Introduzione alla metodologia della ricerca

di Maria Grazia Fischer

Il primo obiettivo della scienza quello di comprendere la realt. Questo obiettivo si raggiunge
attraverso un processo di ricerca, cio attraverso lo svolgimento strutturato di attivit orientate alla
comprensione della realt
Una ricerca che rispetti i canoni del metodo scientifico una ricerca in cui tutti i singoli passaggi e le
singole scelte sono espresse in modo chiaro e preciso e, quindi, eventualmente criticabili. Ricerche in
cui le scelte sono ambigue e i passaggi delle operazioni empiriche compiute non sono adeguatamente
documentate, non consentono la formulazione di critiche e quindi si pongono automaticamente al di
fuori dei canoni della scientificit.
La ricerca sociale per produrre conoscenza deve affrontare quattro diversi problemi.
La questione ontologica: la "realt" sotto esame esiste veramente o una nostra costruzione? Le
manifestazioni che avvengono intorno a noi sono "cose in se stesse" o sono " rappresentazioni di cose"?
L'ontologia la branca della filosofia che studia la natura dell'essere, l'essere in quanto tale.
La questione epistemologica: la "realt" sotto esame veramente conoscibile? Quando possiamo
essere sicuri che la conoscenza che possediamo vera conoscenza? Qual il rapporto tra ricercatore e
realt studiata? Il ricercatore parte della realt che studia o ne al di fuori? L'epistemologia la
branca della filosofia che si occupa della riflessione sulla conoscenza scientifica; essa abbraccia quasi
tutto il campo della gnoseologia, che la riflessione sulla conoscenza in generale.
La questione metodologica: come possiamo fare per conoscere la realt? Quando possiamo essere
sicuri che i nostri approcci a tale realt ci aiutano effettivamente a soddisfare gli obiettivi conoscitivi
che ci proponiamo? Il termine metodologia indica l'insieme delle riflessioni sul metodo e sulle tecniche
utilizzate in una data disciplina, allo scopo di conoscere l'oggetto della disciplina stessa, e non va
confuso con il termine metodo che indica invece linsieme di processi mentali che guidano la scelta di
determinate tecniche o strategie di azione, in vista del raggiungimento di un dato obiettivo conoscitivo.
Il termine metodologia indica quindi l'attivit critica esercitata sul metodo e/o sulle tecniche e non il
metodo o le tecniche stesse.
La questione tecnico -operativa: quali tecniche e strumenti di rilevazione di conoscenze sono adeguati
per la realt sulla quale dobbiamo indagare ? Come dobbiamo applicarle per ottenere un sapere valido e
attendibile? Con il termine tecnica di ricerca si intende un procedimento preconfezionato, codificato e
relativamente generale volto a risolvere uno specifico problema di raccolta o di analisi dei dati, che
tiene conto degli obiettivi e dell'impostazione ontologica ed epistemologica della ricerca in cui
impiegato e non punta alla loro messa in discussione1.

Nello schema che presentiamo si cercato di sintetizzare i differenti modi di concepire la realt.

1
Trinchero R., Manuale di ricerca educativa , F. Angeli, Milano, 2002
1
 REALT

OGGETTIVA
Esiste una realt oggettiva, COSTRUZIONE SOCIALE
Problema dellesistenza della realt
separata dallosservatore che la
subordinato al problema della
studia percezione che noi abbiamo di essa,
che, indipendentemente dal fatto
che esista o meno, solo un riflesso
Conoscibile in Conoscibile in della nostra attivit mentale di
modo modo costruzione di significato
deterministico probabilistico

INTERPRETATIVISMO
REALISMO

Individuare i fattori che spiegano

Interpretare i fenomeni per
determinate regolarit empiriche
comprendere le scelte dei soggetti
o che sono alla base di determinate
Individuare i fattori che spiegano
determinate regolarit empiriche regolarit empiriche
interpretando tali regolarit alla luce di
un quadro teorico

APPROCCIO ESPLICATIVO APPROCCIO COMPRENDENTE

(Tende ad individuare le leggi universali (studio o ricerca che ha per oggetto

che governano i fenomeni e/o regolarit casi particolari e quindi evita le
tendenziali continuamente soggette a generalizzazioni)
falsificazioni, cio a confutazioni e
sostituzioni di una teoria, qualora questa
venga palesemente confutata dai fatti)

TECNICHE QUALITATIVE DI
TECNICHE QUANTITATIVE DI
RACCOLTA E ANALISI DEI
RACCOLTA E ANALISI DEI DATI
DATI

2
 In sociologia, tradizionalmente, si sono contrapposte due diverse prospettive, ma a partire dagli
anni ottanta man mano risultata evidente la necessit di superare i dualismi che hanno caratterizzato il
linguaggio di questa disciplina. Individuo-societ, antipositivismo-positivismo, volontarismo-
determinismo, individualismo-collettivismo, soggettivismo-oggettivismo, atomismo-olismo: in
particolare la questione in Gran Bretagna stata definita prevalentemente come rapporto azione -
struttura e negli USA prevalso il micro-macro link .
Il rapporto micro-macro fa prevalere lelemento della dimensione , cio contrappone eventi di
piccola o ampia scala: studiare il sistema scolastico italiano significa fare riferimento al macro; studiare
i rapporti allievi-docente od i rapporti fra gli studenti in una classe scolastica significa fare riferimento
al micro.
Micro-macro link o azione-struttura sono le due prospettive di ricerca che per decenni hanno diviso la
comunit scientifica; negli anni 80, come si detto, numerosi e autorevoli sociologi (ad esempio
Giddens e Bourdieu) hanno tentato una ricomposizione in una terza prospettiva che vede struttura e
azione intimamente costitutivi luna dellaltra e propone una inseparabilit ontologica che rende
impossibile ogni tentativo di analisi delle loro interrelazioni. Negli anni 90 alcuni critici, fra cui spicca
la Archer, hanno compiuto serie e convincenti analisi critiche di queste tre prospettive, contestando la
visione del sociale come unit indivisibile di azione e struttura, contrapponendole, con la prospettiva
che viene definita realismo critico, una visione stratificata della realt sociale, in base alla quale
ciascuno strato ha propriet autonome e la capacit di influire sullaltro. Allapproccio giddensiano
della dualit della struttura si contrappone, cos, il dualismo analitico , un metodo per studiare
linterazione reciproca fra agire e struttura, dualismo in quanto i due elementi possiedono specifiche
propriet emergenti, e ana litico per il fatto che i due strati sono interrelati ed ogni forma sociale
dipende sempre dalle attivit umane. Il modo metodologico che rende possibile studiare le interazioni
fra agire e struttura e spiegarne i cambiamenti il tempo. La struttura precede sempre le azioni, che
per hanno la capacit di trasformarla e lelaborazione della struttura inevitabilmente successiva a tali
azioni 2 .
Anche grazie a questa prospettiva, dal punto di vista metodologico , sta cambia ndo la
considerazione del rapporto tra quantitativo e qualitativo, troppo spesso visto in termini di
contrapposizione fra una logica della spiegazione (olismo) e una logica della comprensione
(individualismo): occorre ricordare che gi Weber non opponeva le due logiche, mentre poi stato
lapproccio fenomenologico a farlo. Infatti questo autore affermava che la comprensione si aggiungeva
semplicemente alla spiegazione, comunque indispensabile. Pertanto mettere in antitesi quantitativo e
qualitativo altrettanto sbagliato che contrapporre azione e struttura o micro e macro e quindi i
metodologi dovrebbero superare questo atteggiamento, come gi stanno cercando di fare i pi avveduti
teorici della sociologia. La necessit di non sacrificare n il quantitativo n il qualitativo passata
attraverso tre diverse strategie.
1) una strategia di oscillazione temporale, per cui, pur non rinunciando mai allutilizzazione dei due
orientamenti, il pendolo andato, in termini di prevalenza dal quantitativo al qualitativo e viceversa.
2) Una strategia di compartimentazione, per cui, nel medesimo momento, si sono costituite comunit di
ricercatori, tra loro separate, che applicano o solo tecniche quantitative o solo tecniche qualitative.
3) Una strategia di compromesso che, oggi, costituisce forse il modo pi interessante di affrontare il
problema perch cerca di trovare nuovi spazi di integrazione fra i due tipi di tecniche.
Questa terza strategia pare la pi valida: essa parte, come gi precedentemente spiegato da una
prospettiva come quella della Archer, che deriva dalla premessa ontologica secondo la quale la realt

2
Per un approfondimento si consiglia il testo M. S. Archer, La morfogenesi della societ. Una teoria sociale
realista, trad. it. Angeli, Milano, 1997

3
sociale costituita da pi livelli, cio fondata sul rapporto di interazione reciproca fra struttura e
azione. Le strutture influenzano, ma non determinano, lazione degli individui, che a loro volta
producono le strutture sociali stesse, ma non nellimmediatezza dei rapporti faccia a faccia.
Questa prospettiva, che viene definita di realismo critico, non propone particolari metodologie di
ricerca, ma utilizza sia tecniche quantitative che qualitative, in relazione al tipo di indagine ed
alloggetto di studio. In questo senso usare sia strumenti quantitativi che qualitativi non deriva,
semplicemente, dallovvia considerazione che si possono produrre ricerche buone (o cattive) sia
quantit ative che qualitative, ma dal fatto che la realt sociale da studiare costituita da una pluralit di
livelli che pu essere pi opportuno analizzare prevalentementemente con uno o laltro dei due
approcci, ambedue utili e corretti. Dunque occorre operare sulla base di un pluralismo metodologico e
non seguendo rigidamente un insieme pi o meno limitato di tecniche. Una ricerca sociologica corretta
non deve, pertanto, limitarsi ad applicare un solo tipo di approccio (come fanno i quantitativi ed i
qualitativi radicali) evitando soprattutto che il focalizzarsi su di un tipo di metodologia riduca la visione
della realt sociale ad un unico livello, a scapito degli altri, dimenticando il fondamentale pluralismo di
essa. Si pu dire, con riferimento a Ricolfi, che le caratteristiche essenziali della famiglia delle
tecniche quantitative sono:
1. limpiego della matrice dei dati;
2. la presenza di definizioni operative per la costruzione delle variabili;
3. lutilizzazione della statistica nellanalisi dei dati.
Allopposto le metodologie qualitative si caratterizzano per:
1. lassenza della matrice dei dati;
2. la non ispezionabilit della base empirica;
3. il carattere non formalizzato delle procedure di analisi dei dati

