione individualista (centrata sul
soggetto e il suo percorso di vita) e meritocratica, e un ottimismo egualitario.
Ogni teoria della disuguaglianza e della stratificazione comporta anche una determinata
visione della mobilità sociale movimento di individui, famiglie e gruppi da una posizione
all’altra, pertanto un processo di ascesa e di promozione sociale, ma è possibile anche
una discesa con la perdita di status e quindi della posizione sociale.
57

Nella concezione funzionalista, la mobilità è di tipo individuale, riguarda il conseguimento
di status, con la rilevanza dell’elemento della competitività interindividuale e non del
conflitto relativo ai rapporti generali tra classi. La concezione dell’uguaglianza in termini
sostanziali, che prosegue l’obiettivo di abolire gli elementi discriminatori, porta a una
visione di tipo conflittuale in Marx, poiché legata a una individuazione di due classi
contrapposte.
Rapporto tra le idee dell uguaglianza, concezioni della strati cazione e della mobilità
sociale e dell uguaglianza delle opportunità di fronte all istruzione
Idea di uguaglianza Concezioni della Possibilità di Uguaglianza delle

strati cazione mobilità sociale opportunità educative
Formale Integrazionista, Per tutti e Uguali opportunità di

Approccio consensuale, accesso sistema di
possibile
individualista funzionale, migliorare la istruzione. Occorre
continuum di propria posizione tuttavia rimuovere le
posizioni sociali sociale (mobilità barriere e gli ostacoli.
(Strati) parsons individuale) Teoria meritocratica e
teoria del
capitale umano
Sostanziale Conflittuale, Possibile solo Auspicare uguali
Approccio collettivista dicotomia, relazioni attraverso una possibilità degli esiti
asimmetriche tra le trasformazione scolastici. La scuola
classi (marx) radicale dei rapporti riproduce le
economici (mobilità diseguaglianze sociali e
collettiva) culturali (Bourdieu)
Multidimensionale Conflittuale, aLleotta tra i gruppi e L istruzione e parte

Approccio sia multidimension
tra gli individui per il della lotta a più
a(classi,
individualist che prestigio, il potere, dimensioni fra i ceti.
ceti, partiti),
collettivista la ricchezza Teoria della scelta
valutazione
(mobilità individuale) razionale. “effetti
differenziale delle
perversi” dell
posizioni sociali
investimento in
(Weber)
istruzione (Boudon)
chances di vita, all
interno di opzioni e
vincoli (Dahrendorf)
58
fi

fi

Weber, concezione intermedia, per la quale la stratificazione sociale è un risultato di una
pluralità di fattori che contribuiscono a definire i mutevoli rapporti tra gli individui e i
gruppi, rapporti che si caratterizzano principalmente da lotte per accedere a posizione di
potere, prestigio e ricchezze.
La teoria weberiana della stratificazione sociale, sviluppa un’idea della distribuzione
sociale e del prestigio, legata sia all’agire individuale, sia all’aggregazione di individui. È
un approccio più articolato, che prevede sia una concezione individuale, che una
collettiva.
Rispetto alle due concezioni descritte, occorre osservare come nella realtà
contemporanea, le disuguaglianze si presentino oggi con una pluralità di forme e ambiti
con la caratteristica della multidisciplinarità; si ha un ampliamento della vulnerabilità
sociale che mostra come siano sempre più rilevanti questioni come della povertà e
dell’esclusione sociale.
Il tema dell’uguaglianza delle opportunità educative si articola diversamente a seconda
che si consideri l’uguaglianza di opportunità in termini di accesso (educational attainment)
o in termini di riuscita (educational achievement). Nel primo caso il fuoco dell’analisi è
sulle opportunità, nel secondo sulle disuguaglianze.
In generale possiamo dire che per il funzionalismo, l’uguaglianza delle opportunità di
fronte all’istruzione si realizza in relazione a uguali opportunità di accesso, mentre per i
teorici del conflitto, l’uguaglianza delle opportunità sarebbe realizzata se tutti avessero
uguali possibilità, il che non avviene perché sul successo scolastico pesano enormemente
i fattori ascritti (l’origine familiare e il background culturale del singolo)
Brint distingue tra:
• Teorie di meritocrazia, riferendosi alla concezione funzionalista e liberale: l’autore

osserva che l’idea di meritocrazia combina un principio di guida aristocratica e un
principio di selezione democratica o pari opportunità. Se ciò fosse vero vorrebbe dire
che la gente al vertice della struttura lavorativa sia quella più dotata
intellettualmente, più capace sul lavoro, e che sia della più svariata estrazione
59
sociale. Tutto ciò non corrisponde pienamente alla realtà in nessun paese del
mondo.
• Teorie della riproduzione sociale, in relazione al lone marxista e neomarxista.

Mettono l’accento sul fatto che la struttura di classe limita o inibisce la possibilità che
emerga il merito svincolato dei privilegi nell’ambito scolastico.
Brint mostra come queste teorie mostrino spunti interessanti di analisi, ma anche molti
limiti. Rivoluzione industriale in Europa: problema della scolarizzazione di base ritenuta
indispensabile per tutti si forma, così, un sistema scolastico a due vie:
• canale percorribile da tutti, senza sbocchi per la scuola superiore
• formazione dei gruppi dirigenti
3. I dilemmi dei sistemi di istruzione: tra accesso, selezione e riuscita
Il dibattito sull’uguaglianza delle opportunità di fronte all’istruzione ha a che fare con la
funzione di selezione sociale, cioè con quel processo attraverso il quale i soggetti
vengono filtrati e distribuiti all’interno delle diverse posizioni sociali disponibili.
Qui si può riassumere parlando di dilemmi, che soprattutto in sede politica scolastica si
sono dovuti affrontare e risolvere.
Brint fa notare 3 dilemmi tra loro collegati
1. Il dilemma selezione/socializzazione -> ci presenta un’opposizione tra selezione e
socializzazione: fino agli anni 70 c’era il problema dell’accesso, cioè della
caratteristiche che doveva possedere l’utenza del sistema scolastico ai suoi vari
livelli. Si trattava di dover scegliere tra privilegiare il ruolo della socializzazione
della scuola e quindi di accogliere il massimo numero possibile di allievi, o di fare
una grande selezione in funzione della formazione della futura classe dirigente e
dello sviluppo del mercato e dei professionisti. Questo dilemma era quindi se
aprire a tutti o chiudersi. In Italia si registrano notevoli variazioni, tanto che la
riforma Gentile 1923 è ritenuta un svolta nel senso della chiusura del sistema
60
fi

attraverso l’intro degli sbarramenti. Il provvedimento che sancisce una maggiore
apertura del sistema scolastico è l’istituzione della scuola media obbligatoria con
la legge 31/12/1962 n. 1859, che segna a tutti gli effetti il passaggio da una scuola
di élite a una di massa. Come già sottolineato il passaggio alla scuola di massa fa
esplodere il problema dell’uguaglianza delle opportunità di fronte all’istruzione,
non più in termini di opportunità d’accesso, bensì come opportunità di riuscita: il
problema che si pone ora è la selezione e uguaglianza di opportunità. (Il problem
marzo a della chiusura/apertura delle scuole non scompare definitivamente,
rimane latente). Con la legge 8 marzo 2003 n. 53 (riforma Moratti) sul riordino del
sistema scolastico, si possono trovare posizioni contrastanti proprio sulla questione
delle finalità e delle funzioni della scuola di base, secondaria di primo e secondo
grado, pensando che sia importante fornire a tutti una solida formazione di base
con una durata significativa
2. Il dilemma uguaglianza/selezione -> gli interrogativi riguardano i criteri di
selezione da adottare, in relazione a un cambiamento di utenza e della finalità
della scuola. È negli anni 70 che emerge il concetto di “diritto allo studio”, come
diritto inalienabile di ciascuno all’istruzione e alla formazione
3. Il dilemma uguaglianza/differenza
4. Le determinanti della riuscita scolastica
L’uguaglianza delle opportunità di riuscita scolastica si orienta in modo sempre più
evidente verso l’analisi del legame tra selezione e origine sociale.
Era soprattutto l’ideologia meritocratica liberale, a ritenere che fosse sufficiente, per la
promozione di ciascuno, rimuovere le barriere esterne al sistema scolastico, che
impedivano ai giovani dotati, appartenenti agli strati sociali inferiori, di trarre vantaggio
dalle loro doti innate. Tra gli anni 50/60 vengono condotte molte ricerche per capire
quale sia il legame tra origine sociale e riuscita scolastica, perché molti giovani che
appartenevano alle classi meno agiate non continuavano gli studi e la loro riuscita era
inferiore.
61
Teoria della deprivazione culturale -> i giovani che facevano parte della classi sociali
inferiori hanno un basso rendimento negli studi, perché la famiglia non gli fornisce valori,
la capacità linguistica e neppure gli orientamenti che la scuola invece richiede. È una
messa in luce della disuguaglianza delle opportunità educative. Un particolare aspetto
concerne il linguaggio.
Basil Bernstein elabora uno dei più importanti contributi di analisi sulle relazioni esistenti
tra linguaggio e riuscita scolastica. La teoria si fonda sulla constatazione che esiste una
netta differenza tra
• linguaggio formale (usato dalle classi più agiate), ha una sintassi meno prevedibile e
l’organizzazione della frase spiega il significato e lo rende esplicito. Il solo uso del
linguaggio pubblico orienta verso un basso livello di concettualizzazione.
• linguaggio pubblico (usato dalle classi inferiori), si distingue per la sua rigidità di
sintassi e per l’uso ristretto di possibilità formali per l’organizzazione verbale
Alle teorie dello spreco dei talenti e la deprivazione culturale hanno seguito numerosi
interventi degli USA in Europa di educazione compensatoria, che partivano dal
presupposto che fosse possibile rimuovere i fattori ascritti, intervenendo quindi per
rendere meno le cause esterne alla scuola. Le notevoli risorse investite in questi
programmi non hanno conseguito i risultati attesi.
Fra i vari fattori esterni alla scuola sono state individuati come significativi la classe sciale
e lo status d’origine, il genere o l’etnia.
Per quanto riguarda l’origine sociale, sia che si considerino le traiettorie di vita individuali,
sia che si esaminino le classi sociali e il loro funzionamento nei confronti dell’istruzione,
dagli anni 70 appare sempre più chiaro che la riuscita scolastica sia strettamente legata a
orientamenti positivi verso la scuola.
Anche Parsons mette in evidenza il bisogno al successo, un orientamento acquisito, che la
scuola apprezza, che viene sviluppato nel corso della socializzazione primaria. Alla
famiglia viene riconosciuto il compito dell’organizzazione della motivazione individuale .
62

Parsons sottolinea come all’interno della classe scolastica “la principale differenziazione
strutturale si sviluppa gradualmente, sulla base dell’unico asse fondamentale, definito
come achievement”. L’achievement risulta essere una categoria discriminante messa in
atto dalla scuola per promuovere l’apprendimento degli alunni, premiando le loro
prestazioni, e differenziandoli quindi in base ai loro livelli di riuscita che corrispondono ad
una diversa distribuzione sociale.
Secondo Parsons sono due le componenti dell’achievement:
1. La prima costituita dall’apprendimento più propriamente cognitivo delle info, delle
capacità e degli schemi di riferimento associati alla conoscenza empirica e alla
competenza tecnologica
2. Può essere definita in via generale “morale”, fa riferimento al comportamento, alla
capacità di sottostare alla disciplina scolastica, alle regole di buona educazione.
Parsons nota come nella scuola elementare le due componenti non sono de tutto
separate, gli allievi vengono giudicati in base a criteri generali. I migliori allievi difatti sono
coloro che sono intelligenti, più responsabili, che si comportano bene.
Le teorie che si sviluppano in alternativa a quella funzionalista considerano in generale la
scuola come istituzione che sancisce le disuguaglianze sociali esistenti, in quanti ignora
l’esistenza di condizioni disuguali di appartenenza fra gli allievi, ma anche una diversa
possibilità di capire il funzionamento stesso della scuola e del suo impianto. A queste
teorie degli anni 70 si contrappongono un insieme di teorie (che comprendono la teoria
della differenziazione culturale, i teorici della riproduzione sociale e culturale ecc). In
questo dibattito rientra la polemica tra i sostenitori della preminenza dell’eredità, e quelli
orientati a valutare l’influenza dell’ambiente sociale; qui rientrano gli studi sul rapporto tra
istruzione e mobilità sociale.
Bourdieu e Passeron individuano due concetti fondamentali, quello del capitale culturale
e quello di ethos di classe, per dimostrare che la scuola non riconosce le disuguaglianze
di partenza degli allievi, e in questo modo non fa altro che riprodurre gerarchie sociali
esistenti.
63
Il capitale culturale è l’insieme dei beni simbolici trasmessi dalle agenzie educative, in
primo luogo la famiglia e denota la possibilità per un soggetto di avere successo, e di
collocarsi in uno spazio e in una gerarchia sociale. È costituito dalla buone maniere, dallo
stile di vita, dal buon gusto ecc. Il capitale culturale è anche capitale sociale, fa
riferimento all’insieme della relazioni, delle frequentazioni che arricchiscono le possibilità
di conoscenza. Questo capitale è acquisito dalla famiglia di origine, rappresenta un
vantaggio e un prerequisito per accedere alla cultura scolastica
L’ethos di classe è costituito dall’insieme dei valori di riferimento, che contribuiscono a
definire anche gli atteggiamenti verso la scuola e la cultura scolastica e quindi l’interesse,
la motivazione all’apprendimento e alla frequenza scolastica.
Capitale culturale e ethos di classe costituiscono l’eredità culturale di ciascun allievo,
il bagaglio di ingresso che ciascun alunno porta con se nella realtà scolastica.
Bourdieu afferma che la scuola tratta tutti con uguali diritti e doveri, finisce per sancire
disuguaglianze iniziali di fronte alla cultura, e trasforma in tal modo il privilegio in merito.
Boudon sostiene che è importante considerare i fenomeni sociali come la conseguenza
dell’agire individuale, che non è solo agire dentro i ruoli sociali. Per questo nella carriere
scolastiche risulta importante il bivio di fronte al quale il soggetto compie delle scelte.
Boudon parla di una teoria della scelta scolastica, attraverso la quale poter spiegare sia il
perché ci si debba aspettare che un individuo di classe inferiore abbia un basso livello di
scolarità, sia perché le scelte in campo scolastico dipendano piuttosto debolmente
dall’origine sociale quando la resa scolastica è buona, e invece perché ne dipendano
fortemente quando la resa scolastica è cattiva. L’iter scolastico di un adolescente può
essere considerato come una sequenza di decisioni, la cui frequenza, natura e importanza
sonno determinate dalle istituzioni.
Per quanto riguarda il genere, dall’800 ad oggi le cose sono molto cambiate: le donne
dei paesi occidentali industrializzati sono arrivati ad avere una piena scolarizzazione e
l’accesso all’istruzione nei gradi più elevati. Hanno raggiunto i maschi sia nei tassi di
passaggio dalle medie alle superiori sia all’accesso all’università con risultati spesso
64