LE TAPPE DEL PROCESSO DI RICERCA

Il problema della conoscenza scientifica si pone nella stessa maniera per i fenomeni sociali e per i
fenomeni naturali: in entrambi i casi delle ipotesi teoriche devono essere confrontate con dei dati, frutto
di osservazione o di sperimentazione.
Un processo un modo di progredire verso un fine: presentare un determinato processo scientifico
consiste dunque nel descrivere i principi fondamentali da mettere in opera in un lavoro di ricerca. I
metodi non sono altro che delle messa in forma particolari del processo, dei cammini differenti e
concepiti in modo da essere quanto pi adatti possibile ai fenomeni o domini studiati. Ma questo
adattamento non dispensa il ricercatore dal restare fedele ai principi fondamentali del processo
scientifico. Mettendo l'accento sul processo piuttosto che sui metodi particolari, la proposta di un
particolare percorso di ricerca cerca di avere una portata generale , in modo da poter essere applicata a
tutte le forme di lavoro scientifico ed alle scienze sociali. I principi fondamentali che le ric erche
dovrebbero rispettare possono essere riassunte in sette tappe: in ciascuna di esse sono descritte le
operazioni da intraprendere per raggiungere la tappa seguente e progredire 3.

Prima tappa: la domanda di partenza

Il modo migliore di iniziare un lavoro di ricerca sociale consiste nello sforzarsi di enunciare il progetto
sotto forma di una domanda di partenza. Con questa domanda il ricercatore tenta di esprimere il pi

3
Quivy R., Van Campenhoudt, Manual de recherce en sciences sociales, Dunod, Paris, 1995
4
esattamente possibile quel che cerca di scoprire o chiarire o comprendere meglio: la domanda di
partenza servir da primo filo conduttore della ricerca.
Per compiere correttamente la sua funzione, la domanda di partenza deve avere un certo numero di
qualit: chiarezza, fattibilit e pertinenza:
chiarezza: deve essere precisa coincisa ed univoca.
fattibilit: deve essere realistica
pertinenza: deve essere una vera domanda, affrontare lo studio di quello che gi esiste in merito,
avere lintento di comprendere o di spiegare, e non un fine moralizzatore o filosofico.

Seconda tappa: l'esplorazione

Il progetto di ricerca che stato provvisoriamente formulato sotto forma di una domanda di partenza,
deve, in seguito, raggiungere una certa qualit di informazione sull'oggetto studiato e trovare il modo
migliore di affrontarlo. questo il r uolo del lavoro esplorativo. Lesplorazione si compone di due parti
che sono sovente eseguite parallelamente: da una parte un lavoro di lettura e dall'altra delle interviste o
altri metodi appropriati.
Le letture preparatorie servono inizialmente da ad informarsi tramite ricerche gi fatte sul tema su cui si
lavora e a collocare il nuovo contributo immaginato in rapporto ad esse. Grazie alle sue letture il
ricercatore potr inoltre mettere in evidenza la prospettiva che gli sembra pi pertinente per affrontare
il suo oggetto di ricerca. La scelta delle letture deve essere fatta in funzione di criteri ben precisi:
legami con la domanda di partenza, dimensione ragionevole del programma, elementi di analisi e di
interpretazione, approcci diversificati, tempi consacrati alla riflessione personale e a scambi di vedute.
Inoltre la lettura propriamente detta deve essere effettuata con l'aiuto di una griglia di lettura
appropriata agli obiettivi perseguiti. Infine dei riassunti correttamente strutturati o degli schemi
permetteranno di far emergere le idee essenziali dei testi studiati e di compararle fra di loro.
Le interviste esplorative completano utilmente le letture. Esse permettono al ricercatore di prendere
coscienza di aspetti della domanda alle quali la propria esperienza e le letture fatte non lavevano reso
sensibile. Le interviste esplorative non possono servire a questa funzione a meno che non siano poco
direttive perch l'obiettivo non consiste nel verificare le idee preconcette del ricercatore ma bens ad
immaginarne di nuove. I fondamenti del metodo sono da ricercare nei principi della non direttivit,
adattati in funzione di un'applicazione alle scienze sociali. Il ricercatore interessato a tre tipi di
interlocutori: specialisti scientifici dell'oggetto studiato, testimoni privilegiati e persone direttamente
coinvolte.
La gestione delle interviste doppio. Da una parte, i discorsi intesi possono essere usati direttamente in
quanto fonte di informazione; d'altra parte lintervista pu essere decodificata come un processo nel
corso del quale l'interlocutore esprime su se stesso una verit pi profonda di quella immediatamente
percepibile dallintervistatore.
Le inchieste esplorative sono spesso messe in opera allo stesso tempo di altri metodi complementari
quale l'osservazione e l'analisi di documenti. Al termine di questa tappa il ricercatore pu essere portato
a riformulare la propria domanda di partenza in un modo che tenga conto delle conoscenze acquisite
con il suo lavoro esplorativo.

Terza tappa: la problematica

A questo punto bisogna costruirsi una problematica: questa fase della ricerca estremamente
importante in quanto la problematica costituisce il principio di orientamento teorico della ricerca e ne
definisce le linee guida. Costruirsi una problematica vuol dire scegliere un orientamento teorico, un

5
rapporto con loggetto studiato. una scelta che non pu essere fatta in astratto ma in relazione alla
domanda di partenza ed al suo oggetto. Questo oggetto danalisi collocato storicamente e
socialmente, pu essere, ad esempio, il suicidio, linsuccesso scolastico, il funzionamento di
unimpresa, un cambiamento di tipo culturale o normativo ecc.. La problematizzazione consister nel
formulare un progetto di ricerca articolando due dimensioni che si fondono: una prospettiva teorica ed
un oggetto di ricerca concreto.
Dotarsi di una problematica anche esplicitare il quadro concettuale della propria ricerca, cio
descrivere il quadro teorico in cui si inserisce il processo personale del ricercatore, precisare i concetti
fondamentali ed i legami fra di essi, costruire un sistema concettuale adatto alloggetto della ricerca.
alla luce della problematica emersa che la domanda di partenza assume un senso particolare e
preciso. Quando questa non stata ben precisata precedentemente, la scelta di una problematica pu
anche essere l'occasione di riformularla rendendola pi precisa.
Concepire una problematica pu essere fatto in due tempi:
inizialmente si fa il punto delle problematiche possibili, se ne individuano le caratteristiche e le si
confrontano; per far questo ci si rif ai risultati ottenuti nella fase esplorativa, si cerca di far emergere le
prospettive teoriche sottese agli approcci trovati ed anche possibile che se ne incontrino di nuovi.
In un secondo tempo, ma ora con conoscenza di causa, si sceglie e si esplicita la propria problematica.
Fare questa scelta significa adottare un quadro teorico veramente adatto al problema e che si sia i grado
di padroneggiare sufficientemente. Per esplicitare la propria problematica, si ridefinisce il meglio
possibile loggetto della ricerca, precisando il punto di vista dal quale si deciso di affrontarlo e si
riformula la domanda di partenza in modo che essa diventi la questione centrale della ricerca.
Parallelamente si espone lorientamento teorico adottato e lo si ristruttura in funzione delloggetto della
ricerca in modo da ottenere un sistema concettuale organizzato appropriato a quello che si sta
cercando.

Quarta tappa: la costruzione del mode llo di analisi

Il modello di analisi costituisce il prolungamento naturale della problematica, articolando in una forma
razionale i riferimenti e le piste che saranno infine usati per sovrintendere al lavoro di osservazione e di
analisi. composto da concetti e da ipotesi, strettamente articolati fra di loro per formare insieme un
quadro di analisi coerente.
La concettualizzazione, o costruzione dei concetti, costituisce una costruzione astratta che cerca di
rendere conto della realt per questo essa non prende in considerazione tutti gli aspetti della realt
considerata ma soltanto quelli essenziali dal punto di vista del ricercatore. Si tratta dunque di una
costruzione-selezione. La costruzione di un concetto consiste nello stabilire le dimensioni che lo
costituiscono e nel precisarne gli indicatori grazie ai quali queste dimensioni potranno essere misurate.
Si distinguono i concetti di operativi isolati che sono costruiti empiricamente a partire da osservazioni
dirette o da informazioni raccolte e i conc etti sistemici che sono costruiti tramite ragionamento astratto.
Un'ipotesi una proposizione che anticipa una relazione fra due termini che, secondo i casi, possono
essere dei concetti o dei fenomeni: essa dunque una proposizione provvisoria, una supposizione, che
chiede di essere verificata. L'ipotesi sar confrontata, in una tappa ulteriore della ricerca, con dati
osservati.

Quinta tappa: l'osservazione

Losservazione comprender insieme delle operazioni tramite le quali il modello d'analisi confrontato
con dei dati osservabili. Nel corso di questa tappa, sono raccolte numerose informazioni. Esse saranno
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sistematicamente analizzate in una tappa ulteriore. Losservazione permette di rispondere alle tre
domande seguenti: osservare cosa? rispetto a chi? Come?
Osservare cosa? I dati da raccogliere sono quelli utili alla verifica delle ipotesi. Essi sono determinati
dagli indicatori delle variabili. Vengono chiamati dati pertinenti.
Osservare rispetto a chi? Si tratta di circoscrivere il campo dellanalisi empirica nello spazio
geografico, sociale e nel tempo. A seconda dei casi, il ricercatore potr studiare sia l'insieme della
popolazione considerata, sia soltanto un campione rappresentativo o significativo di questa popolazione
Osservare come? Questa terza relativa agli strumenti di osservazione ed alla raccolta dei dati
propriamente detta. L'osservazione comporta in effetti tre operazioni:
1. Concepire lo strumento capace di fornire le informazioni adeguate e necessarie per testare le ipotesi,
per esempio un questionario, uno schema di intervista o una griglia d'osservazione diretta.
2. Testare lo strumento d'osservazione prima di utilizzarlo sistematicamente, in modo da assicurarsi che
il suo grado di adeguatezza e di precisione sia sufficiente.
3. Metterlo sistematicamente in opera e procedere cos alla raccolta dei dati pertinenti.
Nel osservazione, l'importante non soltanto raccogliere delle informazioni che rendano conto del
concetto (tramite gli indicatori), ma anche ottenere queste informazioni sotto una forma che permetta di
applicare anche il trattamento necessario alla verifica delle ipotesi. dunque necessario anticipare,
cio di farsi carico della progettazione dello strumento d'osservazione, del tipo di informazione che
esso for nir e del tipo di analisi che dovr e potr essere previsto.
La scelta dei differenti metodi di raccolta dei dati dipende dalle ipotesi di lavoro e dalla definizione dei
dati pertinenti che ne deriva. Inoltre necessario tener conto delle esigenze di for mazione necessarie ad
una corretta messa in opera di ciascun metodo.

Sesta tappa: l'analisi delle informazioni

Lanalisi delle informazioni la tappa che tratta l'informazione ottenuta con losservazione per
presentarla in modo da poter comparare i risultati osservati ai risultati attesi in base all'ipotesi.
Nello scenario di un'analisi dei dati quantitativi, questa tappa comprende tre operazioni. Tuttavia i
principi del processo possono, per la maggior parte, essere usati anche da altri tipi di metodi.
La prima operazione consiste nel descrivere i dati: si tratta, da un lato, nel presentarli sotto la forma
richiesta dalle variabili contenute nelle ipotesi e nel fare in modo che le caratteristiche di queste
variabili siano messe bene in evidenza dalla descrizione.
La seconda operazione consiste nel misurare le relazioni fra le variabili, in modo conforme al modo in
cui queste relazioni sono state previste dalle ipotesi.
La terza operazione consiste nel comparare le relazioni osservate con le relazioni attese in modo teorico
sulla base dell'ipotesi e nel misurare lo scarto fra le due. Se lo scarto nullo o molto debole, si potr
concludere che l'ipotesi confermata; in caso contrario bisogner cercare di comprendere da che cosa
deriva lo scarto e trarne de lle conclusioni appropriate. I principali metodi d'analisi delle informazioni
sono le analisi statistiche dei dati e l'analisi del contenuto. La field research costituisce un esempio di
messa in opera complementare dei differenti metodi d'osservazione e di analisi delle informazioni.

Settima tappa: le conclusioni

Le conclusioni di un lavoro sono la parte che i lettori leggono generalmente per prima cosa. Grazie alla
lettura di qualche pagina delle conclusioni il lettore potr farsi un'idea dell'interesse che pu avere per
lui la ricerca senza dover leggere tutto rapporto. A partire da questa rapida diagnostica egli decider se
leggere o meno l'intero rapporto o alcune delle sue parti. Conviene dunque redigere le conclusioni con
molta attenzione e farvi comparire le informazioni utili ai potenziali lettori.
La conclusione di un lavoro di ricerca sociale comprender generalmente tre parti: per primo un
riassunto in grandi linee del processo di ricerca che stato seguito; in secondo luogo una presentazione
7
dettagliata degli apporti di conoscenza di cui il lavoro all'origine e infine delle prospettive di ordine
pratico. Spesso il ricercatore desidera che il suo lavoro serva a qualcosa. Sovente, tuttavia, le
conclusioni di una ricerca non conducono ad applicazioni pratiche chiare e indiscutibili. Questo si
rivela possibile se il lavoro molto tecnico, come ad esempio negli studi di mercato. Ma in generale i
legami tra ricerca e azione non sono immediati.
Le prospettive pratiche di una ricerca in scienze sociali dipendono principalmente dalla sua capacit di
definire laspetto normativo di una situazione o di un problema, il margine di manovra degli attori
rispetto a determinati vincoli, e, di conseguenza, la loro responsabilit.

Consideriamo, ora, in modo pi approfondito le varie tappe del processo di ricerca.

I La domanda di partenza

Il primo problema che si pone al ricercatore come iniziare bene il proprio lavoro. Non facile in
effetti arrivare a tradurre quello che si presenta normalmente come un argomento interessante o una
preoccupazione relativamente vaga in un progetto di ricerca operazionale. La difficolt di iniziare bene
il lavoro deriva spesso dal desiderio di voler essere perfetti e di formulare subito un progetto di ricerca
in modo completame nte soddisfacente: un errore. Una ricerca per definizione qualche cosa che si
cerca, un cammino verso una migliore conoscenza e deve essere accettata come tale, con tutto quello
che implica di esitazioni, errori ed incertezze.
Il ricercatore deve scegliere rapidamente un primo filo conduttore quanto pi chiaro possibile, in modo
che il suo lavoro possa iniziare senza ritardi e strutturarsi in modo coerente. Poco importa se la
riflessione del ricercatore non sembra ancora completamente matura o se, probabilmente, cambier
prospettiva durante il lavoro. Questo punto di partenza provvisorio, come un campo base che gli
alpinisti costruiscono per prepararsi a scalare la vetta di una montagna e che abbandoneranno per altri
campi pi avanzati fino alla scalata finale.
Per costruire il proprio punto di partenza si pu suggerire una formula: sforzarsi di enunciare il proprio
progetto di ricerca sotto la forma di una domanda di partenza con la quale il ricercatore cercher di
esprimere, il pi chiaramente possibile, ci che cerca di sapere, spiegare, comprendere meglio.
Per adempiere correttamente alla sua funzione, questo esercizio deve, logicamente, essere effettuato
secondo determinate regole che saranno, successivamente, precisate e illustrate. Ricordiamo che anche
gli autori pi famosi (cominciando da Durkheim) non hanno esitato ad enunciare i loro progetti di
ricerca sotto forma di domande semplici e chiare, anche se queste domande sottintendevano una
riflessione teorica molto consistente. La domanda di pa rtenza, va sottolineato, deve essere messa per
iscritto: il motivo semplice: una buona ricerca si fonda sempre su di un soggetto di ricerca preciso e la
scrittura uno dei modi migliori per chiarirci le idee. Formulando per iscritto le nostre idee, prendiamo
coscienza di quello che esplicito e di quanto ancora confuso; siamo obbligati a strutturare i nostri
pensieri, a precisarli e completarli: la scrittura ci consente di produrre dei pensieri articolati e precisi4 .
Tradurre il progetto di ricerca sotto forma di una domanda di partenza, non facile come pu apparire:
si vedr come questo lavoro, lungi dall'essere strettamente tecnico e formale, obblighi il ricercatore a
chiarire in modo sovente molto utile le proprie intenzioni e le proprie prospettive. In questo senso, la
domanda di partenza costituisce un primo mezzo di messa in opera d'una dimensione essenziale del
processo scientifico: il superamento dei pregiudizi e delle nozioni gi possedute. Linsieme delle
qualit attese pu essere riassunta in poche parole: una buona domanda di partenza deve poter essere
elaborata. Questo significa che, partendo da essa, bisogna poter lavorare efficacemente e che deve
essere possibile, in particolare, apportarle degli elementi di risposta.

4
Cfr. Dperlteau F., La dmarche dune recherche en sciences humaines, DeBoeck, Bruxelles, 2000.
8
Chiariamo meglio come dovrebbero essere strutturate le domande di partenza: abbiamo detto che fra le
caratteristiche fondamentali debbono esserci:
Chiarezza - Precisione
Consideriamo la seguente domanda:
Qual l'impatto dei cambiamenti nella pianificazione dello spazio urbano sulla vita degli
abitanti?
Questa domanda troppo vaga, a quale tipo di cambiamenti si fa riferimento? Cosa si intende per la
vita degli abitanti? (Vita professionale, familiare, sociale, culturale) Si fa allusione alla loro facilit di
spostamento? Si potrebbe facilmente allungare la lista delle possibili interpretazioni di una domanda
che appare ambigua. Converr dunque formulare una domanda precisa il cui senso non si presti a
confusioni. Sar spesso indispensabile definire chiaramente i termini della domanda di partenza, ma
bisogna inizialmente sforzarsi di essere il pi possibile chiari nella formulazione della domanda stessa.
C' un modo molto semplice per assicurarsi che una domanda sia precisa. Consiste nel formularla
davanti a un piccolo gruppo di persone evitando accuratamente di commentarla o di esporne il senso.
Ogni persona del gruppo sar invitata a spiegare il modo in cui ha compreso la domanda. La domanda
precisa se le interpretazioni convergono e corrispondono all'intenzione del suo autore. Una domanda
pu essere precisa e compresa nella stesso modo da tutti senza pertanto essere limitata ad un problema
insignificante o molto marginale. Consideriamo la domanda seguente: "quali sono le cause della
diminuzione degli impieghi nell'industria piemontese?". Questa domanda precisa nel senso che
ciascuno la comprender nella stessa maniera e tuttavia copre un campo di analisi molto vasto. Una
domanda precisa non dunque il contrario di una domanda larga o molto aperta ma di una domanda
vaga o ambigua.
In breve, per poter essere elaborata, una buona domanda di partenza dovr essere precisa.

Univocit-concisione

In quale misura l'aumento della perdita di impieghi nel settore delle costruzioni spiega il
mantenimento di grandi progetti di lavori pubblici destinati non soltanto a sostenere questo
settore ma anche a diminuire i rischi di conflitti sociali che questa situazione comporta?