maggiori. Tuttavia rimangono stereotipi nel rapporto tra donne e istruzione, ben visibili
nelle scelte degli indirizzi e dei curricoli delle facoltà universitarie.
Per quanto riguarda l’appartenenza etnica esiste una lunga tradizione di studi negli USA e
in Inghilterra. Molti di questi hanno teso a mettere in luce in quale misura l’appartenenza
etnica posso influenzare gli atteggiamenti verso l’istruzione e la riuscita scolastica, ma ci
sono una grande varietà di situazioni, sia tra le diverse etnie, sia all’interno delle stesse.
Le problematiche riguardanti il legame tra appartenenza etnica e istruzioni sono affiorate
anche nella realtà italiana.
5. Gli esiti della selezione: la dispersione scolastica
Un indicatore importante della funzione di selezione scolastica è rappresentato dalla
dispersione scolastica, cioè da quel fenomeno che riassume l’insieme delle bocciature,
degli abbandoni e le discontinuità dei percorsi rispetto alla regolarità prevista dagli
ordinamenti.
Essa mette in luce l’insuccesso scolastico, che diventa un indicatore importante per gli
insegnanti, per le famiglie e gli studenti.
Un atteggiamento ancora diffuso, vede questo fenomeno come fisiologico: è normale
perdere dei soggetti lungo il percorso, proprio perché la scuola richiede prestazioni in
ordine alla riuscita scolastica . Questa concezione dell’insuccesso scolastico riassume una
posizione meritocratica apparentemente oggettiva, ma che maschera tutta una serie di
problematiche e non consente di cogliere la dimensione qualitativa del problema.
Occorre considerarlo sotto l’aspetto quantitativo e qualitativo. In ogni caso la dispersione
scolastica indica la qualità del sistema di istruzione in termini di efficienza e di efficacia, e
quindi del prodotto.
65

5.1. Le trasformazioni del fenomeni della dispersione scolastica
La dispersione scolastica non è un fenomeno recente, ne solo italiano. Questo fenomeno
si trasforma nel tempo, presentando caratteristiche e problematiche differenti. Si possono
grosso modo individuare 3 periodi a partire dagli anni 60, che coincidono con
l’introduzione della scuola media obbligatoria:
1. Il primo periodo-> va da metà anni 60 a metà anni 80, dove la questione
fondamentale è quella dell’assolvimento dell’obbligo scolastico, a fronte di una
popolazione ancora largamente priva di istruzione elementare e con tassi di
scolarizzazione relativamente bassi. Gli sforzi per realizzare la piena scolarizzazione
di base mostrano i primi risultati già agli inizi degli anni 70: la popolazione in
possessi di licenza di scuola media passa dal 9.6% al 14.7%. Il tasso di scolarità dal
1961 al 1971 si alza dal 60.5% al 90.4%. La questione dell’assolvimento
dell’obbligo scolastico sembra grosso modo risolta, anche se permane il problema
della piena riuscita e del mancano assolvimento da parte di una quota significativa
della popolazione, soprattutto nel mezzogiorno.
2. Il secondo periodo-> va dalla metà degli anni 80 fin verso quasi la fine degli anni
90, dove al problema dell’assolvimento dell’obbligo scolastico si sovrappone e si
sostituisce quello della possibilità di permanenza nel sistema di istruzione e quindi

del prolungamento degli studi e del conseguimento di titoli di studi più elevati.
All’aumento dei tassi di scolarizzazione si accompagna il persistere delle
bocciature e delle ripetenze tanto nella scuola media inferiore quanto nella scuola
secondaria superiore. si registra uno spostamento di selezione verso la scuola
media e superiore e un permanere delle bocciature nella scuola superiore. È
opportuno sottolineare come le bocciature e ripetenze tendano a presentarsi
all’inizio di ogni ciclo (1° elementare, 1° media, 1° superiore): questo dura fino ai
giorni nostri. Il problema della permanenza nel sistema di istruzione è
particolarmente ben rappresentato da un indicatore importante, quello
dell’abbandono, cioè l’interruzione senza ripresa successiva del ciclo di studi. I
drop out (dall’inglese “cadono fuori”, “ritirato”), si fanno più consistenti con
66

l’innalzamento dell’obbligo a 14 anni con la riforma della scuola media nel 1962: i
tassi passano dal 20.7% al 51.7%. Dagli anni 90 il calo di abbandoni nella scuola
media si fa visibile, tanto nel nord quanto nel sud e nelle isole. Questo risultato
può anche essere messo in relazione con l’investimento e l’impegno da parte del
ministero e degli insegnanti per fronteggiare l’insuccesso scolastico in generale, e
il fenomeno dell’evasione scolastica durante la scuola dell’obbligo. È negli anni 80
che si realizzano varie ricerche per scoprire i motivi dell’abbandono, che risultano
essere differenti in base a dove si verifica, se nella scuola di base o
successivamente, anche le motivazioni sono le più differenti. In base ai dati si
possono delineare tratti ricorrenti del fenomeno nella scuola secondaria:
• La maggior percentuale che si registra negli anni 80, è in prima e seconda

media in concomitanza con l’assolvimento dell’obbligo scolastico
• Il fenomeno tocca maggiormente (ancora oggi), più i maschi delle femmine,

tendono quindi i maschi ad abbandonare più facilmente anche perché hanno
maggiore possibilità di inserimento nel mondo del lavoro Spesso coloro che
abbandonano hanno un marcato insuccesso
• La situazione familiare denota spesso povertà culturale con carenze a livello di

scolarizzazione anche da parte dei genitori Le motivazioni dell’abbandono le
ricerche mettono in evidenza un prevalere dell’interiorizzazione da parte dei
ragazzi della propria inadeguatezza, che si assumono quindi quasi
completamente la responsabilita. D’altro canto gli inseganti tendono spesso
ad attribuire la colpa dell’insuccesso dei ragazzi che abbandonano alla
famiglia o nell’insufficienza delle strutture scolastiche. L’esame dei dati sugli
abbandoni nella scuola secondaria mostra un quadro diverso degli andamenti
dagli anni 70 ai 2000. Si denota un aumento negli anni 80, una riduzione nella
seconda metà degli anni 90, per avere una ripresa negli anni più recenti.
• L’abbandono nel corso degli studi, come le bocciature e le ripetenze,

presentano una diversificazione territoriale. Come già visto anche il genere
67

incide sull’abbandono, difatti i maschi abbandonano maggiormente rispetto
alle femmine. Questa disomogeneità delle carriere si ripercuote anche nei
percorsi successivi fino al conseguimento della laurea. Studi e ricerche
evidenziano un modo differente di concepire l’istruzione, tant’è che si può
concludere su una maggiore centralità della scuola nei vissuti femminili. Altra
differenza si coglie nei diversi indirizzi della scuola secondaria superiore, con
un tasso di insuccesso molto più elevato negli istituti tecnici e professionali
rispetto ai licei. Molte ricerche confermano come la scelta della scuola
superiore e la conseguente riuscita scolastica siano da porre in relazione
all’origine sociale. Alcuni indirizzi accolgono più di altri un’utenza proveniente
da status sociali bassi (istituti professionali, magistrali ecc). Riguardo alle cause
che possono portare all’insuccesso, alle bocciature o all’abbandono, i fattori in
gioco sono molti, ma si coglie anche una differenza importante con
l’abbandono della scuola media che risulta molto più legato a attori di ordine
socioculturale in relazione alla famiglia di origine. L’abbandono della scuola
superiore risulta più complesso per quanto riguarda la comprensione delle
motivazioni di abbandono. In sintesi: nella scuola media hanno più a che fare
con la deprivazione socioculturale, nella scuola secondaria si trovano di fronte
a scelte co plesse che configurano carriere scolastiche discontinue
3. Il terzo periodo -> riguarda l’ultimo decennio, ha la questione che pone l’accento
sul successo formativo e sulla qualità in termini di efficacia del sistema di istruzione
e formazione. Questa attenzione trova riscontro nella definizione di un diritto-
dovere alla formazione esteso fino ai 18 anni, che viene sancito a livello legislativo
a fine anni 90, prima nella riforma Berlinguer e successivamente con la legge 28
marzo 2003. Gli anni 2000 segnano un cambiamento significativo per nel modo di
considerare la dispersione scolastica non più un fenomeno individuale, ma legato
al contesto. Va sottolineato che la dispersione scolastica si sposta ai livelli più alti
della scolarizzazione, quello del conseguimento del diploma. Coloro che lasciano il
corso di studi prima del suo compimento (early school leavers), non sono più
ragazzi delle scuole medie o dentro la fascia dell’obbligo, ma sono coloro che la
68

lasciano prima del conseguimento del diploma. In sede europea, con il nuovo
millennio, si fa sempre più acuta la necessità di prestare attenzione all’istruzione e
formazione, valorizzando al massimo tutto il potenziale del capitale umano per far
fronte alle nuove sfide poste dalla società. Si sviluppa una comparazione
sistematica e la necessità di valutazione periodica dei sistemi educativi, con un loro
confronto specifico (come le prove invalsi). Queste comparazioni hanno fatto
emergere a più riprese il ritardo dell’Italia rispetto ad altri paesi, ma anche un
miglioramento negli ultimi anni. Secondo lo studio OCSE/PISA 2012 il 14% dei
ragazzi nelle scuole italiane ha bassi livelli di competenze in matematica,
letteratura e scienze, dove solo il 9% delle ragazze si è posizionato nei livelli più
bassi di queste tre discipline. Un nodo critico è quello dell’istruzione terziaria, che
in Italia presenta paradossi e carenze: da un lato si evidenzia una tendenza a
proseguire più che in altri paesi nella laurea di secondo livello (laurea magistrale),
dall’altro manca di percorsi professionalizzati di primo livello. Tornando a
considerare i dati sulla dispersione scolastica, si registra un miglioramento nei tassi
di bocciatura dai primi del 2000. La maggior parte di coloro che abbandonano
sono studenti iscritti a istituti tecnici e professionali, è possibile che si affianchino
prima al lavoro.
5.2. L’istruzione come risorsa e il problema della “fasce deboli”
Il Consiglio Europeo di Lisbona nel marzo 2000 ha posto per l’Europa l’obiettivo di
“diventare l’economia della conoscenza più competitiva e più dinamica del mondo,
capace di una crescita economia sostenibile accompagnata da un miglioramento
quantitativo e qualitativo dell’occupazione e da una maggiore coesione sociale”.
(Obiettivi fissati al 2010 e concerne 10 aree diverse che includono le politiche sociali e i
settori più rilevanti per la costruzione di una economia basata sulla conoscenza e per la
modernizzazione del modello sociale europeo). Sempre in sede europea sono stati fissati i
nuovi obiettivi strategici dell’agenda Europa 2020, con l’obiettivo di delineare una
crescita intelligente, sostenibile, inclusiva. Un ruolo centrale è assegnato all’istruzione e
69

alla formazione, con un impegno esplicito a:
• Estendere la frequenza prescolare ad almeno il 95% dea bb tra i 4 e l’inizio della

scolarità obbligatoria
• Contenere la dispersione scolastica e l’abbandono precoce degli studi entro il 10%

nei giovani tra i 18 e i 25 anni
• Ridurre la fascia di coloro che hanno insufficienti conoscenze in campo di letteratura,

matematica, scienze al di sotto del 15%
• Espandere l’istruzione terziaria
• Ampliare la lifelong education (Il Programma di apprendimento permanente), negli

adulti
La commissione cultura e istruzione del Parlamento europeo ha prodotto un bilancio di
quanto realizzato tra il 2013 e il 2015, e sono emersi andamenti positivi, in generale la
dispersione scolastica è in declino, la percentuale di laureati è passata dal 33.8% al 37.9%
nel 2014, ciò significa che un terzo dei giovani in europea sono laureati.
Riguardo al punto 2, si può osservare che l’Italia si trova in ritardo rispetto alla soglia del
10%, in generale si può sottolineare come dall’analisi della caratteristiche socioculturali