Questa domanda naturalmente troppo lunga e ingarbugliata. preferibile formulare la domanda di

partenza in maniera univoca e concisa affinch possa essere compresa senza difficolt e aiutare il suo
autore a raggiungere l'obiettivo perseguito.
Dunque per poter essere elaborata, una buona domanda di partenza sar univoca e quanto pi concisa
possibile.

Fattibilit

I capi d'impresa dei differenti paesi della comunit europea hanno un' identica idea della
concorrenza economica degli Stati Uniti e della Cina?
Se si possono consacrare almeno due anni completi a questa ricerca, se si dispone di un budget di molte
centinaia di migliaia di euro, se si hanno collaboratori competenti, efficaci e poliglotti, esiste una
possibilit di portare a buon fine un simile progetto e di raggiungere dei risultati abbastanza dettagliati
da essere di qualche utilit. In caso contrario preferibile restringere le proprie ambizioni.
Quando formula una domanda di partenza, il ricercatore deve assicurarsi che le sue conoscenze, ma
anche le sue risorse in fatto di tempo, denaro e mezzi logistici, gli permettano di raggiungere degli
elementi di risposta validi. Quello che possibile per un centro di ricerca di grandi dimensioni con
abbondanza di mezzi tecnici e con ricercatori professionali non lo per chi non dispone di risorse di
9
quel tipo.
Per poter essere elaborata, una buona domanda di partenza deve essere realistica, cio in rapporto con
le risorse personali materiali e tecniche che si pu pensare saranno necessarie e sulle quali si pu
ragionevolmente contare.

Pertinenza

Le qualit di pertinenza concernono il registro (esplicativo, normativo, predittivo,...) da cui dipende la

domanda di partenza. Vediamo alcuni esempi di domande che presentano problemi.
Il modo in cui la fiscalit organizzata nel nostro paese socialmente giusta?
Questa domanda non ha evidentemente il fine di analizzare l'aggiornamento del sistema fiscale ma di
giudicarlo sul piano morale, il che costituisce un tipo di percorso che non pertinente alle scienze
sociali. La confusione fra questi due punti di vista differenti si verifica frequentemente e non facile da
scoprire. In generale si pu dire che una domanda moralizzatrice quando la risposta che le si d non
ha senso se non in rapporto al sistema di valori di chi la formula. Cos, la risposta sar radicalmente
differente a seconda che risponde consideri giusto far pagare una quota uguale a tutti indistintamente,
qualunque sia il loro reddito (come avviene nelle imposte indirette), oppure una parte proporzionale al
proprio reddito, o una quota proporzionalmente pi grande a seconda dell'importanza della reddito
(l'imposizione progressiva che viene applicata per le imposte dirette). Questa ultima formula,
considerata giusta da alcuni perch contribuisce ad attenuare le dis uguaglianze economiche, sar
giudicata ingiusta da altri che stimeranno che, in questo modo, il fisco estorce i frutti del lavoro in
misura maggiore a loro che agli altri. I legami tra la ricerca sociale e il giudizio morale sono
evidentemente pi stretti e pi complessi di quanto non lasci supporre questo semplice esempio. Il
ricercatore deve evitare le confusioni a questo riguardo sin dall'inizio della ricerca perch, se
legittimo che essa sia ispirata da uno scopo di ordine morale, la ricerca stessa deve affrontare la realt
in termini di analisi e non di giudizio. Questo pu non essere se mplice perch, nella vita, questi due
punti di vista complementari vengono spesso confusi. Alcuni sono convinti sia giusto terminare un
lavoro di ricerca o una dissertazione inserendo un piccolo tocco moralizzatore mentre invece il
ricercatore deve saper prescindere dai pregiudizi e dai valori personali. La ricerca sociale pu, certo,
prendere i valori e le norme morali come oggetto di studio ma non deve dare giudizi morali: al
contrario, una riflessione morale sugli orientamenti ed i procedimenti delle ricerche sociali non
soltanto necessaria ma indispensabile. Dunque una buona domanda di partenza non sar moralizzatrice,
cercher non di giudicare ma di comprendere.

Qual il senso della vita?

Questa domanda pura filosofia. I metodi di analisi delle sc ienze sociali non hanno alcuna presa su di
essa perch questi metodi non sono concepiti per riflettere sul senso delle cose e della vita collettiva ma
per analizzare le modalit e i processi di trasformazione. Ancora una volta questo non significa che
queste domande non siano interessanti o che la filosofia e le scienze sociali non abbiano nulla in
comune. Al contrario la riflessione filosofica indispensabile al progresso delle discipline scientifiche
perch essa permette di chiarire i fondamenti stessi della conoscenza. In particolare, l'epistemologia ha
per funzione di sottomettere tutte le forme di conoscenza ad un esame critico, destinato a chiarirne i
fondamenti. Senza riflessione epistemologica, il ricercatore non pu trovare i limiti e la portata de lle
crisi in atto e, perdendo il controllo critico del proprio lavoro, si illude sulla validit dei risultati
ottenuti. Chi, invece sa riflettere sui presupposti teorici e metodologici del proprio lavoro (e di quello
degli altri) in grado di farne un esame critico e quindi pu non solo approfondirli e superarli, ma
anche controllare costantemente la validit del processo metodologico che sta realizzando. Una buona
domanda di partenza non pu essere esclusivamente di ordine filosofico.
10
I padroni sfruttano i lavoratori?

Questa in realt "una falsa domanda" o, per meglio dire, una affermazione mascherata da domanda.
evidente che nella mente di chi l'ha posta, la risposta s (o no), a priori. Dimostrare che cos oppure
no, non possibile: sarebbe sufficiente selezionare adeguatamente i criteri e i dati e presentarli nella
maniera pi conveniente. Sono numerose le cattive domande di partenza di questo tipo. Un altro
esempio pu essere: "La frode fiscale una delle cause del deficit del bilancio de llo Stato?". Anche in
questo caso, si pu facilmente immaginare che il ricercatore abbia gi, in partenza, unidea molto
precisa della risposta che vuole ottenere.
L'esame di una domanda di partenza deve includere una riflessione sulle motivazioni e sulle intenzioni
dell'autore, anche quando esse non possono essere immediatamente rilevate dall'enunciato stesso della
domanda, come negli esempi fatti.
Una buona domanda di partenza sar dunque una vera domanda, una domanda aperta: essa non deve
prevedere ununica, scontata, risposta ma chi la pone deve aspettarsi di ricevere realmente risposte
varie e diverse, che siano in grado di accrescere il suo livello di conoscenza del problema e non si
limitino a confermare i suoi pregiudizi.

Quali cambiamenti si verificheranno nell'organizzazione dell'insegnamento fra una decina d

anni?

L'autore di questa domanda vuole, in realt, procedere ad un insieme di previsioni sull'evoluzione di un

determinato settore della vita sociale: in tal modo rivela di nutrire le pi ingenue illusioni sulla portata
di un lavoro di ricerca sociale. Un astronomo pu prevedere con molto anticipo il passaggio di una
cometa in prossimit del sistema solare, perch la sua traiettoria risponde a delle leggi stabili alle quali
essa non ha la possibilit di sottrarsi. Quando si tratta di attivit umane , i cui orientamenti non possono
mai essere previsti in maniera certa , le cose funzionano in modo completamente diverso. Il ricercatore
dovrebbe attenersi allo studio di ci che gi sussiste e funziona, prima di studiare quello che potr
esistere ma non c ancora. Una buona domanda di partenza deve implicare lo studio di un qualcosa di
gi esistente e non qualcosa che ancora non esiste: il cambiamento deve essere studiato basandosi
sullesame del funzionamento.

I giovani sono toccati pi fortemente degli adulti dalla disoccupazione?

Questa domanda attende una risposta puramente descrittiva , nel senso che essa ha come obiettivo di
conoscere meglio i dati di una situazione. Anche se non si pu rispondere in poco tempo, facendo
semplicemente ricorso alle statistiche esistenti e se questa informazione richiede un vero lavoro di
ricerca, comunque troppo poco. Per far bene una ricerca, bisogna s raccogliere un certo numero di
dati ma ci si attende anche che si manifesti un desiderio di comprensione, non superficiale, del
fenomeno studiato (in questo caso la disoccupazione giovanile). L'intenzione del ricercatore in scienze
sociali non unicamente di descrivere ma di comprendere ed in funzione di questo sforzo di
comprensione che bisogna procedere alla raccolta dei dati con l'osservazione o la sperimentazione:
comprendere significa rendere i fenomeni osservabili quanto pi possibile chiari e comprensibili.
Quindi una buona domanda di partenza dovr avere lintento di comprendere e spiegare.