della famiglie di origine dei ragazzi che abbandonano precocemente gli studi, emerga
che le incidenti maggiori degli abbandoni si riscontrano tra i ragazzi che vivono in
famiglie con un livello di istruzione più basso.
È importante fermare l’attenzione sui fattori che influenzano la decisioni scolastiche
individuali, che consentono di far emergere non solo la razionalità, ma anche i vincoli e le
condizioni che le rendono possibili.
Nella società contemporanea, l’istruzione e la formazione si configurano come bene o
risorsa fondamentale sia per i soggetti sia per la società. L’istruzione assume a tutti gli
effetti il carattere di bene di investimento; tuttavia al giorno d’oggi questo bene sia
accessibile a tutti, la sua acquisizione in termini di titolo di studio elevati non avviene in
70
modo omogeneo fra gli utenti del sistema di istruzione. In sostanza la decisioni di
acquisire o meno istruzione, e quindi di investire proseguendo negli ordini di scuola
superiori è strettamente legata a tutta una seria di aspetti, individuali e strutturali, che si
intrecciano. Da un lato un fattore importante nella decisione di investire in istruzione è
costituito dalle risorse personali, quali doti e motivazioni.
Un secondo complesso di elementi, è costituito dal background culturale e dalle risorse
economiche familiari. Tutte le ricerche mostrano chiaramente l’influenza diretta, anche
oggi, dell’origine sociale e culturale, nel definire la riuscita scolastica da un lato, e
dall’altro le opportunità di acquisire titoli di studio elevati, e infine nel determinare la
spendibilità del titolo ottenuto sul mercato del lavoro e quindi, la capacità di guadagno.
Un terzo insieme di fattori che interagisce con le scelte individuali è legato a condizioni
esogene al soggetto, quali la collocazione territoriale e le condizioni del mercato e del
lavoro locale, che rinforzano o deprimono la decisione di investire in istruzione.
Un ulteriore elemento spesso trascurato nel corso degli studi e delle ricerche sulle scelte
scolastiche e i loro esiti, è costituito dal funzionamento dell’istituzione scolastica e dalla
sua capacità di sostenere le scelte di investire in istituzione. Questo elemento si rileva
essere spesso cruciale, soprattutto nelle decisioni di abbandonare la scuola.
Tutti i fattori considerati che intervengono nelle decisioni scolastiche individuali, mettono
in evidenza come le scelte e le strategie siano frutto di un intreccio complesso do
elementi, ma soprattutto questi fattori rivelino l’esistenza di forti mancanze di uniformità,
tanto nella formulazione delle scelte, quanto nella possibilità di sostenerle nel tempo.
All’interno della domanda sociale di istruzione così come degli esiti scolastici, emerge
pertanto tutta una serie di situazioni che si collocano all’interno di un continuum di
vantaggi/svantaggi, che definisce in sostanza una non omogenea distribuzione delle
risorse materiali e culturali e quindi una differenziazione di quelle che Amartya Sen chiama
capacità di funzionamento. In questa prospettiva, particolare attenzione meritano le fasce
deboli, che si collocano in posizione di scarsità di risorse materiali e culturali e quindi
presentano una debole capacità di funzionamento sia nelle scelte sia nella fruizione della
71

formazione. I soggetti deboli o marginali non esprimono in sostanza una debolezza
intrinseca, ma sono portatori di una privazione relativa rispetto a qualcosa che invece, a
livello sociale è ritenuto fondamentale.
6. Istruzione e mobilità sociale
Nel corso delle riflessioni fatte, si fa riferimento al rapporto tra formazione e occupazione
e più in generale tra istruzione e mobilità sociale.
Perché ci si occupa di mobilità sociale trattando delle disuguaglianze sociali? Nelle
società moderne le traiettorie di vita sono all’insegna del principio della acquisitività e
quindi della mobilità, che consente il passaggio da una posizione sociale all’altra, e più in
generale rappresenta un criterio di liberazione dalle forme determinanti originarie. Gli
approcci agli studi di mobilità sono 2:
A. Uno di tipo individualistico , che considera le traiettorie individuali
B. L’altro di gruppo, che analizza le possibilità di spostamento da un gruppo
all’interno di una classificazione, come per esempio quella della condizione
professionale. All’interno dello studio della mobilità, si opera inoltra una
distinzione importante:
• La possibilità di conseguire un titolo di studio elevato in relazione alla

condizione originaria, e in particolare al titolo di studio del padre, o dei
genitori(mobilità educativa)
• La possibilità di conseguire posizioni sociali elevate in relazione al titolo di studio

conseguito dal soggetto. (mobilità sociale)
Tra A e B esistono collegamenti importanti, ma la distinzione è importante. L’analisi delle
disuguaglianze di fronte all’istruzione porta ad occuparsi del rapporto istruzione-mobilità
sociale, proprio perché nella società moderna industriale, l’istruzione è sempre più
considerata all’interno del processo complessivo di mobilità.
Mobilità intra generazionale: quando si considera lo spostamento del soggetto all
72

interno della sua traiettoria di vita, o si confrontano i singoli percorsi all interno di una
stessa coorte di soggetti.
Mobilità inter generazionale: mette a confronto le posizioni di diverse generazioni nel
tempo.
Fino alla fine degli anni 70, anche in Italia, prevale la tesi dell’istruzione come
investimento, ce fa sì che i giovani prolunghino la scolarità nella speranza di conseguire
un titolo di studio elevato.
La tesi funzionalista definisce uno stretto legame tra istruzione e ruoli occupazionali, e in
particolar modo tra livelli elevati di istruzione e occupazioni ritenute importanti. Le
competenze necessarie si acquisiscono con l’istruzione, che diventa un canale privilegiato
di ascesa sociale. Questo modello (funzionalista), trova conferme con ricerche condotte
negli anni 50/60. Però il titolo di studio non garantisce la mobilità sociale per tutte le
classi sociali in modo analogo .
Boudon nei suoi studi arriva alla conclusione che l’istruzione non riduce le disuguaglianze
sociali, ma anzi, produce effetti perversi perché per ottenere lo stesso status
occupazionale occorre sostenere costi, in termini di tempo e denaro, sempre più alti; con
l’aumento della scolarizzazione si genera l’inflazione dei titoli di studio, che a sua volta,
contribuisce a neutralizzare gli effetti positivi sulla mobilità sociale. Questa analisi è stata
soggetto di molte critiche. Gli studi realizzati negli anni 80 sul rapporto tra origine sociale,
istruzione e occupazione mostrano come il legame sia più complesso di quanto abbia
teso a dimostrare gli studi precedenti.
L’istruzione di massa di fatto non ha contribuito a realizzare una riduzione delle
disuguaglianze sociali e anche le riforme scolastiche non hanno avuto incidenza nel
portare fino ai livelli superiori i soggetti meno avanzati. Da tutte le riflessioni affrontate
emerge l’esigenza di riconsiderare la questione dell’investimento in istruzione riattivando
concetti e categorie disponibili, ricombinando approcci individuali e approcci macro allo
studio dei processi di mobilità sociale. Soprattutto la centralità dei processi decisionali e
la valorizzazione dei soggetti in quanto portatori di competenze in ordine alle scelte da
73
compiere conducono alla possibilità di rielaborazione sia dell’analisi delle disuguaglianze
e dei processi di mobilità sia delle traiettorie di vita.
7. Il dilemma contemporaneo: uguaglianza o differenza?
L’articolazione del dibattito sulle disuguaglianze educative con il tema della mobilità
sociale attraverso l’istruzione, ha portato ad approfondimenti già a partire dagli anni 80,
facendo emergere l’aspetto delle differenze, largamente sottovalutato fino agli anni 70,
quando l’attenzione era tutta sull’uguaglianza delle opportunità. Le politiche scolastiche
negli ultimi anni si trovano coinvolte in un terzo dilemma che è stato indicato come il
dilemma uguaglianza/differenza, che pone al centro del dibattito la questione della scelta
dell’intenzionalità degli attori. Parlare di scelta vuol dire mettere a tema l’intenzionalità e
la razionalità dell’attore rispetto a quella dei condizionamenti strutturali e culturali.
Gambetta: tematizzare la differenza in educazione significa pertanto introdurre una
lettura diversa degli stessi condizionamenti sociali e accogliere la possibilità, per il
soggetto, di una loro presa in esame e quindi di una problematizzazione dei vincoli e
delle aspettative, con il riconoscimento di gradi di libertà per il soggetto. (chances di vita
di Dahrendorf).
Il tema della differenziazione riguardante i soggetti debba essere messo in primo piano
oggi, all interno dell analisi del problema delle disuguaglianze. (Approccio funzionalista e
conflittualista appiattiscono o negano il tema della differenza).
Funzionalismo: considera la differenziazione tra gli individui esclusivamente in termini
strutturali e funzionali. Conflittualismo: fa coincidere la differenza come lettura in negativo
della deprivazione di molti ragazzi sul piano del capitale culturale a loro disposizione.
DISUGUAGLIANZA non corrisponde al termine DIFFERENZA: Disuguaglianza: strutturale
e quantitativo: Differenza: individuale e qualitativo
Il tema dell uguaglianza si sviluppa attorno ai nodi:
• dell accoglienza
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• Inclusione
• Partecipazione attiva e consapevole dei processi d insegnamento.
Schizzerotto: “le disparità intercorrenti tra i soggetti di diversa provenienza sociale nelle
chances di raggiungere le varie credenziali educative, o di superare i vari punti di
biforcazione del sistema scolastico, sono rimaste, nella generalità dei paesi europei a
regime liberaldemocratico, sostanzialmente le stesse durante gli ultimi quarant anni”
Coleman: il capitale sociale come quel capitale “incorporato nelle relazioni tra le persone
e che viene creato quando le relazioni tra persone cambiamo i modi che agevolano l
azione”. Esso è spendibile all interno di situazioni interattive, in processi di scambio che si
allargano e di cui beneficiano anche coloro che non hanno creato direttamente quel tipo
di capitale sociale.
Soggetti con forte capitale culturale: posizione debole nell ambito dei processi di
scambio centrali di una determinata società
Soggetti con forte capitale sociale: hanno un capitale culturale inerte o poco spendibile o
indebolito dall incapacità di stare dentro i sistemi di istruzione o i circuiti dell informazione
e della conoscenza.
Scuola come “scatola nera” al suo interno è possibile trovare molti elementi di
chiarificazione di come i soggetti vivono e si comportano e ci si accorgerebbe di come
questa sia una realtà in qualche misura anche autonoma e non del tutto e
deterministicamente legata alle strutture sociali esterne e alle loro pressioni.
Boudon, Dahrendorf, Coleman, Archer: concezione dialogica e sequenziale del
rapporto fra strutturazione dei condizionamenti sociali e culturali ed esiti finali.
75
PARTE TERZA
ATTORI E AGENZIE NEI PROCESSI EDUCATIVI
Capitolo 6: Famiglia e socializzazione: l incontro di

generazioni e di genere
Entriamo ora nel merito dei processi formativi, prestando attenzione alle diverse agenzie
di socializzazione e agli attori principali che in esse operano. Queste sono:
• la famiglia = costituisce la prima realtà con la quale il bimbo viene a contatto,
• la scuola = questa fa riferimento negli studi sulla socializzazione delle giovani

generazioni.
• il gruppo dei pari + mass media = non tutti riconoscono ancora questi come delle
vere e proprie agenzie formative, ma è indubbio che questi due ambiti abbiano un
peso importante nel processo di socializzazione ed è dunque opportuno prenderli in
considerazione.
6.1 La famiglia come gruppo e come istituzione
Famiglia definita da Charles Cooley un gruppo primario proprio per il ruolo fondamentale
che svolge nella socializzazione del bambino e per i legami emotivi profondi che legano
tra loro i componenti della famiglia. Essa è anche un istituzione sociale ovvero che
possiede un assetto normativo definito socialmente ed è pervasa da modelli che regolano
il comportamento di coloro che vi abitano e che contemporaneamente mettono in
relazione questo comportamento con dei contesti di significato molto più ampio.
Assolvimento dell obbligo scolastico: la famiglia è l istituzione responsabile ma la scuola
si trova spesso a dover far rispettare questo diritto dovere andando ben oltre il rapporto
puramente istituzionale.
Anni 70, critica alla famiglia borghese, ed alla condizione della donna, emarginata sia in
famiglia che all’interno del mercato del lavoro. Negli anni ’70 inoltre vengono rotti tutti
76