Riassumendo, si pu affermare che una buona domanda di partenza quella con cui il ricercatore tenta
di mettere in evidenza il processo sociale, economico, politico o culturale, che permette di meglio
comprendere i fenomeni e gli avvenimenti osservabili e di interpretarli nel modo pi giusto. Queste
11
domande richiedono delle risposte in termini di opinioni, di strategie, di modi di funzionamento, di
rapporti e di conflitti sociali, di relazioni di potere, di invenzione, di diffusione o di integrazione
culturale, per non citare che qualche esempio classico di punti di vista che derivano dall'analisi nelle
scienze sociali. Quello che deve essere chiaro a questo punto sono i tre livelli necessari perch una
domanda di partenza sia ben fatta:
1. esigenza di chiarezza, in modo da essere operazionale
2. esigenze di fattibilit
3. esigenze di pertinenza, per poter servire da primo filo conduttore ad un lavoro nel campo
della ricerca sociale.
II LESPLORAZIONE
Costruita la domanda di partenza, ora necessario raccogliere un certo numero di informazioni
sulloggetto studiato e trovare il modo migliore di esaminarlo: questo, come abbiamo
precedentemente accennato, il ruolo del lavoro esplorativo. Lesplorazione consiste in due tipi diversi
di lavoro, che spesso procedono in modo simmetrico: lettura di testi e interviste.
La lettura
L'obiettivo principale della lettura di trarne delle idee per il proprio lavoro. Questo implica che il
lettore sia capace di trovare queste idee, compre nderle in profondit e articolarle fra loro in modo
coerente. Con l'esperienza ci non pone generalmente molti problemi, ma un esercizio che pu
presentare delle difficolt a chi possiede una formazione teorica debole e/o non abituato al
vocabolario delle scienze sociali.
Leggere un testo una cosa, trarne l'essenziale un'altra: saper sintetizzare un testo una capacit che
si acquisisce con l'esercizio. Per essere davvero fruttuoso, questo apprendimento richiede di essere
sostenuto da un metodo di lettura, ma ci, purtroppo, avviene raramente: i neofiti sono, nella maggior
parte dei casi, abbandonati a se stessi e generalmente leggono non importa come. Il risultato
invariabilmente lo scoraggiamento accoppiato ad un sentimento di incapacit. Per progredire
nell'apprendimento della lettura e per trarne il miglior profitto possibile, consigliabile adottare, sin
dallinizio, un metodo di lettura molto rigoroso e preciso, che ciascuno potr poi migliorare in base alla
propria formazione ed in funzione delle proprie esigenze. Questo metodo comporta due tappe
indissociabili: la messa in opera di uno schema di lettura (per leggere in profondit ed in modo
ordinato) e la redazione di un riassunto e/o di uno schema (per mettere in evidenza le idee principali
che meritano di essere memorizzate).
Lo schema di lettura
Per capire come utilizzare uno schema di lettura viene proposta una parte del testo di Durkheim sul
Suicidio 5.
Come procedere : dividere un foglio di carta o la finestra di Word in due colonne e intitolare la colonna
di sinistra IDEE-CONTENUTO, quella di destra STRUTTURA DEL TESTO.
Leggere il testo di Durkheim sezione per sezione intendendo per sezione un paragrafo o un insieme di
frasi che costituiscano un insieme coerente.
Dopo ogni sezione scrivere, nella colonna di sinistra del foglio, le idee principali del testo originale.
Assegnare ad esse il numero d'ordine della sezione letta e continuare cos, di sezione in sezione, senza
preoccuparsi della colonna di destra. Terminato il lavoro, si avr uno schema esaustivo delle principali
idee del testo originale, ma, in esso, non vi sar distinzione fra le idee centrali e quelle accessorie, tutte
le idee risulteranno poste sullo stesso piano, quale che sia la loro importanza relativa. Inoltre le
articolazioni che Durkheim stabilisce fra di esse, al momento, non risultano ancora chiare: manca
quella strutturazione delle idee che ci consente di ricostruire il pensiero dellautore e la coerenza del
suo ragionamento.

5
Quivy R., Van Campenhoudt, op.cit
12
Rileggere la colonna di sinistra in modo da cogliere le articolazioni fra le idee e scoprire la struttura
globale del pensiero dellautore: le idee principali, le tappe del ragionamento e la complementariet fra
le parti. Tutto questo viene indicato nella colonna di destra intitolata, appunto, STRUTTURA DEL
TESTO, e lo si mette in relazione con le idee riassunte nella colonna di sinistra.
Giunti al termine dell'esercizio, si pu confrontare il lavoro fatto con lo schema di lettura che viene
fornito qui di seguito, controllando se si riusciti a cogliere le idee fondamentali del testo e la loro
struttura.

Il riassunto

La qualit di un riassunto direttamente legata a quella della lettura che l'ha preceduto. Il metodo di
realizzazione di un riassunto dovrebbe costituire il seguito logico del metodo di lettura. Si pu dunque
tornare alla colonna di destra dello schema e, partendo dalle indicazioni gi segnalate, si sar in grado
di distinguere immediatamente le sezioni del testo dove si trovano le idee centrali e quelle che
contengono le idee secondarie, i dati illustrativi o gli sviluppi della argomentazione. Inoltre, questi idee
possono essere facilmente ritrovate e sistemate grazie al contenuto della colonna di sinistra dove sono
riprese in forma condensata. Infine non rester che redigere il riassunto in maniera abbastanza chiara
perch qualcuno che non abbia mai letto il testo di Durkheim possa farsene una buona idea globale con
la sola lettura del risultato del lavoro fatto. Se ne pu fare una sintesi letteraria oppure uno schema,
come il seguente, che rappresenti le relazioni causali che Durkheim stabilisce fra i differenti fenomeni
considerati.

Libero esame Indebolimento Aumento

della coesione della tendenza
della religione al suicidio

Crollo delle credenze

tradizio nali

Grazie a questo metodo di lettura, si potranno confrontare molto pi facilmente due testi differenti e
mettere in evidenza convergenze o divergenze. Il modello di schema di lettura qui presentato
abbastanza preciso e rigoroso: richiede quindi del tempo e dei testi che non siano n troppo lunghi n
troppo numerosi. Altrimenti sar meglio usare schemi di lettura pi agili. Sarebbe bene , tuttavia,
diffidare delle false economie di tempo: leggere male 1000 pagine non serve assolutamente a nulla;
leggere bene un buon testo di 10 pagine pu aiutare a mettere in moto il processo di ricerca. Qui pi
che altrove bisogna essere cauti e non lasciarsi soffocare dalle interminabili bibliografie che spesso si
trovano alla fine di certe opere.
Comunque questo metodo per leggere saggi o articoli pu, con piccoli accorgimenti, essere adattato
alla lettura di interi volumi. Quando il testo pi ampio e comporta numerosi dati e molteplici esempi,
le sezioni di lettura possono essere allungate. Inoltre va tenuto presente che molto di rado necessario
procedere ad una lettura sistematica di tutti i capitoli di un libro: se si tiene conto solo dei propri
obiettivi specifici, probabile che solo qualche parte dovr essere approfondita, mentre per le altre sar
sufficiente una lettura attenta ma veloce.
Ma dove trovare i testi che ci consentono di aumentare le nostre conoscenze sull'argomento che
abbiamo scelto come domanda di partenza della nostra ricerca? Fino a pochi anni fa compilare una
semplice bibliografia implicava il doversi spostare fisicamente di biblioteche in biblioteca, spesso di
13
citt in citt o recarsi allestero. Oggi per fortuna non pi cos: le reti telematiche, attraverso gli
OPAC (Online Public Access Catalog, i cataloghi delle biblioteche in linea), le banche dati ed i motori
di ricerca, consentono di accedere ad una enorme quantit di informazioni, in tempo reale e a livello
mondiale. Se un tempo il ricercatore soffriva per il problema di carenza di dati, adesso soffre per una
sovrabbondanza di informazioni che gli strumenti di ricerca telematici riversano nel suo computer , e
che molto spessorisultano totalmente inutili. Occorre, pertanto, adottare accurate strategie di ricerca:
riuscire ad identificare le parole chiave e i termini specifici che descrivono nel modo migliore
largomento che si sta affrontando. Bisogna, naturalmente, tener conto del fatto che parole chiave
troppo generali delimitano troppo poco il campo di ricerca e ci costringono ad esaminare una quantit
enorme di materiale, prima di trovare ci che effettivamente ci serve; daltra parte parole chiave troppo
specifiche possono impedirci di trovare quello che stiamo cercando. Anche in questo caso, per, oltre
alla capacit di compiere ricerche in rete, una capacit che si conquista solo con l'esperienza e la
pratica, indispensabile arrivare a conoscere profondamente largomento di studio , traguardo che
possibile raggiungere solo perfezionando, passo dopo passo, il quadro teorico della ricerca

Le interviste esplorative

Le interviste esplorative completano utilmente le letture. Esse permettono al ricercatore di prendere

coscienza di aspetti dellargomento di ricerca a cui non sarebbe giunto con la sua sola esperienza e le
letture fatte. Per poter assolvere a questa funzione , per, le interviste debbono essere poco direttive,
perch l'obiettivo non consiste nel verificare le idee preconcette del ricercatore ma di scoprirne di
nuove. I fondamenti del metodo sono, dunque, da ricercare nei principi della non-direttivit, adattati in
funzione di un'applicazione alle scienze sociali. Il ricercatore interessato a tre tipi di interlocutori:
specialisti scientifici dell'oggetto studiato, testimoni privilegiati e persone direttamente coinvolte.
Insegnanti, ricercatori specia lizzati ed esperti nel campo di ricerca relativo alla domanda di partenza
possono rivelarsi estremamente utili per aiutare il ricercatore a migliorare la sua conoscenza
dellargomento studiato, non solo esponendo i risultati del loro lavoro ma anche il tipo di processo
intrapreso, i problemi riscontrati, gli ostacoli da evitare. Questo genere di intervista non richiede
tecniche particolari ma sar tanto pi fruttuosa quanto pi la domanda di partenza sar ben formulata e
permetter allintervistato di circoscrivere con precisione quello che interessa lintervistatore. Questo
tipo di intervista aiuter anche quanti hanno ancora dei dubbi sulla domanda di partenza a chiarirla
meglio.
Una seconda categoria di interlocutori raccomandati per le interviste esplora tive sono i testimoni
privilegiati. Si tratta di persone che per la loro posizione, azione o responsabilit hanno una buona
conoscenza del problema. Questi testimoni possono appartenere al pubblico su cui si basa lo studio o
essere allesterno ma profondamente interessato da questo pubblico. Cos in uno studio sui valori dei
giovani, si possono incontrare tanto dei giovani responsabili di organizzazioni giovanili quanto degli
adulti (educatori, insegnanti, sacerdoti, operatori sociali, giudici dei minori) che a causa della loro
attivit professionale conoscono bene i problemi dei giovani.
La terza categoria quella formata dal pubblico su cui si svolge la ricerca, cio nellesempio i giovani
stessi: importante, in questo caso, che le interviste vengano fatte ad appartenenti dei diversi tipi di
pubblico interessato.
Le interviste ad interlocutori della seconda e terza categoria comportano notevoli rischi di deviazione
dovuti a quella che si pu definire trasparenza illusoria. Impegnati nellazione, gli uni e gli altri sono
portati a spiegare le loro azioni giustificandole: a queste interviste sono spesso connesse mancanza di
obiettivit, mancanza di distacco, visione limitata e di parte. Per evitare le trappole che possono
racchiudere sono indispensabili molto spirito critico ed un minimo di tecnica.