quegli schemi e modelli della famiglia per la quale emergono ipotesi alternative. Dunque
la famiglia non è più considerata in base ai legami di sangue quanto dall’affetto fra i
membri e sul mutuo consenso maturato giorno dopo giorno. Considerati tutti questi
processi è comprensibile che la famiglia si è trasformata nel tempo.
Famiglia borghese:
• enfasi sulla dimensione etica e normativa
• attenzione specifica alla cura e alla crescita dei bambini con una centralità del ruolo
della donna nella costruzione di un equilibrio tra individualismo e responsabilità
sociale
• Separazione tra vita privata e impegno pubblico.
La famiglia smette di essere un dato obiettivo, un istituzione, per diventare uno
spazio per il progetto di individui
1. funzioni della famiglia
Si è passati da una famiglia patriarcale, ad una famiglia nucleare composta da due sole
generazioni. (anche se alcuni autori ritengono che sia riduttivo considerare la famiglia
nucleare come un prodotto tipicamente moderno).
I punti essenziali per considerare la storicità della famiglia sono riconducibili al passaggio
da un’epoca preindustriale alla società moderna. Questo passaggio ha allentato i vincoli
di parentela fino alla dissoluzione della famiglia patriarcale.
Anche Parsons, ritiene che la famiglia è un’unità solidale, ed una volta che questa è
costituita lo status di membro è ascritto. Con l’avvento della società industriale, è
riscontrabile una trasformazione all’interno della famiglia dei rapporti interpersonali tra
marito e moglie e genitori e figli
Se mettiamo a confronto la famiglia con l’epoca storica, ci rendiamo conto che esistono
due modelli fondamentali, che sono quello della famiglia estesa e quello della famiglia
77
nucleare. Non varia, al variare di queste solo il numero dei componenti della famiglia
stessa, quanto piuttosto le funzioni svolte dalla famiglia moderna ed i ruoli per lo
svolgimento di tali funzioni:
- socializzazione primaria dei figli
- Stabilizzazione delle personalità dei membri adulti di ambo i sessi
Parsons, ritiene che con l’avvento della società industriale, la famiglia perde funzioni
generali a favore di una specializzazione funzionale. Questa si occupa dunque in modo
particolare della socializzazione primaria dei figli e regola equilibri delle personalità dei
membri adulti. (si occupa dunque maggiormente degli aspetti psicologici e affettivi).
La famiglia determina lo status ascritto del figlio, anche se è vero che ormai la
realizzazione del figlio è da porre in relazione con tutta una serie di ruoli ce devono essere
acquisiti. La famiglia dunque dipende dalle dinamiche macro-sociali, il raggiungimento
dell’adattamento del nucleo familiare, riduce al minimo le tensioni che potrebbero
minacciare l’equilibrio del sistema complessivo.
Negli anni ’70 si parla sempre più della famiglia come di un prodotto storico in via
d’estinzione, e ci ovviamente accende grandi dibattiti. In ogni caso la famiglia riesce a
superare la crisi di delegittimazione. Dagli anni ’80, essa insieme alle sue funzioni viene
rivalutata. I rileva dunque che la famiglia si assume oggi tuta una seria di compiti,
collocabili nelle diverse fasi del ciclo di vita. (Rossi 1990).
Struttura e ruoli della famiglia: Esiste una modificazione dei ruoli svolti dai diversi
componenti della famiglia, sia interna ai ruoli sia tra i ruoli, soprattutto riguardo alla loro
gerarchia. Nella famiglia pre-moderna, i compiti e le funzioni si svolgono in base ad
un’autorità di tipo patriarcale.
2. struttura e ruoli della famiglia
Con l’avvento della società industriale, si trasformano sia la struttura che le funzioni della
famiglia. Il modello di famiglia prevalente: famiglia nucleare isolata in cui il ruolo

78

lavorativo si separa dal ruolo familiare. Essa si struttura intorno alla coppia e in genere su
solo due generazioni, quella dei genitori e dei figli.
Parsons (e Bales) studia (in riferimento alla classe media americana) in modo particolare la
famiglia nucleare isolata, che ha come prospettiva la promozione sociale, ed è
caratterizzata da una tensione di carattere acquisitivo, che forgia la sua struttura interna in
funzione della ricerca del successo sociale. La famiglia diventa un sistema organizzativo
diviso in 4 tipi fondamentali di ruoli: adulto – bambino – maschio – femmina.
Alla famiglia nucleare si affianca il modello di famiglia simmetrica, che accentua la
simmetria dei ruoli anche sul versante lavorativo di entrambe i coniugi. La famiglia
simmetrica è legata in modo particolare all’evoluzione del ruolo femminile, cioè della
donna che svolge sempre più spesso lavori al di fuori dell’ambito domestico. Il rapporto
di coppia diviene centrale nella famiglia simmetrica. Si può parlare dunque di una rottura
di una rigida divisione dei ruoli.
Questi due modelli “ideali” della famiglia parsoniana, fondata sulla distinzione e sulla
complementarità dei ruoli, è riscontrabile nella società contemporanea.
Tipi di famiglia:
- monopersonale: composta da un unico componente nucleare tradizionale: genitori e

figli monoparentale: un solo genitore e i figli allargata
- “ricostruita” : dallo scioglimento di altre famiglie a seguito di separazioni e divorzi
- “famiglie di fatto”: unione libera ovvero non sancita dal legame matrimoniale
Se tutt’ora si può osservare la prevalenza della famiglia nucleare, bisogna sottolinea
l’aumento delle famiglie solitarie e delle famiglie composte da coniugi senza figli
connesse sia al calo della natalità sia all’invecchiamento della popolazione.
A conclusione di queste riflessioni si può evidenziare come sia difficile al giorno d’oggi
individuare un modello univoco di famiglia.
79

3. Ciclo di vita e socializzazione familiare
Anche oggi, che si sta rivalutando il ruolo della famiglia, essa, come sempre riveste un
ruolo importante nel processo di socializzazione primaria dei figli, perché costituisce il
gruppo primario di riferimento.
Per quanto riguarda la socializzazione familiare, lo studio di Parsons e Bales, rimane il più
importantante per quanto riguarda questo ambito, ed è un punto di riferimento anche
per coloro che vogliono prendere le distanze da questa impostazione.
Loro, delineano il modello del processo di sviluppo, che si articola in una socializzazione
divisa in 4 fasi (che vengono poi mutate dai lavori di Freud sullo sviluppo psico-sessuale):
- la fase della dipendenza orale, che corrisponde all’identità madre-bambino.
- la fase anale e dell’attaccamento amoroso, differenziazione dell’oggetto genitore da

sé.
- la fase edipica a cui segue la fase della latenza, nel corso delle quali si realizza
un’integrazione nel sistema dei ruoli familiari, differenziati secondo il sesso.
- la fase della genialità, che porta a una maturità psico-sessuale, corrisponde la

periodo dell’adolescenza.
Questo processo ha un andamento discontinuo perché ogni fase richiede una specifica
ed estesa riorganizzazione della struttura della personalità come sistema. (Parsons, Bales
1974)
Ci sono inoltre due teoremi di base sui quali poggia lo sviluppo della personalità:
- il primo afferma che la personalità è organizzata sull’interiorizzazione di oggetti

sociali.
- Il secondo sostiene che la personalità si sviluppa attraverso un processo di

differenziazione di un sistema di oggetti interiorizzati assai semplice in sistemi
progressivamente più complessi.
80
La socializzazione familiare, ruota intorno a persone adulte importanti per il bambino,
ovvero i genitori che rappresentano le figure parentali di riferimento.
Parsons e Bales mettono in luce come essi siano gli agenti socializzanti con un duplice
ruolo: da un lato si costituiscono come modelli mentre dall’altro, si configurano come
agenti di controllo sociale, che portano il socializzando allo sviluppo della
complementarità richiesta dal modello proposto.
L’identificazione è dunque un processo di interiorizzazione dei valori comuni o collettività,
fondamentale della socializzazione primaria.
Quando si studia la socializzazione, si scandiscono delle fasi e della tappe di sviluppo.
L’approccio dello sviluppo, è importante nello studio della socializzazione, perché
introduce la dimensione temporale come punto importante per la comprensione della
varie fasi del processo e dell’evolversi dei rapporti intrafamiliari alla luce dei vari momenti
del ciclo di vita che la famiglia attraversa. Non è più dunque solo il bambino, ma tutta la
famiglia ad essere considerata come un sistema in evoluzione.
Ogni famiglia ha dunque la sua storia, ed ogni tappa della vita della famiglia è segnata da
eventi critici e da compiti di sviluppo. La famiglia potrebbe soffrire se davanti ad un
evento critico non venissero attivati nuovi processi di adattamento e quindi di

cambiamento della struttura. Ogni evento critico comporta un processo di decostruzione
e di ricostruzione dell organizzazione familiare, intesa non solo nei suoi aspetti materiali,
bensì anche cosgnitivi, simbolici e affettivi. Esso porta al cambiamento.
81

fase Evento critico Compiti di sviluppo
Costruzione della coppia Matrimonio Formazione dell identità
Famiglia con bambini Nascita dei figli Accettazione di una nuova

generazione e assunzione dei
ruoli
genitoriali
Famiglia con adolescenti Adolescenza dei figli Adeguamento delle relazioni

genitori figli per
favorire la reciproca
separazione
Famiglia trampolino I figli escono di casa Accettazione della relazione

adulto adulto tra genitori e
figli
Famiglia anziana Pensionamento, malattia Sostegno alla generazione di

mezzo e partecipazione alla
vita dei nipoti
6.3 problematiche attuali della socializzazione familiare
A questo punto lo schema di riferimento parsoniano non consente più un riscontro
puntuale della realtà, perché esiste una pluralità di modelli culturali e tanti vari modi di
“essere” famiglia e di “vivere” famiglia.
Emergono dunque oscillazioni fra consumismo e solidarietà, assistenza nelle reti informali
di parentela e vicinato, attenzione all’altro e ai processi di individualizzazione insieme
all’investimento affettivo calcolato e infine emerge una maggiore capacità di difesa del
benessere fisico contemporaneamente ad un aumento delle forme di chiusura narcisistica.
Condizione dell infanzia: da un lato si enfatizza uno spazio specifico nel ciclo di vita, all
interno del quale il bambino possa sviluppare pienamente le sue qualità spontanee
(puerocentrismo). Dall altro lato, invece, si assiste ad una progressiva limitazione di questa
fase nel tempo, attraverso una continua e sempre più pressante anticipazione delle
esperienze (adultismo).
Neil Postman “scomparsa dell infanzia” a seguito della caduta di tutti quegli elementi di
asimmetria, alterità tra condizione infantile e condizione adulta.
Aries: infanzia come età della via ben separata e ben individuata. La caduta dei diversi
82
elementi di separazione, avvia la scomparsa dell infanzia proprio perché vengono meno i
caratteri di individuazione della discontinuità generazionale. Purtroppo nella realtà
contemporanea, a proposito dell’infanzia, sta emergendo una contraddittorietà tra il polo
della valorizzazione del bambino come bene raro e il polo del maltrattamento.
C’è che sostiene che al giorno d’oggi, in particolare la figura paterna è cambiata da altri
agenzie socializzanti (i.e. coetanei – mezzi di comunicazione di massa).
Riesman mette in evidenza negli anni ’50, in polemica con Parsons, come il tipo di
personalità che si và affermando sia quella dell’eterodiretto. In questa fase di
eterodirezione, i genitori sono sempre più incerti sul modo di educare i figli che
avvertono questo stato di ansietà. Questo accade perché essi non si sentono più superiori
al bambino che deve a sua volta affrontare le tensioni emotive dei genitori.
“Dalla morale al morale” ovvero da un educazione orientata all assunzione di
responsabilità e consapevolezza a un educazione improntata a cogliere l opinione e l
approvazione degli altri.
Tuttavia, ci sono oggi dei segnali di inversione di tendenza, cioè si va verso una
riappropriazione dei ruoli genitoriali, in particolare da parte dell’uomo. È emerso il
bisogno di superare il discorso di una società senza padre nel corso di una ricerca svolta
intorno al 1975 sulle famiglie di Milano. Un’altra ricerca, ancore più recente condotta in
Emilia-Romagna ha evidenziato come i padri non accettino più un ruolo secondario, pur
accettando quello dominante della madre.
Bisogna però dire che nelle situazioni anomale come in caso di divorzio o di
tossicodipendenza dei figli, il ruolo del padre perda notevole valore. (capita infatti che i
padri dopo un divorzio perdano del tutto contatto con i figli). Maschio e femmina sono
visti dalla società in modo differente e nell ambito familiare.
Isabella Crespianalizza la comunicazione in famiglia e la trasmissione di modelli di
genere tra genitori e figli. Si possono distinguere 3 stili diversi praticati all interno della
medesima realtà familiare e in situazioni differenti:
83

- Indifferenziato: differenza non legata al genere (maschio e femmina) bensì a scelte e

percorsi individuali
- Parzialmente differenziato: applicato alle regole (uscite, abbigliamento…)
- Differenziato: differenza nei compiti , nei ruoli e nelle opportunità per i due sessi.
Il capitale sociale che cos e:
- Bourdieu: insieme delle relazioni che un attore, sia esso individuo o gruppo,
possiede e può mobilitare per promuovere i propri scopi o interessi.
- Coleman: significativo facendo riferimento alla qualità della relazione sociale, che
diventa una vera e propria risorsa per l agire del soggetto o del gruppo.
- Putnam: distingue a sua volta tra:
- capitale sociale bonding: legami che si sviluppano all interno di un gruppo
- capitale sociale bridging: tutti quei legami e vincoli esterni al gruppo,

consentendone una sua collocazione più ampia
Le numerose ricerche sui giovani evidenziano il “bisogno della famiglia”, che porta ad un
prolungamento della permanenza nella famiglia d’origine anche oltre l’età giovanile.
Si può concludere evidenziando il ruolo essenziale della socializzazione familiare, tant’è
vero che in negativo ciò porta ad una povertà di risorse, di stimoli, di opportunità di
crescita e di sviluppo legata alla situazione familiare d’origine.
84