14
In cosa consistono le interviste e come farle?

Tra i diversi tipi di intervista quella del tutto non strutturata l'intervista detta libera o non direttiva. Si
tratta di un'intervista che affronta argomenti generali, in funzione degli obiettivi della ricerca, senza
seguire una traccia prestabilita. Nell'avvio dell'intervista, l'intervistatore pone ed eventualmente
introduce determinati argomenti per poi lasciare all'intervistato la completa gestione della loro
trattazione, secondo percorsi discorsivi e contenuti che l'intervistato spesso sceglie in modo del tutto
autonomo. Un esempio molto citato quello relativo alla Ricerca negli Stabilimenti Hawthorne della
Western Electric Company di Chicago: lobiettivo originario era individuare i fattori che fossero in
grado di influenzare il rendimento degli operai, ma si trasform, nel corso delle ricerche stesse , in una
finalit pi generale che riguardava le condizioni di un pi positivo e proficuo rapporto tra management
e lavoratori. Fu avviato un programma di interviste agli operai, basato in una prima fase su una traccia
predefinita di temi, programma cambiato, successivamente, ricorrendo a interviste non direttive. Dai
risultati delle nuove interviste scaturirono, da un punto di vista metodologico, numerose indicazioni
circa la conduzione delle interviste non direttive e sulla loro efficacia conoscitiva. Si tratta di
indicazioni che riguardano: la capacit di interpretare il discorso complessivo dell'intervistato,
cogliendo gli eventuali significati latenti delle affermazioni esplicite, ma anche quelli dei silenzi e delle
reticenze; saper valutare la problematicit di quanto l'intervistato stesso dichiara, in modo da non
considerare semplicisticamente tutto "vero" o tutto "falso"; riconoscere il suo particolare stato d'animo
per tentare di stabilire quanto esso possa influenzare le affermazioni fatte nel corso dell'intervista.
Questa duplice caratteristica dell'intervista libera, che non pone alcuna limitazione o restrizione
all'intervistato e che richiede una considerevole capacit interpretativa, quasi "diagnostica",
all'intervistatore, legittima un paragone con l'intervista clinica. Nella ricerca sociale il suo scopo
essenzialmente quello di cogliere aspetti particolari, dettagli, sfumature, i significati non
immediatamente evidenti, senza intrusioni nei pens iero e nelle parole dell'intervistato.
La presenza di una struttura, sia pur estremamente semplice, caratterizza invece l'intervista guidata. In
questo caso il colloquio con intervistato viene orientato ("guidato", appunto) dall'intervistatore in base a
una traccia, che consiste in un elenco di argomenti esplicitamente definiti. Rispetto all'intervista libera,
l' intervista guidata ha il vantaggio di sottoporre agli intervistati uno stesso insieme di temi, quelli sui
quali necessario avere informazioni da tutti rispondenti. Ciascuno di questi argomenti, tuttavia, viene
trattato da ogni intervistato in modo del tutto autonomo, come nell'intervista libera. Interviste libere e
interviste guidate, con testimoni chiave, personaggi "tipici", informatori "privilegiati", persone che per
la loro condizione o esperienza possono risultare fonti particolarmente significative , sono procedure di
raccolta delle informazioni caratteristiche della ricerca "qualitativa" di tipo eminentemente esplorativo.

Come procedere per effettuare questo tipo di interviste.

1. L'intervistatore deve sforzarsi di porre meno domande possibile, l'intervista non n un

interrogatorio, n un'indagine survey (con questionario ). L'eccesso di domande conduce sempre allo
stesso risultato: l'intervistato capisce in fretta che gli viene soltanto richiesto di rispondere ad una serie
di domande precise ed eviter di sforzarsi troppo per esprimere compiutamente il suo pensiero e di
parlare in modo approfondito delle sue esperienze. Le sue risposte diverranno sempre pi brevi e
sempre meno interessanti perch dopo aver risposto sommariamente ad una domanda si limiter ad
aspettare passivamente quella successiva. Per evitare che questo si verifichi bene fare una breve
esposizione introduttiva sugli obiettivi che ci si prefiggono e su quello che ci si attende di ttenere dalla
ricerca: si riesce, in tal modo, a rendere pi gradevole il tono complessivo dellintervista, che si
trasforma in una conversazione libera e molto aperta.
2. Nella misura in cui alcuni interventi sono tuttavia necessari per riportare l'intervista sugli obiettivi
15
prefissati, per rilanciarne la dinamica o per incitare l'intervistato ad approfondire certi aspetti
particolarmente importanti del tema affrontato, l'intervistatore deve sforzarsi di formulari i suoi
interventi nella maniera pi aperta possibile. Nel corso dell'intervista esplorativa, importante che
l'intervistato possa esprimersi con il suo linguaggio, con le sue categorie concettuali e i suoi quadri di
riferimento. Con degli interventi troppo precisi e autoritari, l'intervistatore impone le proprie categorie
mentali: l'intervista non pu pi, allora, adempiere alla sua funzione esplorativa perch l'interlocutore
non ha pi altra scelta che rispondere all'interno di queste categorie, cio confermare o meno le idee
alle quali il ricercatore aveva gi pensato precedentemente. 3. L'intervistatore deve astenersi
dall'intromettersi nell'intervista, soprattutto iniziando un dibattito sulle idee espresse o prendendo
posizione riguardo alle affermazioni del rispondente. Anche l'acquiescenza deve essere evitata perch,
se l'interlocutore vi si abitua e vi prende gusto, interpreter in seguito tutte le attitudini di riserva come
segno di disapprovazione.
4. Bisogna fare in modo che l'intervista avvenga in un luogo e in un contesto adeguati: non si pu
intervistare qualcuno nel caos, fra rumori e telefoni che suonano, con l'intervistato che guarda
continuamente l'orologio perch ha premura: il soggetto deve essere informato preventivamente della
durata dell'intervista (generalmente un'ora circa).
5. sul piano tecnico infine, indispensabile registrare le interviste. La registrazione , beninteso,
subordinata all'autorizzazione degli interlocutori.
La tecnica dell'intervista esplorativa pu essere appresa solo con la pratica. Un modo per procedere all'
autovalutazione della conduzione di questo tipo di intervista pu essere il seguente:
- ascoltate la registrazione e interrompete dopo ogni vostro intervento.
- Annotate ogni intervento e analizzatelo: era indispensabile? Non avete interrotto il vostro
interlocutore senza motivo proprio quando si era ben avviato a rispondere? Non avete cercato di
mettere un po' troppo in fretta fine a d un silenzio di qualche secondo soltanto?
- Dopo aver messo in discussione ogni intervento, proseguite l'ascolto del nastro per esaminare il modo
in cui il vostro interlocutore ha reagito a ciascuno dei vostri interventi. Questi l'hanno portato ad
approfondire le sue riflessioni o la sua testimonianza o, al contrario, hanno prodotto una reazione breve
e tecnica? I vostri interventi non hanno dato luogo a una discussione fra voi e il vostro interlocutore e
compromesso cos la possibilit di una riflessione e di una testimonianza autentica da parte
dell'intervistato?
- Al termine dell'ascolto valutate il vostro comportamento generale. I vostri interventi non erano troppo
frequenti o troppo strutturanti? Avete la sensazione di un'intervista agile, aperta e ricca sul piano dei
contenuti? Qual il vostro bilancio globale e quali sono, a vostro parere, i punti deboli che devono
essere corretti?
Osserverete ben presto che lo stesso comportamento da parte vostra davanti ad interlocutori diversi non
porta ad avere sempre li stessi risultati: il successo di una intervista dipende dal modo in cui funziona
l'interazione tra il due partecipanti, perci si possono dare solo consigli, mai ricette.
Lutilit delle interviste duplice: da una parte, gli argomenti apportati dagli intervistati possono
essere usati direttamente in quanto fonte di informazione; d'altra parte lintervista pu essere
decodificata come un processo nel corso del quale l'interlocutore rivela delle verit pi profonde di
quelle immediatamente percepibili. Le inchieste esplorative sono spesso messe in opera allo stesso
tempo di altri metodi complementari quale l'osservazione e l'analisi i documenti.

Al termine di questa tappa il ricercatore pu essere portato a riformulare la propria domanda di

partenza in un modo che tenga conto delle varie indicazioni ottenute con il suo lavoro esplorativo.

16
III La problematica

A questo punto il ricercatore dispone di una buona domanda di partenza e di una buona conoscenza del
suo soggetto di studio. Pu, quindi, passare alla tappa delle congetture teoriche.