Capitolo 7: La “trasmissione” della cultura, la scuola

e gli insegnanti
La scuola è definita un’istituzione formale, poiché destinata in modo specifico e
intenzionale alla trasmissione della cultura. L’educazione che avviene a scuola è solo una
parte dell’educazione generale che il soggetto riceve dai vari ambiti, come la famiglia ad
es. Brint , fa una distinzione tra educazione e istruzione: egli definisce ciò che svolge la
scuola istruzione scolastica, “una forma organizzata dell’educazione che ha luogo nelle
scuole.”
Il nostro punto di partenza è quello che considera la scuola un’istituzione: una realtà fatta
di fattori, norme, un modello regolare per chi la frequenta. Inoltre nelle scuole le attività si
organizzano e si realizzano di diversi fronti e piani, da quello più definibile come istruzione
(insieme di contenuti, saperi organizzati in sequenze curricolari e didattiche), e quello
definibile come educazione, che fa riferimento alle dimensioni dei comportamenti,
atteggiamenti ed elaborazione di significati. La scuola viene considerata come agenzia di
socializzazione, luogo di esperienza della relazionalità e intersoggettività, realizzata
sull’asse portante dei processi di insegnamento-apprendimento.
In questa prospettiva di definizione, possiamo dire che la scuola è una realtà complessa,
che è al contempo istituzione, un servizio e una comunità
• Come istituzione la scuola svolge funzioni importanti per la società: da quella

economica a quella sociale, che forma il cittadino alla convivenza civile, a quella
culturale, di trasmissione di patrimonio e conoscenze
• Come servizio, essa fornisce prestazioni a individui o gruppi
In quanto comunità, la scuola si presenta come un vero e proprio ambiente di vita, sia
fisico, sia simbolico, orientato allo sviluppo della crescita del singolo e del gruppo.
In sintesi, la scuola in quanto istituzione specializzata si presenta pertanto come una
comunità di apprendimento e di esperienza, che sviluppa un’intenzionalità educativa,
85
obiettivi, strategie, modalità di azione e di interazione, legati anche in larga misura a una
cultura intrinseca al contesto stesso.
La scuola è, da sempre, una realtà organizzativa centrata sulla cultura, con una sua cultura
di riferimento, che richiede alcuni requisiti e comportamenti per accedervi.
La cultura della scuola, si presenta con almeno tre livelli di configurazione, nei quali si
possono cogliere i processi e le dinamiche dell’attività scolastica nel suo complesso:
1. Un primo livello, dato dalla cultura come sapere/saperi, il cui riferimento è a un
patrimonio culturale organizzato condiviso, trasmissibile, declinato in forma di
culturale organizzativo, condiviso, trasmissibile
2. Un secondo livelli, è quello della cultura come insieme di norme, regole, rituali
condivisi che formano la struttura portante; si tratta di una vera e propria cultura
della comunità scolastica, con norma, anche non scritte, e tipizzazione di modalità
di comportamento questa dimensione più normativa fa riferimento a quello che
viene denominato “curricolo nascosto o latente” della scuola, quell’insieme di
regole e pratiche che coloro che vi appartengono ben conoscono, ma che può
essere di impedimento per coloro che vi entrano per la prima volta.
3. Un terzo livello è quello della cultura come sapere organizzativo o anche

dell’organizzazione come cultura, che definisce pratiche di funzionamento e di
gestione (nel caso dell’organizzazione scolastica, calendario, orari, organizzazione
dell’insegnamento, curricoli ecc). questi dimensione della cultura organizzativa
diventa rilevante in una scuola alla quale si attribuiscono autonomia organizzativa e
amministrativa, oltre che didattica.
2. Le funzioni della scuola Scuola ha 2 funzioni fondamentali:
1. Socializzazione
2. Selezione
86

2.1. La funzione di socializzazione
Steven Brint mette in luce che la socializzazione non è solo la coltivazione di valori e di
standard di condotta, implica il tentativo di influenzare comportamenti, valori morali e stili
culturali.
Brint distingue tre dimensioni della socializzazione:
• Una dimensione che attiva una conformità comportamentale, che implica azioni che
attivano il corpo e i suoi movimenti
• Una dimensione che costruisce una conformità morale, cioè azioni volte alla
produzione di un senso interiorizzato di "azione giusta”
• Una dimensione che fa riferimento a una conformità culturale, che implica

l’apprendimento di stili e punti di vista socialmente approvati.
Come già visto (capitolo 6), è a partire dal momento in cui la funzione economico-
produttiva della famiglia si contrae, o si modifica, che essa si affida sempre di più alla
scuola, per quanto riguarda la formazione, la qualificazione e anche la riuscita personale
dei figli.
La scuola si inserisce pertanto tra la famiglia e il mondo del lavoro per continuare quel
processo di socializzazione secondaria che consiste, come sottolinea Parsons, in una
specificazione su base situazionale, degli orientamenti di ruolo. La socializzazione
secondaria prepara all’assunzione dei ruoli adulti e si realizza pertanto attraverso
l’interiorizzazione di “sottomondi” istituzionali o fondati su istituzioni.
Oltre alla distinzione tra socializzazione primaria e secondaria, possiamo sottolineare
come la socializzazione scolastica si differenzi da quella familiare, perché è un processo
che comporta contemporaneamente:
• Un’emancipazione del ragazzo dall’attaccamento emozionale alla famiglia
• Un’interiorizzazione dei valori e delle norme sociali che costituisce un passo in avanti
rispetto a quello che il ragazzo può apprendere in ambito familiare, e soprattutto
87
possiede caratteristiche universalistiche rispetto a quelle particolaristiche del gruppo
familiare
• Una differenziazione della classe in termini si achievement (successo)
• Dal punto di vista della società, una selezione e una distribuzione delle risorse umane
in relazione al sistema di ruoli adulti.
Nella concezione parsoniana si realizza una forte continuità all’interno del processo di
socializzazione e quindi anche tra le due agenzie fondamentali, e questa continuità è
riscontrabile solo in società molto integrate. Nella società contemporanea invece il
rapporto tra le due agenzie di socializzazione assume spesso il carattere di discontinuità e
a volte anche di conflitto aperto.
Rimane in ogni caso fondamentale la caratteristica principale della socializzazione
scolastica così come è stata individuata da Parsons, cioè l’universalismo delle procedure
rispetto al particolarismo delle singole famiglie e dei loro stili educativi.
2.2. La funzione di selezione
Fin dai primi studi di sociologia dell’educazione viene evidenziata per la scuola e quindi
per l’insegnante la funzione di selezione. Sorokin sostiene che la scuola è parte di un

meccanismo sociale che prova la capacità degli individui, che li setaccia, li seleziona e
decide della loro possibile posizione sociale.
Waller, riprende il lavoro di Sorokin, e attribuisce alla scuola anche il ruolo di selezione in
ambito di mobilità sociale degli individui. È soprattutto Parsons a sviluppare in modo
analitico lo studio della selezione nella scuola, individuando il parametro che la governa,
l’achievement.
Abbiamo parlato delle uguaglianze di opportunità, ora vediamo come l’enfasi
sull’uguaglianza delle opportunità si sposta al dibattito dalla questione degli accessi
all’analisi degli esiti scolastici.
88
Secondo Bourdieu, la scuola ignora o trascura l’esame delle condizioni di possibilità di
una fruizione dell’istruzione e dell’apprendimento.
Venendo agli anni più recenti, si può rilevare come la selezione scolastica da tempo sia
diventata argomento quasi del tutto marginale quando non osteggiato. Si può
sottolineare, soprattutto oggi, come questa disattenzione alla funzione di selezione
evidenzi una scarsa capacità di attingere alla basi sulle quali poggia il funzionamento
dell’istituzione scolastica.
Riportare alla luce l’esistenza della funzione di selezione scolastica non significa
propendere alla ripresa di quest’ultima secondo modalità considerate superate, quanto
piuttosto rendere espliciti processi e meccanismi che di fatto avvengono tutt’ora nella
scuola e sui quali sovente non si instaura un adeguato dibattito.
3. Il sistema scolastico italiano e le trasformazioni della scolarità
È importante esaminare brevemente le caratteristiche del sistema scolastico italiano così
come si è venuto configurando nel tempo. Lo sviluppo dell’istruzione formale in Italia è
stato segnato fin dall’inizio da carenze e ritardi rispetto alle altre nazioni europee, i motivi
dei ritardi sono sia di ordine economico, che culturale e politico.
Dal punto di vista economico, nella metà dell’800 l’Italia era ancora prevalentemente
agricola, quando invece le altre nazioni erano già industrializzate; ma anche
successivamente nonostante l’industrializzazione, il nostro sistema scolastico non riesce a
rispondere alle mutate esigenze nella domanda di istruzione e conosce fasi alterne, frutto
per lo più per delle vicende politiche e sociali, ma anche dell’isolamento delle cultura
italiana.
Tra la seconda metà dell’800 e i primi del 900 il sistema scolastico italiano diventa più
chiuso e selettivo. Con la legge Casati 1859 il sistema si presentava relativamente aperto
e poco differenziato al suo interno.
Con la riforma Gentile nel 1923 diventa selettivo, soprattutto per gli sbarramenti e le
differenziazioni che vengono applicate al suo interno; dopo la scuola elementare per
89
poter accedere alla scuola media e agli istituti liceali, bisognava superare esami severi e
selettivi. La riforma gentile inoltre istituisce un liceo femminile triennale senza sbocchi
universitari, soprattutto per le ragazze borghesi.
Sarà con la riforma del 1962, che introducendo la scuola media unica e obbligatoria, il
sistema italiano diventa il più aperto fra i diversi sistemi europei.
Considerando complessivamente lo sviluppo del sistema scolastico italiano, si possono
cogliere 3 fenomeni fondamentali: analfabetismo, il divario dei tassi di scolarizzazione tra
nord e sud e l’elitarismo.
1. L’analfabetismo -> si risolve solo gradualmente nel tempo. Nel 1861 14 milioni di
italiani risultavano analfabeti. Il tasso decresce dall’unità d’Italia in poi, ma rimane
un problema cronico, tant’è vero che nel 1951 c’erano 5.5 milioni di analfabeti. Nel
1971 sono 5.2% della popolazione e nel 1981 sono il 3.1%.
Cesare Scurati osserva che “l’analfabetismo e la scolarizzazione limitata alla scuola
dell’obbligo nel nostro paese, non rappresentano fattori di emarginazione nella
realtà italiana, perché siamo in presenza di una cultura nazionale di per se povera”.
Parlando di livelli di scolarità raggiunti dalla popolazione, si aggiunge oltre
all’analfabetismo, coloro che dispongono di solo la licenza elementare, si presenta

un quadro del nostro paese di basso livello culturale. Tuttavia, in complesso, la
situazione della popolazione italiana, per quanto riguarda la distribuzione dei titoli
di studio appare tutt’ora problematica soprattutto se confrontata con la situazione
degli latri paesi industrializzati, anche se la situazione è migliorata negli ultimi 10
anni.
Se il problema dell’analfabetismo sembra destinato a scomparire, permane tuttavia
il problema della dispersione scolastica, che contribuisce a far aumentare il rischio
dell’analfabetismo o di ritorno all’analfabetismo funzionale, cioè di progressiva
perdita della capacità di lettura/scrittura. Con la riforma Moratti del 2003, c’è una
propensione a permanere nel sistema di istruzione e formazione, ma soprattutto il
progressivo consolidamento dall’idea di un diritto-dovere alla formazione ampio

90
ed steso oltre la scuola dell’obbligo. Tra gli obiettivi della legge c’è quello di
portare l’Italia ai livelli di istruzione dei diversi paesi europei, come veniva già
indicato dagli obiettivi di Lisbona fissati nel 2010.
La recente riforma 107 del 2015, nota come “la buona scuola” intende ridisegnare
un profilo rinnovato della scuola, per ribadire la sua centralità nella società e per la
convivenza sociale. Gli ultimi dati disponibili indicano un miglioramento della
situazione, tuttavia il nostro paese è ancora lontano rispetto a quanto fissato.
2. Il divario nord- sud -> si tratta un divario che perdura nel tempo, nel 1951
riguardo all’analfabetismo si registrava il 24.4% al sud rispetto al 6.4%al nord-, nel
2011 al sud 2.1% e 0.5% al nord. Ma il divario permane tuttora, soprattutto negli
abbandoni precoci senza aver conseguito un titolo oltre alla scuola secondaria
3. L’elitario -> la riforma della scuola media nel 1962 e con la legge della
liberalizzazione degli accessi all’università del 1969 cadono le barriere d’accesso al
sistema d’istruzione del nostro paese e segnano l’avvento della “scuola di massa”.
Come rivela l’ISTAT in Italia anche tra le generazioni più giovani, la partecipazione
all’istruzione superiore e il successo scolastico, variano significativamente tra classi sociali:
l’abbandono della scuola secondaria superiore si diversiva molto a seconda della classe di
origine: tra i nati tra il 1970 e il 1979 abbandona il 37% dei figli di operai contro l’8.7%
della classe alta. Si può quindi concludere che l’istruzione dei genitori e il background
culturale e sociale della famiglia d’origine, hanno una grande influenza sulla decisione di
continuare a studiare dopo l’obbligo scolastico e sulla scelta del tipo di scuola: avere
almeno un genitore laureato aumenta la probabilità di scegliere un liceo piuttosto che un
istituto tecnico professionale.
All’interno del discorso, la situazione delle donne va affrontata con attenzione. Dagli anni
70 in avanti è vistosa la crescita della componente femminile. Dagli anni 90 la presenza
delle donne nel sistema di istruzione supera quella maschile tanto nei tassi di passaggio
dalla scuola superiore all’università quanto nei tassi di iscrizione all’università. La
maggiore partecipazione delle donne nel sistema d’istruzione si coglie soprattutto
91