Adozione, modificazione o costruzione di un quadro teorico

In senso generale adottare, modificare o costruire un quadro teorico consiste nel prevedere una ris posta
teorica alla domanda di partenza. Questa risposta teorica, articolata intorno ad una o pi ipotesi di
ricerca, quella che sembra pi verosimile al ricercatore: egli ritiene che il problema di ricerca che ha
formulato sotto forma di domanda di partenza dovrebbe risolversi grazie a questa soluzione teorica e
ipotetica. Non ne ha la certezza, ma le sue deduzioni e le sue conoscenze esplorative lo inducono a
crederlo. Adottare, modificare o costruire un quadro teorico richiede di assolvere a due compiti:
scegliere, modificare o costruire una teoria e formulare unipotesi. L'ipotesi deriva necessariamente
dalla teoria adottata, modificata o costruita.
Ma che cosa si intende per teoria? Iniziamo col definire che cosa una teoria prima di spiegare come
si deve procedere per sceglierne, modificarne o costruirne una.
In termini accademici, le teorie sono degli insiemi di enunciati generali che descrivono dei
fenomeni reali . In termini pi metaforici, le teorie, come diceva Popper sono "delle reti destinate a
catturare quello che noi chiamiamo 'il mondo'; a renderlo razionale, a spiegarlo e a
padroneggiarlo".
In termini semplici, le teorie sono delle costruzioni intellettuali che prendono la forma di sistemi
di concetti e servono a spiegare dei fenomeni reali. Cos se adotto una teoria freudiana del
comportamento degli individui, utilizzo il sistema di concetti elaborato da Freud per comprendere il
comportamento umano. Allo stesso modo posso utilizzare la teoria di Piaget per comprendere lo
sviluppo cognitivo dei bambini; se uno scienziato di nome Mario Rossi elaborasse un nuovo sistema di
concetti per spiegare le rivoluzioni sociali e questa nuova spiegazione conoscesse un certo successo nel
seno della comunit scientifica, si parlerebbe probabilmente della teoria "rossiana" (o qualcosa del
genere) delle rivoluzioni sociali. Secondo il nostro processo scientifico, il fine di uno scienziato
dunque di produrre delle teorie che spieghino una parte della nostra realt, e di sottometterle in seguito
a dei test empirici al fine di convalidarle o di rifiutarle.

Le teorie organizzano la nostra percezione empirica della realt.

Spiegando il reale, le teorie organizzano la nostra rappresentazione della realt e questa loro funzione
di organizzazione della percezione della realt di un'importanza capitale per gli scienziati in quanto
permette loro di affrontare con efficacia lo studio di fenomeni. Senza teoria, in effetti, nessun
ricercatore pu produrre una ricerca empirica sensata.
"Il sociale, la societ, la politica, il reale non possono essere colti che attraverso la costruzione di un
quadro, che sappia organizzare dei fenomeni, a prima vista dispersi. La teoria precisamente il quadro
di riferimento che produce un senso e permette a un osservatore di sussumere dei frammenti di
significato che, senza questa interrelazione, resterebbero incomprensibili o, peggio, nascosti, sommersi
da una marea di informazioni a prima vista tutte ugualmente valide. La teoria dunque la sintassi del
reale, il mezzo di fargli restituire la sua logica, di formalizzarlo in un principio di ordine e di
sistematizzazione, di organizzazione di cause ed effetti" (I. Lavergnas, in Gauthier B. (ed.))
Facciamo un esempio : supponiamo che un professore insegni una qualche materia alluniversit da un
certo numero di anni. Col passare del tempo nota un fenomeno strano e divertente: la maggioranza
degli studenti preferisce sedersi in un posto particolare (davanti, al centro, in fondo, a sinistra, a destra)
17
nellaula. Incuriosito dalla regolarit delle scelte fatte dalla maggior parte degli studenti, intraprende
una ricerca scientifica su questo soggetto. La sua domanda di partenza : "Quali fattori influenzano la
scelta, fatta dagli studenti universitari, di un determinato posto in unaula?" Supponiamo che la
fase di esplorazione riveli che non esiste una teoria che spieghi questo fenomeno e che il professore
decida di cominciare il suo studio senza costruirne una. Proceder dunque all'osservazione di gruppi di
studenti senza idee preconcette, senza prenozioni teoriche. Il suo spirito come una pagina bianca,
come direbbe il filosofo empirista Locke. Lui vuole, molto semplicemente, osservare i suoi studenti e
spera di scoprire il o i fattori che influenzano la scelta di un posto in un'aula universitaria. Ma che cosa
deve osservare? Su cosa pu focalizzare lattenzione? Dove deve posare il suo sguardo? Non ne ha
alcuna idea perch nessuna prenozione, nessun piano, guida la sua osservazione della realt. Cos, il
suo spirito perfettamente vergine al momento dell'osservazione della realt; come una sorta di
telecamera che registra delle sensazioni che sono in seguito inviate al suo cervello per esservi trattate.
Dopo qualche minuto di osservazione, il suo cervello, per, sar letteralmente bombardato da
informazioni diverse o cos, noter che certi studenti seduti in fondo alla classe sono di genere
maschile, che altri sono di genere femminile, che ci sono degli studenti seduti davanti e al centro, gli
studenti seduti a destra della classe hanno i capelli castani, biondi o bruni, ed uno li ha lunghi, che la
stessa cosa si verifica fra quelli che sono seduti a sinistra, tranne che l nessuno ha i capelli lunghi; che
nel centro c' uno studente che mastica gomma, cosa che non il caso di fare n seduti davanti n
seduti al fondo di classe, che le ragazze sedute al centro portano alcune le gonne e altre dei pantaloni;
che lo stesso avviene al fondo della classe e nelle prime file; che... Insomma il professore o diventer
pazzo in breve tempo, o non trover mai una risposta alla sua domanda di partenza perch la sua
osservazione della realt sar interminabile, incoerente e completamente inutile. Torniamo indietro e
supponiamo che dopo la sua esplorazione il professore adotti una teoria che spiega la scelta di un posto
in una aula universitaria. Diciamo che questa teoria (del tutto fittizia) abbia nome "teoria del triangolo".
Secondo questa teoria il principale fattore che influenza la scelta di un posto in una classe l'interesse
dello studente per il corso o per il professore. Cos, se la teoria buona, uno studente interessato al
corso o al professore dovr sedersi in un triangolo in rapporto al professore stesso. Al contrario gli
studenti poco o per niente interessati al corso o al professore si piazzeranno all'esterno del triangolo.

PROFESSORE

ALLIEVI

A questo punto della ricerca non si sa se questa teoria sia valida. Per saperlo, bisogner tentare, in una
tappa successiva, di convalidarla o di falsificarla, sottomettendola a dei test empirici. Ma una cosa
certa: grazie a questa teoria, le osserva zioni della realt fatte dal professore saranno molto pi coerenti
18
e utili che se non avesse alcuna teoria. In effetti appoggiandosi a questa teoria, egli presume che sia
inutile contare il numero di denti o il colore dei capelli dei suoi studenti. inutile perch egli pensa che
il fattore che influenza la scelta di un posto nellaula non sia il colore dei capelli o il numero di denti
degli allievi, ma il loro interesse nei confronti del professore o del corso. Egli presume, dunque, che sia
pi utile interrogare i suoi studenti sul loro livello di interesse verso di lui o verso il suo corso piuttosto
che contare il numero dei loro denti. in questo senso che noi diciamo che le teorie sono dei modi di
organizzazione della percezione empirica della realt e, in questo senso, possiamo anche affermare che
ogni sapere scientifico teorico perch, in definitiva, tutta losservazione scientifica della realt poggia
necessariamente su determinate prenozioni teoriche che la rendono utile ed efficace.

Una tesi contraria: la Grounded Theory

La posizione epistemologica che abbiamo esaminato porta verso un processo ipotetico-deduttivo della
scienza: come abbiamo appena visto, questo processo pone la scelta o la costruzione di una teoria
prima dell'osservazione sist ematica della realt. Secondo questa posizione necessario che
l'elaborazione di una teoria preceda l'osservazione della realt, al fine di rendere quest'ultima utile ed
efficace. Ma non cos per tutti i ricercatori: iI sostenitori del processo induttivo sono in completo
disaccordo. La loro convinzione che essendo il processo scientifico induttivo , l'elaborazione di una
teoria debba derivare dalle osservazioni empiriche. Essa dunque non le precede. Questa concezione
dell'elaborazione a posteriori delle teorie quella dei sociologi che si ispirano ai primi lavori
metodologici di Anselm L. Strauss. Secondo questo scienziato la teoria deve essere fondata
(dall'americano Grounded theory). Secondo gli induttivisti che si ispirano al ragionamento degli
empir isti inglesi Bacone, Locke e Hume, delle osservazioni rigorose permettono di scoprire delle
ricorrenze e delle associazioni fra dei fenomeni che finiscono per imporsi da s all'osservatore.
Secondo questa spiegazione, ci sarebbe dunque una netta opposizione fra la grounded theory ed una
teoria ipotetico-deduttiva.

Due motivi fanno dubitare della fondatezza di questa teoria: abbiamo visto come un'osservazione senza
prenozioni teoriche per organizzarla rischi di essere assurda ed inutile. Inoltre certi metodologi hanno
probabilmente frainteso la portata delle spiegazioni della grounded theory di Anselm L. Strauss. In
effetti, in un libro recente 6 , Strauss stesso si fa scrupolo di sottolineare che, anche se nei suoi primi
scritti, si opponeva alle teorie speculative, ci non toglie che una "verifica" non possa essere fatta senza
una deduzione preliminare. In questo testo specifica molto chiaramente che una raccolta di dati senza
ipotesi teoriche inutile. A questo riguardo afferma che delle ricerche efficaci in scienze sociali
devono ispirarsi all'esempio delle ricerche della fisica, dove si intrecciano la formulazione di ipotesi
provvisorie, la produzione di deduzioni e la loro verifica - il tutto grazie all'utilizzazione di dati
empirici . Queste spiegazioni sono analoghe a quello di chi segue il processo ipotetico-deduttivo
tanto pi che questo non produce affatto delle teorie puramente speculative. In effetti, compiendo una
fase esplorativa , riferendosi al proprio 'vissuto', leggendo la documentazione scientifica, consultando
dei colleghi e abbandonandosi a delle osservazioni esplorative, il ricercatore che adotta il processo
ipotetico-deduttivo dovrebbe normalmente scegliere, modificare o costruire una teoria relativamente
ben "fondata" nella realt.
importante, a questo punto, tener ben presente che esistono numerose teorie ed esse permettono di
organizzare la percezione dei fatti empirici e di vedere la realt studiata. a partire da una teoria
adottata, modificata o costruita che il ricercatore decide di occuparsi di questo o quel fatto. Se si
comprende questo, si capisce come uno stesso fenomeno non sar osservato nello stesso modo da