nell’istruzione terziaria (università). Anche la riuscita mostra una significativa differenza tra
maschi e femmine: le donne hanno una migliore riuscita, infatti nell’anno 2013/2014 si è
laureato il 39.6% delle femmine e il 25.5% dei maschi. Il nodo cruciale rimane quello
dell’abbandono tra il primo e secondo anno di corso, soprattutto nei corsi a ciclo unico.
In generale nell’istruzione terziaria, l’Italia presenta tuttora uno svantaggio rispetto agli
altri paesi europei. Fra le cause vi sono diversi fattori come il fatto che molti corsi siano a
contenuto teorico, che ci siano molti stranieri iscritti, e che i tassi di completamento sono
ancora molto bassi. Si può osservare come i diversi fenomeni che hanno accompagnato
l’evoluzione del sistema più che risolversi sono mutati.
4. La realtà multiculturale della scuola italiana
Uno dei fenomeni che ha toccato la realtà della scuola italiana negli anni 90 è la presenza
di alunni stranieri. La scuola italiana si presenta oggi come una realtà multietnica e
multiculturale.
4.1.Le caratteristiche della popolazione scolastica con cittadinanza non italiana
Oltre trent’anni fa l’ISTAT censiva 6.104 alunni stranieri nelle scuole italiane. Il fenomeno è
rimasto contenuto per almeno una decina di anni. La concentrazione è diversa in base alle
zone, in alcune aree è quasi assente. Il MIUR ha difatti sottolineato il carattere policentrico
e diffuso del modello italiano rispetto a quello degli altri paesi europei, significa una
presenza di alunni stranieri in maniera disomogenea e differenziata sul territorio nazionale.
Un incremento vistoso si osserva soprattutto nella seconda metà degli anni 90, difatti a
popolazione scolastica straniera è addirittura raddoppiata nel giro di pochissimi anni. Ma
l’incremento più vistoso si osserva negli anni 2000. Nell’anno 2014 si sono censiti 814.187
alunni con cittadinanza non italiana con un’incidenza scolastica complessiva nel 9.2%.
Questo aumento può essere dovuto alla legge 30 luglio 2002 n 189 (legge Bossi-Fini) e ai
diversi interventi legislativi recenti. La regolarizzazione degli immigrati come pure la
possibilità di ricongiungimenti familiari così come la formazione di nuove famiglie e la
92

nascita di bb nel nostro paese.
La distribuzione di alunni stranieri nelle scuole italiane si presenta fin dall’inizio in modo
diverso nei vari ordini di scuola: dapprima la scuola primaria (tabella che inizia con gli anni
1983/1984 e finisce con l’anno 2014/2015), ma nel giro di pochi anni aumentano anche
nella scuola secondaria di primo e secondo grado. Nell’anno 2014/2015 si registra nella
scuola dell infanzia un’incidenza del 10.2% e del 10.3% nella scuola primaria. Per quanto
riguarda la distribuzione secondo il genere, si nota una maggioranza maschile nei diversi
ordini di scuola.
Un aspetto significativo della presenza degli alunni stranieri e quindi della composizione
delle classi scolastiche, riguarda la loro provenienza o cittadinanza, e con le analisi del
MIUR è possibile ricostruire in modo dettagliato la singola provenienza di ciascun alunno
e quindi individuare quali sono le cittadinanze più diffuse (Marocchini, albanesi e negli
ultimi anni rumeni).
Si può affermare che gli studenti di origine non italiana si orientino verso istituti tecnici e
professionali, difatti in questi istituti la popolazione scolastica straniera è
sovrarappresentata, essedo il doppio di quelli italiani, al contrario dei licei. Questo mostra
l’interesse verso percorsi che danno sbocchi lavorativi; quella della scelta
professionalizzante non sempre corrisponde a un percorso di basso profilo in presenza di

carriere scolastiche discontinue, sovente il curricolo è del tutto lineare e positivo. Sono
spesso motivi economici a spingere verso percorsi più brevi e cono sbocchi lavorativi
immediati. Bisogna guardare anche all’istruzione terziaria, che è un ambito che sta
ricevendo attenzione negli ultimi anni.
Nel 2014 su un totale di 270.173 immatricolati, 257.100 (95.2%) erano studenti di
nazionalità italiana, 9.891 (3.7%) studenti non UE, e 3.165 (1.2%) studenti UE: si tratta di
13.156 studenti non italiani. Molti di questi provengono da licei, anche se alcuni vengono
da istituti professionali, come gli italiani del resto. Nella scelta della facoltà tendono a
privilegiare economia, ingegneria. Lingue o aree politico-sociale.
93

4.2. Insieme a scuola
La descrizione dello scenario multiculturale va integrato con elementi che sono qualitativi
che considerano sia i percorsi e gli esiti scolastici degli alunni stranieri, ma anche le
strategie e le azioni sviluppate nelle scuole e dagli insegnanti per far fronte dapprima
all’emergenza di un fenomeno e della sua stabilizzazione .
La prima azione di politica scolastica di rilevo verso gli immigrati è costituita dalla C.M.
(Circolare ministeriale) 214/1981, la quale trova più ampia risonanza nel D.P.R. 10
settembre 1982 n.722 (Decreto del presidente della Repubblica).
Il problema affrontato riguarda l’accoglienza e la scolarizzazione degli immigrati: definite
le modalità di iscrizione, assegnazione alla classe, programmazione dell’inserimento della
madrelingua e della lingua del paese ospitante.
La preoccupazione è rivolta soprattutto ai processi di inserimento nella realtà educativa
della società di arrivo e quindi di garantire l’accesso e la permanenza nel sistema di
istruzione.
“Un risalto del tutto particolare spessa all’educazione alla multiculturalità, che esige la
maggiore attenzione possibile per la conoscenza, il riconoscimento e la valorizzazione
della diversità che si possono riscontrare nella scuola stessa e nella vita sociale in senso
ampio. A tale proposito è utile che l’insegnante si soffermi accuratamente sugli elementi
di somiglianza che accomunano le esigenze proprie di ogni essere umano e sugli
elementi di differenza riscontrabili nelle diverse risposte culturali, in modo da renderli
comprensibili anche ai bb”.
Negli anni 90, particolarmente significative risultano due circolari ministeriali del 1994:
• C.M. 5/1994 amplia e ridefinisce il diritto allo studio come diritto fondamentale di
ogni b indipendentemente dalla sua situazione sociale/giuridica. Questa circolare si
apre anche verso i minori appartenenti a famiglie con presenza irregolare nel territorio
italiano, in virtù del diritto all’istruzione affermato dalla Convenzione internazionale
ONU sui diritti del fanciullo ratificata dall’Italia nel 1991 con la legge 27 maggio 1991
94
n.176.
• C.M. 73/1994 “dialogo interculturale e convivenza democratica: l’impegno

progettuale alla scuola”, dove si sottolinea che l’educazione interculturale assume un
nuovo modo di insegnare e di apprendere, e la presenza straniera perde i suoi
connotati di eccezionalità per definirsi come uno dei tanti modi possibili con cui si
presentano la diversità e l’identità personale. Questa circolare è importante anche per
la valorizzazione di una cultura di rete nell’affrontare i problemi posti dall’immigrazione
e più in generale da una da una società multiculturale, in cui diventa rilevate in ruolo
della scuola
È importante anche la legge 40/1988 che disciplina l’immigrazione e detta norme sulla
condizione dello straniero:
• l’art 36 definisce l’obbligatorietà della frequenza scolastica e le misure di sostegno.
• Il D.Lgs 286/1998, testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina

dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero, pone con stretto
riferimento alla legge 40/1998, particolare attenzione agli aspetti organizzativi della
scuola. Dala fine degli anni 90, il mistero affronta in modo più organico il problema
dell’accoglienza e dell’integrazione degli alunni stranieri: dal 2006 verranno prodotti

due documenti importanti:
• Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri
• La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni

stranieri
Come si vede la normativa si arricchisce in questi anni. La realtà multietnica e
multiculturale della scuola italiana la configura come un vero e proprio laboratorio di
incontro tra culture diverse.
In questi ultimi anni, il fatto di dover agire in modo continuativo sul fronte
dell’accoglienza e dei nuovi arrivati, e di dover provvedere a un’ampia integrazione, ha
stimolato lo sviluppo di strategie e pratiche all’interno delle scuole. Gli istituti hanno
95
cercato in ogni modo di allargare la propria dotazione di risorse, facendo leva sulle fonti
disponibili ne territorio. Riflessione sulla multiculturalità presente nelle scuole, per
sviluppare una sensibilità all incontro fra culture diverse e un crescente livello di
consapevolezza dei limiti dell approccio assimilazionista.
L interculturalità implica di fatto una trasformazione delle condizioni, dei contenuti dell
apprendimento, ma anche un interfaccia tra punti di vista diversi.
4.3.Lo stato della ricerca sulla realtà scolastica multiculturale
Oltre al bisogno della parte normativa, in questi anni si è reso evidente anche un bisogno
di conoscenza più diretta del fenomeno stesso e delle sue implicazioni nell’organizzazione
e nella gestione scolastica. Sono due i versanti che hanno bisogno di più conoscenza:
quello degli insegnanti, e quello degli alunni stranieri.
Per quanto riguarda le ricerche sugli insegnanti, la prima indagine che misura
direttamente le loro opinioni riguardo alla scuola e all’educazione interculturale, è stata
realizzata in Toscana tra il 1991 e il 1993 e ha coinvolto 12 scuole materne, elementari e
medie, per un tot di 380 inseganti e 180 capi di istituto. La ricerca è stata realizzata in un
momento in cui il fenomeno era ancora contenuto e circoscritto ad alcune realtà regionali.
Gli insegnanti dell’indagine esprimono opinioni favorevoli riguardo all’educazione
interculturale, ritenuta necessaria e utile. Più critici sono i capi di istituto, soprattutto
riguardo ai problemi di comunicazione all’interno delle scuole tra insegnanti e alunni e
con le famiglie.
La seconda ricerca importante è “Allievi in classe, stranieri in città” 1996, indaga sugli
atteggiamenti degli insegnanti di scuola elementare di fronte ad alunni stranieri. Sono
emersi atteggiamenti di accoglienza nei loro confronti, ma anche di resistenza e rifiuto nei
confronti dell’immigrazione del nostro paese.
Tra il 1999 e il 2001 vengono scolte indagini direttamente dalla Pubblica istruzione. Viene
condotta un’indagine su un campione di scuole e docenti elementari, per analizzare gli
atteggiamenti e le esperienze concrete. Questa indagine conferma l’apertura e la

96

disponibilità degli inseganti verso gli alunni stranieri, ma mette in evidenze le difficoltà di
gestione quotidiana delle relazioni e del lavoro. Successivamente, sempre il ministero,
avvia un’indagine per capire le difficoltà di inserimento degli alunni stranieri:
dall’iscrizione all’impatto con i compagni, con i docenti e con l’istituzione; nell’indagine
era usato il focus group. Tutte le indagini che vengono fatte portano al riscontro di una
carenza di una formazione specifica e quindi la tendenza ad una etnicizzazione delle
differenze.
Per quanto riguarda le ricerche sugli alunni stranieri, il primo versante che diventa
oggetto di attenzione e quindi di ricerca è quello dei bambini. Importanti sono i lavori di
Duccio Demetrio e Graziella Favaro, che mettono in evidenza da un lato, le caratteristiche
dei bambini dell’immigrazione, e dall’latro le difficoltà di un incontro con la scuola e la
lingua italiana. L’attenzione alla fasce di età più alte come preadolescenza e adolescenza
arriva più tardi.
Con gli adolescenti si guarda alla problematicità dell’esperienza dell’altro e la distanza
sociale. Un’indagine condotta sui preadolescenti milanesi, fa emergere l’importanza
dell’esperienza dell’altro nella costruzione dell’identità e mostra come l’interfaccia
produca configurazioni diverse dell’identità.
L. Leonini e E. Colombo si esplora in modo approfondito la questione della costruzione

dell identità e dell appartenenza, con l individuazione di tanti possibili percorsi, dall
attaccamento al proprio gruppo etnico alla presa di distanza.
4.4. La riuscita scolastica e l’investimenti in istruzione degli alunni stranieri
Un indicatore importante per la lettura della situazione dei minori stranieri a scuola e della
loro integrazione è dato dalla loro riuscita scolastica. Un aspetto che colpisce nei curricoli
degli alunni stranieri riguarda il ritardo nei percorsi scolastici che appare vistoso.
L’aumento del tasso di alunni in ritardo può essere spiegato in relazione alla loro crescita
vistosa in questi ultimi anni, soprattutto nella scuola secondaria superiore di II grado,
anche dovuto all’innalzamento dell’obbligo scolastico ai 16 anni.
97
Si può notare comunque che negli ultimi anni il ritardo degli alunni stranieri sia diminuito.
È interessante considerare gli esiti scolastici in relazione alla numerosità degli alunni
stranieri nelle scuole: è importante perché ci dà una dimensione del grado di difficoltà
che si viene a creare nell’insegnamento e nell’apprendimento in realtà scolastiche
multietniche.
Un’indagine del MIUR di oltre 10 anni fa, mostrava come le classi avessero degli esiti
scolastici positivi negli allievi sia italiani che stranieri, ma questo nella scuola di base,
poiché nella scuola secondaria di secondo grado gli esiti degli alunni in complesso e poi
italiani e stranieri separatamente, risultano in genere più bassi nelle scuole con alto
numero di alunni stranieri. Secondo il MIUR questo è dato dal fatto che è un ordine di
scuola più selettiva rispetto a quella di base.
Considerando le ripetenze, si nota come queste siano maggiori fra studenti stranieri, sia
nella scuola primaria che secondaria. Si può comunque sottolineare che negli ultimi 10
anni le ripetenze si sono ridotte soprattutto nella scuola secondaria di I grado e come i
tassi di promozione tra italiani e stranieri siano di uguale andamento: questo sta ad
indicare la somiglianza di fattori in gioco e di situazioni di relazione al tipo di istituto
frequentato e conduce a una riflessione più generale che ha trovato conferma anche in
altre indagini.
Merita fare riferimento alle prove INVALSI. Esse sono svolte nei tre ordini di scuola:
• livello 2 (scuola primaria classe 2 e 5), livello 8 (scuola secondaria 3° anno)
• livello 10 (2° anno della scuola secondaria di secondo grado).
Nelle prove sia di italiano che matematica gli italiani hanno punteggi migliori mentre gli
stranieri non superano mai il punteggio di 200. Ma anche tra gli stranieri si coglie una
differenza tra prima e seconda generazione, soprattutto per l’italiano. In matematica la
distanza tra prima e seconda generazione è altrettanto evidente.
Riguardo l’abbandono nel corso di studi si coglie un abbandono maggiore negli stranieri
maggiormente evidente nella scuola secondaria, anche se si riscontra difficoltà anche

98

all’università.
Nell’anno 2013/2014 alla fine del corso il 68% degli italiani aveva acquisito più della metà
dei CFU, rispetto agli stranieri che hanno una maggiore mancata acquisizione di CFU.
L’importanza di queste considerazioni sui percorsi e sugli esiti scolastici degli studenti
stranieri appare evidente e quindi si è colta la necessità di sviluppare ulteriori
approfondimenti.
Vengono fatte ricerche dove vengono confrontati due gruppi di adolescenti, quello
straniero e quello italiano, e i soggetti vengono considerati alla luce delle loro capacità di
rielaborazione, di esperienza e di significati. La riuscita scolastica appare come indicatore
di adattamento alla cultura specifica della scuola e delle sue richieste in termini di
prestazione. La riuscita scolastica si rivela molto legata all’origine sociale, e dalle ricerche
risulta che la riuscita scolastica risulta maggiormente conseguibile in soggetti che sono
più vicini alla cultura occidentale, mentre ci sono difficoltà più esplicite per coloro che
provengono dall’Africa e dall’Asia: ciò mette in luce anche la distanza linguistica e
culturale.
La questione della riuscita scolastica ha trovato una sua ulteriore elaborazione attraverso
un’analisi svolta sia sull’intero campione sia su due gruppo separatamente, quello italiano
e quello straniero.
La riuscita scolastica viene considerata variabile dipendente, alla luce di un insieme di
variabili riferite sia ad atteggiamenti (verso la scuola, verso gli insegnanti, i compagni ecc),
sia a caratteristiche strutturali del soggetto (sesso, status ecc). In questo modo la
spiegazione della riuscita scolastica consente di mostrare la forte incidenza di elementi
anche legati direttamente all’esperienza scolastica (il clima della classe, il grado di
benessere/malessere ecc). È stata presa in considerazione anche la motivazione
all’istruzione, e negli stranieri non sempre una buona motivazione corrisponde a buoni
esiti, ma in generale fra gli alunni stranieri c’è una maggiore importanza legata
all’istruzione per il proprio futuro.
In conclusione l’approccio all’analisi della riuscita scolastica ha consentito di far emergere

99
l’esistenza di disuguaglianze che si strutturano quotidianamente nello spazio scolastico.
5. Attori in gioco: gli insegnanti e il loro ruolo professionale
Insegnante: attore principale dei processi di insegnamento e dell educazione e della
socializzazione delle nuove generazioni.
5.1. Le ricerche sugli insegnanti in Italia: socializzazione professionale e

atteggiamenti verso l innovazione Ricerche: si possono distinguere 5 tappe che
hanno segnato la ricerca sociologica sugli insegnanti in Italia dagli anni sessanta alla
metà degli anni ottanta:
• Avvio delle ricerche (1963/69)
• Sviluppo delle ricerche (1969/72)
• Stadi delle ricerche (metà anni 70)
• Ripresa delle ricerche (fine anni settanta agli anni ottanta).
Colin Lacey mette in luce la pressione adattiva che l istituzione scolastica esercita sugli
individui e come siano possibili diverse strategie d integrazione a seconda dell
elaborazione che il soggetto fa delle aspettative istituzionali. Vi sono 3 differenti modalità
di integrazione.
A. Adattamento interiorizzato: accettazione dei valori e delle norme dell istituzione
perché ampiamente condivisi
B. Ridefinizione strategica: attraverso un conflitto con l istituzione, consente di
elaborare obiettivi e modelli alternativi
C. Compiacenza strategica: attraverso la quale il soggetto, che non condivide valori,
norme e regole, si protegge dalle pressioni istituzionali, “fingendo” un
accettazione, evitando in tal modo il conflitto.
100

5. Ricerche dagli anni novanta al nuovo millennio
Un ruolo in trasformazione
Elementi dell agire di ruolo tradizionale Elementi innovativi dell agire di ruolo
Saperi consolidati (riferiti a un patrimonio Saperi “circolanti” (informazioni e conoscenze
culturale e scientifico consolidato) diffuse in molti ambiti e situazioni, continue
acquisizioni scientifiche, ruolo dei media
Competenze legate all insegnamento Nuove competenze (di programmazione,
gestionali…) su settori, problemi o progetti
Modalità tradizionali di insegnamento Nuove didattiche (apprendimento per prova ed
(lezioni, lavoridi gruppo, studio individuale, errori, per scoperta, cooperativo ecc…, ipertesti,
prove ecc…) multimedialità…)
Modalità tradizionali di apprendimento Nuovi processi della mente (riguardanti i
(lineari, sequenziali, basate sulla cultura scritta processi di esplorazione e associazione, di
e un oralità formalizzata) memorizzazione….)
Relazionalità circoscritta (la classe, il collegio gN
li uovi spazi e dimensioni della relazionalità
de insegnanti, i genitori ecc…) ed esterni, legami con il territorio, con le istituzioni…)
Elementi della trasformazione dell agire di ruolo dell insegnante
101

Capitolo 8: la socializzazione informale: giovani,

gruppo di pari ed esperienza mediale
Mario Morcellini: Socializzazione mediata sviluppa una prospettiva “ essenzialmente
integrativa dell individuo nel contesto dei valori dati, supportato dalle istituzioni”.
Socializzazione non mediata (im mediata) soggetto come “protagonista a chiave di volta
del coinvolgimento” sembra scomparire la funzione di guida e di mediazione dell adulto
in vista di uno scopo a lui noto e molto meno invece al socializzando. Essa deve essere
considerata un processo non lineare e non scontato, un processo in atto.
8.1.1. Dalla scoperta dell adolescenza al prolungamento della giovinezza
La “ scoperta dell adolescenza” avviene in concomitanza con processi sociali e culturali
che ne favoriscono la visibilità, si tratta in particolare dei processi di industrializzazione e
di scolarizzazione ed è soprattutto questo secondo processo che contribuisce a sviluppare
un periodo della vita: l adolescenza.
La dilatazione complessiva del periodo della crescita vede aggiungersi all infanzia un
ulteriore fase: la giovinezza.
La dilatazione ad oltranza del periodo della crescita, con un progressivo spostamento in
avanti dell ingresso nella vita adulta, legato in larga misura alla dilatazione nel tempo
della formazione e quindi all investimento in istruzione sempre più diffuso.
Gioventù come:
• Moratorium
• processo di crescita
Cavalli ripropone il dilemma condizione/processo in particolare analizzando le soglie
fondamentali di passaggio alla vita adulta: conclusione dell iter formativo, inserimento
lavorativo, uscita dalla famiglia, matrimonio, figli.
102

1. Vi è una tendenza a spostare in avanti, verso un età più avanzata, ognuno di questi
passaggi.
2. l ordine con il quale le diverse soglie vengono superate non è rigidamente
prescritto.
3. La distanza temporale tra i momenti in cui vengono varcate la prima e l ultima
soglia tende ad allungarsi.
La situazione moratoria da un lato mostra una caduta della tensione realizzativa, anche il
relazione all indebolimento della “pressione a crescere” esercitata dalle generazioni
adulte. La condizione di moratoria giovanile si dispiega nel mercato dei simboli e dei
segni, nella ricerca delle forme e degli stili di vita, nell acquisizione di una sensibilità verso
i messaggi e la comunicazione e all interno di una multiforità di possibilità e di
esperienze.
Coleman formula una teoria “focale” dell adolescenza secondo la quale “a età diverse
particolari tipi di relazione entrano in campo, nel senso he acquistano maggiore rilievo
delle altre, ma nessuna configurazione è tipica di una sola età” Essa “implica una visione
assai piu elastica dello sviluppo (…) la soluzione di un problema non è considerata come
una condicio sine qua non per passare a quello successivo (…) la teoria non assume l
esistenza di confini precisi fra gli stadi (…). Infine non c è nulla di immutabile nella
sequenza ipotizzata (…) la teoria focale non postula una sequenza fissa”.
Coleman sostiene pertanto che la realtà adolescenziale e giovanile vada studiata secondo
una teoria della “normalità” piuttosto che dell “anormalità” (o della devianza).
La “normalizzazione” della condizione giovanile risulta essere l esito di un processo
complesso che comporta il depotenziamento reale tanto delle istanze giovanili contro o
sottoculturali, quanto di una concezione all insegna dell emergenza sul piano istituzionale
e fra gli adulti.
103
2. Giovani e generazioni adulte
Risulta interessante considerare le trasformazioni della realtà giovanile focalizzandosi sui
cambiamenti dei rapporti intergenerazionali e quindi anche sul modificarsi delle
rappresentazioni e concezioni degli adulti sia sugli adolescenti e sui giovani sia dei loro
comportamenti, in particolare di quelli “trasgressivi” che suscitano uno stato di allarme e
preoccupazione. Quindi è una questione intergenerazionale che costringe le generazioni
adulte e quelle giovani a esplorarsi a vicenda, a interrogarsi reciprocamente e su se stesse
e in larga misura a trovare compromessi nelle diverse questioni cruciali.
Il rapporto adulti giovani si esprime attorno a due concezioni opposte:
• I giovani rappresentano il futuro, la continuità e sono quindi considerati una risorsa

su cui investire e pertanto vanno educati, formati alla vita sociale adulta.
• I giovani rappresentano un potenziale pericolo di deviazione o rottura della

continuità sociale per la carica spesso innovativa e trasgressiva che accompagna
questa fase della vita.
Fase giovanile processo che porta alla condizione adulta.
Cavalli i giovani si fanno “specchio” degli adulti e delle loro inquietudini: i giovani
diventano “problema” al momento in cui gli adulti hanno loro, in prima persona, il
problema del proprio futuro e quindi del rapporto con le nuove generazioni.
Nella città e nella vita metropolitana i giovani appaiono, si esprimono e imparano a
gestire. Difatti Simmel afferma che la città è il luogo per eccellenza della mobilità degli
individui, della molteplicità, delle possibilità di realizzazione e innovazione. Essa è
metafora della modernità e luogo di esperienza di una tensione continua tra bisogni di
appartenenza e identificazione e bisogni di distinzione e separazione.
Cambiamenti nelle rappresentazioni del rapporto adulti giovani e della devianza giovanile
104

Rappresentazione del Caratteristiche del rapporto Criminalizzazione della

rapporto adulti giovani adulti giovani non conformità
Anni cinquanta
Continuità Conformismo Devianza collettiva
Integrazione Centralità degli adulti Disorientamento degli
Identificazione Tensione a crescere adulti
Anni sessanta settanta
Discontinuità Scontro Devianza collettiva
Contrapposizione Ribellione Disorientamento degli
Dissociazione Fuga adulti
Scarto generazionale
Anni ottanta novanta
processi di Caduta dello Trasgressione degli adulti
individualizzazione scarto Reversibilità delle scelte
Sperimentalismo Giovanilismo
presentismo Negoziazion
e
Separazione fra le generazioni
Fine anni novanta primo
decennio del 2000
Invisibilità o visibilità a tratti Empatia fra adulti e giovani, ma Tolleranza della
Scarsa identificazione spesso distanza esistenziale e trasgressività, ma
generazionale, generazioni comunicativa Implosione preoccupazione per le nuove
“veloci” con progettualità intragenerazionale forme di visibilità e per la
settoriale e a breve termine microcriminalità
Le ricerche sui giovani in Italia
La condizione giovanile sotto il profilo degli orientamenti valoriali, dei comportamenti e
delle scelte nei confronti della propria esistenza.:
1.Fino agli inizi degli anni sessanta:
integrazione fra cultura (o subcultura giovanile) e sistema culturale degli adulti fenomeni
di ribellione: sporadici La contestazione giovanile degli anni sessanta:
2 aspetti:
• fine della continuità generazionale
• visibilità sociale
La scuola fa da cassa di risonanza del malessere giovanile. Enfasi sul self , sull
autorealizzazione e sull autonomia
105
2. Gli anni settanta:
peggiora la condizione dei giovani: disoccupazione, crisi politico istituzionale…
3. Negli anni ottanta
2 visioni:
• ottimistica: considerate positivamente le strategie di adattamento messe in atto dai

giovani per far fronte alla crescente complessità sociale. (giovani pragmatici e
selettivi)
• pessimistica: progressivo deterioramento dei nessi e dei vincoli societari e il

ripiegamento su forme individualistiche. (processi di decostruzione)
4. Gli anni novanta:
ricerca di nuovi strumenti e paradigmi che consentano di superare sia il disagio
interpretativo sia visioni riduttive. Difficoltà a dire chi sono i giovani.
5. Sul nire degli anni novanta e con il nuovo millennio:
Emerge un nuovo tipo di giovane adulto che invece di esprimere come in passato un
urgenza radicale di autonomia, tende a prolungare la sua presenza all interno della
famiglia e a trasformare quindi lo stesso ciclo di vita familiare.
Diviene necessario per cogliere la realtà giovanile contemporanea, entrare nelle stesse
contraddizioni che i giovani assumono ed esprimono e che rappresentano veri e propri
nodi di questioni importanti.
Besozzi: tipologia articolata in 3 grandi gruppi di soggetti. Una sintesi su tre situazioni
generali del percorso di crescita e della definizione di se in rapporto agli altri agli altri,
anche se diversamente realizzate al loro interno.
Tipo acquisitivo: dimensione attiva e propositiva, con un impegno attorno alla
rielaborazione delle proprie scelte esistenziali. Agency esplicita modulata in 4 modi
106
fi

molto diversi tra di loro
• evidente incertezza e dipendenza
• sicurezza e autonomia manifesta
• orientamento all altro di tipo altruistico
• enfasi sulla propria radicale individualizzazione
Tipo disimpegnato: esposizione al rischio di demotivazione ma anche di devianza. 2
tipi di gruppi
• manifesta disagio, disorientamento, incertezza
• evidente esposizione alla trasgressività e alla devianza
Tipo svantaggiato: presenta evidenti situazioni di povertà materiale e sociale, che
conduce a vivere situazioni di marginalità e di conseguenza anche una dipendenza
forte dalle condizioni di vita e dagli adulti, con poco spazio per l elaborazione di un
autonoma scelta di vita.
Il gruppo dei pari come agenzia di socializzazione orizzontale: Il gruppo dei pari
(peer group) come aggregazione spontanea tra coetanei e quindi luogo di

socializzazione orizzontale (paritaria) arriva piuttosto tardi all attenzione dei sociologi
per 2 motivi:
• I primi studi considerano questa forma di aggregazione per lo più in termini

funzionali, cioè come realtà che completa il processo di socializzazione di
famiglia e scuola
• Età adolescenziale e la visibilità della condizione giovanile
Il gruppo dei pari si è quindi trasformato pari profondamente nei suoi scopi e nelle sue
modalità: da gruppo in funzione di un opposizione decisa e di rifiuto della società adulta
a un gruppo per lo più spontaneo e informale, finalizzato allo stare insieme per
sperimentare un esperienza relazionale diversa ed autonoma, libera dai ritmi e dalle
107

regole della convivenza familiare.
Maschi e femmine:
La diversa conquista dell autonomia: per le femmine la famiglia esercita un più forte
controllo al contrario dei maschi. Tempo libero: le femmine hanno una cerchia più ristretta
di amici ma curano di più le relazioni. Modo di relazionarsi: modo intimistico riflessivo
(femmine) modo ludico evasivo (maschi) Uscite delle donne dall ambito domestico grazie
a molti fattori tra i quali la scolarizzazione.
Palmonari: gruppo informale forma di aggregazione che svolga di fatto un ruolo di
mediazione con gli adulti.
Lutte e le funzioni del gruppo dei pari in adolescenza:
• Procura uno stato simbolico autonomo
• Fornisce una stima di se e una sicurezza basata sull accettazione reciproca, appoggio
dall emancipazione dai genitori e dagli adulti.
• Gruppo come luogo di apprendimento dei modi di rapportarsi agli altri al di fuori
della famiglia, senza la mediazione degli adulti
• Il gruppo rinforza le discriminazioni tra le classi sociali e tra i sessi
I giovani sono dei grandi consumatori dei beni di consumo e si possono dividere in
categorie.
Ludici/colti: consumi elevati sia di tipo culturale (concerti, teatri…) che di tipo giovanile
(cinema, discoteche..)
Ludici: consumi elevati di tipo giovanile Colti: consumi elevati di tipo culturale Esclusi:
nessun tipo di consumo
Riesman stadio dell eterodirezione in cui prevale il gruppo dei pari come agenzia di
socializzazione fondamentale.
I genitori si comportano in modo eterodiretto e si muovono in relazione all opinione degli

108
altri e forzano il passo nella vita sociale del ragazzo. Essi sono i direttori di scena.
Educazione al gusto del consumatore!
Tatuaggi, piercing ecc… e altri simboli che portati all eccesso: la forzatura del limite e il
“nomadismo”. A fronte della crescente omologazione e spersonalizzazione indotte dalla
cultura di massa, il giovane cerca di fuggire.
Nomadismo in un mondo di segni dove gli stessi segni risultano svuotati e quindi
perdono la loro funzione di significazione stabile.
Integrazione scolastica in classi ad alta presenza di alunni stranieri: rischio evidente di
marginalizzazione, che si accentua nel tempo extrascolastico, fino a diventare isolamento
ed emarginazione.
Il tempo non protetto: che gli adolescenti e i giovani trascorrono tre loro senza adulti di
riferimento. Questi ultimi temono le conseguenze per i rischi che i ragazzi corrono
durante le ore che trascorrono senza sorveglianza da parte loro: sviluppo di forme di
delinquenza, rischio di drogarsi, esperienze sessuali precoci…
I media come agenzia di socializzazione
Gli interrogativi che hanno segnato lo sviluppo dei mezzi di comunicazione sociale:
• I media sono un agenzia di comunicazione: mezzi che creano e trasmettono una

definizione della realtà e che quindi influenzano i processi di pensiero.
• I media vengono considerati in termini di agenzia di socializzazione e gli effetti che

questi producono e quindi il tipo di socializzazione che realizzano: Umberto Eco si
possono adottare due posizioni ovvero degli apocalittici : rifiuto dei mass media, in
quanto trasmettono soprattutto una cultura di tipo “omogeneo”
• integrati: difendono la cultura di massa, perché essa consente una diffusione e

una circolazione delle informazioni e dei prodotti culturali. Il rapporto esistente tra l
azione socializzante dei media e quella delle altre agenzie di socializzazione
(famiglia e scuola): La multimedialità implica interscambi e influenze reciproche fra
109

linguaggi, processi di pensiero, mappe cognitive.
percorsi virtuali nella costruzione di conoscenza e di identità
McLuhan strumenti del comunicare. Egli stabilisce un legame stretto tra sviluppo delle
tecnologie di trasmissione (telefono, radio…) e cambiamenti nelle modalità della
costruzione di cultura e di fruizione della cultura stessa.
Ottica dell interdipendenza in cui i media sono opportunità e condizione della produzione
di cultura, ma a sua volta il contesto culturale ne influenza la pervasività, la diffusione, l
importanza.
Approccio morfogenetico di Margaret Archer secondo le fasi del ciclo morfogenetico, la
prima fase di partenza, data dal condizionamento strutturale e culturale, sulle quali si
sviluppano le fasi successive di interazione e rielaborazione culturale, in cui il soggetto o i
gruppi hanno un ruolo attivo e gli esiti dei processi di interazione non
sono ne prevedibili ne scontati.
New media: l interattività. I giovani sono molto attratti da questa nuova forma di
comunicazione , nomadismo ed esperienze di navigazione. Si parla di “vita sullo
schermo” e anche di “cultura di rete”.
Granieri ci parla di blog generation con lo sviluppo dei weblog ovvero di quegli spazi in
rete che rendono possibile la connessione di milioni di persone per lo scambio di testi,
informazioni, link.. Una delle variabili in gioco viene chiamata digital divide, quindi si
affaccia la questione delle disuguaglianza in merito a chi può accedere alle risorse.
(disuguaglianze sociali e culturali). Si manifesta non solo tra le generazioni bensì all
interno di una generazione stessa. Nativi digitali
Immigrati digitali: persone nate e cresciute prima della diffusione di mezzi o strumenti
come il computer o il cellulare o Internet
110

Le generazioni:
• Baby boomers (nati tra il 1946 e il 1964): cresce con solo la fruizione della tv pubblica
e all insegna del Carosello. Generazione X (nati tra il 1965 e il 1980): cresce con i
cartoons e la diffusione delle tv private anche a carattere commerciale
• Generazione Y o Millenials (nati tra il 1980 e il 2000): figlia della nuova tecnologia
digitale (nativa digitale)
• Generazione Z (nati dopo il 2000): figli della rete e del tablet
• Generazione C (oggi): sempre connessi
Comunicazione versus educazione
L insegnante e tutti coloro che si occupano di educazione, sono portati a creare una neo
alfabetizzazione per accesso ai nuovi linguaggi dei media digitali e alla possibilità che essi
offrono di esplorazione, produzione ecc…
Tomlinson per lui mediazione significa “processo di attraversamento di un medium, il
quale comporta delle conseguenze per la natura delle esperienza generata da questo
intervento”. Il medium imprime il suo marchio sulla comunicazione, realizzando

mutamenti qualitativi dell esperienza di ciò che viene comunicato.
I media di comunicazione “mediano” le distanze, ma anche le esperienze. Un processo di
natura altamente problematica, che implica la messa in gioco di ciò che viene mediato e
non semplicemente una riduzione delle distanze o delle difficoltà di fruizione.
Thompson: interazione faccia a faccia: avviene in compresenza
Interazione mediata: impiego di un mezzo tecnico che consenta la trasmissione di
informazioni e contenuti simbolici tra soggetti lontani nello spazio e nel tempo.Quasi
interazione mediata: realizzata dai mezzi di comunicazione rivolta ad un potenziale
numero infinito di soggetti lontani nello spazio e nel tempo
111

Media educator: un associazione stretta tra funzione educativa e funzione comunicativa: il
docente diventa punto di riferimento insostituibile, mediatore di istanze culturali diverse,
di processi di conoscenza e di esperienze mediali. L insegnante: mediatore di esperienze
mediate
Non si dà educazione senza comunicazione!
Assumere l immediatezza, la spontaneità e l occasionalità come tratti caratterizzanti la
socializzazione contemporanea, leggera e a bassa definizione, significa finire in un vicolo
cieco e decretare la fine non solo della socializzazione, ma anche del educazione e, forse,
la “fine del sociale” e delle stesse possibilità della società intesa come comunità di
convivenza basata su un Noi.
112

Sociologia Dell'educazione

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Pedagogia dell’educazione

Società, cultura, educazione

Capitolo 1: la sociologia dell’educazione come

dell’analisi dello studio delle istituzioni e dei processi educativi e formativi.

“(…)L’educazione il mezzo principale per trasmettere consapevolmente la cultura da una

sociologico (…)” (Luciano Gallino)

Sde (sociologia dell’educazione), è rimasta al di fuori della sociologia, soprattutto negli

1. Le fasi dello sviluppo della sociologia dell’educazione

Fasi della Sde

Fasi Periodo Problematica Note

In Durkheim e Weber, le considerazioni sull’istruzione e educazione sono connesse a

sia come garanzia dell’ integrazione sociale dei singoli soggetti.

all’industrializzazione ecc, l’istruzione assume un ruolo sempre più cruciale, o come

sociologia va sulla necessità di formare il lavoratore ed educare il cittadino: due figure

su nuove basi. (determinate dalla rivoluzione francese e industriale)

esercizio della cittadinanza.

FASE 2: RISCOPERTA DELL EDUCAZIONE

• La sociologia dell’ educazione si trova in sostanza a dover operare un lavoro di

• Il legame istruzione occupazione mobilità sociale diventa un dei nodi centrali di

studio a fronte della possibilità contenuta di sbocchi occupazionali congruenti al

• Uguaglianza delle opportunità di fronte all istruzione.

Da un lato: uguaglianza delle opportunità: diversità e differenze (sociali, culturali…)

e alle agenzie formali di socializzazione (scuola e famiglia).

La Sde si trova a dover fare un lavoro di chiarificazione e sviluppare un discorso

2. La sociologia dell’educazione in Italia

del 1964 “La scuola e la società italiana in trasformazione”.

funzionari ministeriali, da operatori educativi e solo molto marginalmente da sociologi. La

italiana, ma generale, poiché si va incontro al dover rispondere ad una domanda sociale

diverse, mutata, con una formazione diffusa e eterogenea.

alternative al sistema di istruzione formale.

sviluppando in parallelo diversi indirizza di settore di indagine, guardando a interessi

condizioni sociali e culturali in cui operano la scuola e le istituzioni formative.

- Insegnanti, le difficoltà di insegnare con un alto tasso di alunni stranieri

- Esperienza dei percorsi scolastici di alunni stranieri e italiani messe a confronto

- Condizione giovanile (molto importante a partire dagli anni 80)

3.Quale oggetto di studio per la sociologia dell’educazione?

definizione di Sde è opportuno prendere in considerazione la distinzione tra:

• Educational sociologi -> sociologia educativa, collocata all’interno degli studi

imperativi, riguardanti modalità per conseguire i fini desiderati e per realizzare i

programmi d’azione. In questa prospettiva si pone come tecnica per risolvere i

problemi scolastici e come mezzo di controllo dei processi educativi. È volta

all’azione pratica e ha quindi un carattere prescrittivo e normativo.

• Sociology of education -> sociologia dell’educazione, identificata come settore di

attraverso l’indagine empirica, una teoria in grado di spiegare situazioni e fenomeni

fenomeni educativi e di sviluppi.

• La sociologia dell’educazione è una branca della sociologia che ha come obiettivo

corso di vita. (Ribolzi, 2002).

stabilire legami con le discipline affini come la psicologia o la pedagogia, soprattutto

quando queste sviluppano un’ottica sociale.

tendenza a superare gli stretti orizzonti disciplinari e a accettare una “fertilizzazione

reciproca” tra discipline diverse.

di vista pedagogico: affonda le sue radici nella necessità di individuare un ideale, un

modello da perseguire e quindi un azione adeguata al suo raggiungimento

principali aree di studio della Sde:

• Lo studio delle relazioni dentro scuola

• L’influenza delle comunità e delle diverse agenzie di socializzazione

J.E. Floud e A.H. Halsey elencano quattro aree:

• A livello generale, il compito è quello di studiare il sistema educativo nelle sue

con l’economia, la demografia, il sistema di stratificazione quello politico.

• A un livello più specifico, la Sde deve studiare la struttura sociale e il funzionamento

sia in quanto elementi singoli sia nelle loro reciproche interrelazioni.

• A un livello ancora più ristretto, diventando oggetto di studio le relazioni sociali

funzionamento della classe