6
Strauss A. L., Qualitative Analysis for Social Scientists, Cambridge University Press, New York, 1993, p. 12.
19
dei ricercatori che ricorrano a differenti teorie. Facciamo un esempio: tre ricercatori si dedicano allo
studio della decisione di un governo di ristabilire la pena di morte. Supponiamo inoltre che i tre
ricercatori difendano tre diverse teorie: il primo marxista, il secondo funzionalista e il terzo
strutturalista. Questi vedranno dei fenomeni differenti guardando la stessa realt perch le loro
teorie sono differenti. A causa delle loro divergenze teoriche metteranno laccento su aspetti differenti
della stessa realt.
Il ricercatore marxista analizzer molto probabilmente i rapporti di classe che hanno suscitato la
decisione del governo di ristabilire la pena di morte. Potr cos tentare di corroborare o di rifiutare
l'ipotesi che vuole che la borghesia del paese abbia interesse ad acuire la repressione da parte dello
Stato in periodo di crisi economica. Laumento della repressione si rivela utile per questa classe
dominante, dice il marxista, perch questa borghesia si serve dello Stato per mantenere la sua egemonia
sulle classi dominate. Il nostro ricercatore marxista cercher di dimostrare perch e come la classe
economicamente dominante ha fatto pressione sul governo affinch venisse ristabilita la pena di morte.
Il ricercatore funzionalista, vedr probabilmente in questa decisione una risposta dello Stato che ha
per obiettivo di stabilizzare e di assicurare la riproduzione dellinsieme sociale. Probabilmente egli
affermer che lo Stato assolve alla sua funzione di mettere ordine nella societ, ricorrendo ad una
misura repressiva. Questo ricercatore percepir dunque il ricorso alla pena di morte come una risposta
"normale" dell'organismo sociale a dei fenomeni disfunzionali (un aumento della criminalit,
sommosse, costituzione di gruppi terroristici ecc) che minacciano la sua sopravvivenza. Si ben
lontani dai rapporti di classe dei marxisti.
Infine, il ricercatore strutturalista tenter forse di descrivere le differenti strutture che caratterizzano
una societ che pratica la pena di morte. Egli cercher di far emergere i legami o le relazioni tra le
differenti entit (i criminali, i tribunali, le leggi, i corpi di polizia, i gruppi di pressione, eccetera) che
compongono il sistema di uno Stato dove vige la pena di morte. Lo strutturalista affermer che, in
seguito a questo studio strutturale, si potranno confrontare i sistemi sociali dove prevista la pena di
morte con quelli dove la pena capitale non applicata, vedere in che cosa si differenziano a livello
strutturale e, in tal modo, comprendere le loro rispettive dinamiche.
I tre ricercatori osservano lo stesso fenomeno, ma il primo osserva i rapporti di classe, il secondo le
funzioni svolte dallo Stato e la pena di morte, mentre il terzo vede delle strutture. Un fenomeno, tre
differenti teorie, risultato: tre diversi modi di vedere .
Quale ha ragione? Qual la teoria migliore? Per rispondere a questa domanda bisogna fare della ricerca
empirica in scienze umane e partecipare alle dispute teoriche che sono in corso. Queste dispute sono
lontane dall'essere puramente astratte; non si tratta di sofismi: come abbiamo appena visto si tratta
della nostra percezione della realt. La posta in gioco molto importante perch la nostra
percezione della realt e le nostre azioni sono intimamente legate: cos, se molti possono accettare
che uno Stato ricorra alla pena di morte per assicurare l'ordine sociale, poco probabile che queste
stesse persone sarebbero cos radicali verso i criminali, nel caso avesse ragione il marxista e la pena di
morte fosse un mezzo utilizzato dallo Stato per assicurare la dominazione economica di una classe di
privilegiati. Insomma, discutere di teorie, vuol dire discutere della nostra percezione della realt, e
discutere la nostra percezione della realt, , in un certo senso, determinare la nostra reazione (positiva
o negativa) di fronte a questa realt.

Come scegliere, modificare o costruire una teoria

La scelta, la modifica o la costruzione di una teoria dunque una fase molto importante della ricerca.
Essa esige e merita un grande lavoro e molta conoscenza. In generale, si vedr come la scelta di una
teoria dipenda generalmente dal principio di pertinenza e da motivi strategici.
Il principio di pertinenza e i motivi strategici
Inizialmente, il ricercatore sceglie la teoria che gli sembra essere la migliore, cio la pi adeguata,
20
nell'investigare, spiegare e comprendere il suo oggetto di studi. Una buona teoria si appoggia su fatti
empirici e incontestabili; si dice che i fatti empirici X e Y provano la giustezza, la veridicit o la
superiorit della teoria A. Cos, gli induttivisti affermano che le loro teorie emergono dalle loro
osservazione della realt, mentre gli utilizzatori di un processo ipotetico-deduttivo affermano che la
loro teoria verificata dai test empirici.
La scelta o la costruzione di una teoria si fa concretamente con tre operazioni: nella prima il ricercatore
ritorna sulla sua esplorazione e procede all'inventario delle teorie pertinenti al suo oggetto di studi e
alla sua domanda di partenza, nella seconda procede ad un esame critico di ciascuna delle teorie che ha
elencato. Lultima operazione consiste nell'adottare una di queste teorie, di modificarne una o
costruirne una nuova.
Ma l'adozione, la modifica o la costruzione di una nuova teoria implica un ritorno alla domanda di
partenza adottata; la ragione di questo ritorno semplice: una teoria un modo di interrogare la realt;
scegliere una teoria, dunque scegliere una maniera di indagare il reale. Un ricercatore strutturalista
tenter di vedere una realt strutturata; egli domander alla realt di svelargli le sue strutture. D'altra
parte un ricercatore funzionalista valuter il reale sperando di scoprire delle funzioni. Un ricercatore
che adotta una teoria strutturalista porr dunque delle domande di partenza strutturalista del tipo: "quali
strutture dell insieme sociale X spiegano il fenomeno Y?" Mentre un ricercatore funzionalista dir
piuttosto qualcosa del genere: "Quale funzione adempie il fenomeno Y nell' insieme X?". La teoria
scelta influenza necessariamente la domanda di partenza della ricerca, perch una teoria fra le altre
cose un modo di interrogare la realt.
Fare l'inventario delle teorie consiste molto semplicemente nel costruire un repertorio dei differenti
approcci ad un soggetto di studio. In altri termini, si tratta di costruire una sorta di tabella delle risposte
che gli scienziati sociali hanno dato ad una domanda di partenza. dunque sufficiente consultare le
note di lettura ed i risultati delle interviste fatte durante la fase di esplorazione e distinguere le teorie
esistenti. Questo compito gi in parte compiuto se al momento dell'esplorazione si avuto la
saggezza di classificare le annotazioni per teorie . Cos quando diversi autori hanno un approccio
similare, si possono redigere le note relative ai loro testi in uno stesso file o quaderno dappunti. In tal
modo alla fine della propria esplorazione ci si ritrova con un certo numero di file o quaderni di appunti
che corrispondono ad un certo numero di grandi teorie relative allargomento di studio.

Esame dettagliato di un processo di ricerca.

La domanda di partenza

Esaminiamo in dettaglio un processo di ricerca. Linizio stato causato da una discussione fra docenti
sulle cause dell'assenteismo (non frequenza ai corsi) degli studenti al primo anno di universit: fra le
possibili cause venivano annoverate: negligenza, trascuratezza , pigrizia e noncuranza degli studenti. Gli
insegnanti, in modo inconscio, partivano dall'ipotesi che l'assenteismo fosse dovuto interamente alla
mancanza di volont o maturit degli studenti. Solo qualcuno os suggerire che la responsabilit
dell'assenteismo potesse non essere necessariamente imputato interamente agli studenti, ma che ci si
poteva interrogare anche sulle caratteristiche dell'insegnamento e sul funzionamento dell'istituzione
universitaria. Ma in quel dibattito, dove gli studenti erano assenti ed era imperativo considerare i propri
colleghi come degli insegnanti al di sopra di ogni sospetto, il suggerimento non fu raccolto. Pi tardi,
tuttavia, la domanda fu sottoposta agli studenti. La loro formulazione del problema si rivel opposta a
quella degli insegnanti. Agli occhi degli studenti, in effetti, il loro assenteismo era legato alle qualit
dell'insegnante. Uno dei docenti decise di vederci pi chiaro e propose il problema come esercizio nel
quadro di un corso di metodi di ricerca sociale. L'esercizio inizi con una sorta di brainstorming
sull'assenteismo: malgrado qualche incertezza, la sensazione generale fu che insegnanti e studenti
21
dovevano essere entrambi largamente implicati nel fenomeno dell'assenteismo.
La prima domanda di partenza fu formulata in modo molto aperto e nella forma meno tendenziosa
possibile: "Quali sono le cause dell'assenteismo degli studenti nel primo anno di universit?".
A partire da questo primo filo conduttore inizi la fase di esplorazione.

L'esplorazione

Le letture
Il lavoro fu affidato ad un gruppo di studenti e la ricerca della letteratura esistente, relativa alla
domanda di partenza, fu orientata verso il tema "studente" e "assenteismo". I testi e gli articoli
trovati sul tema studente vertevano essenzialmente sul problema dell'insuccesso e delle performance
scolastiche e non sull'assenteismo. Fra questi, due documenti attirarono nondimeno l'attenzione: uno
era costituito da una Relazione di ricerca sulle matricole di scienze economiche e sociali: questo lavoro
mostrava che, in generale, le matricole non avevano ancora dei progetti professionali ben precisi, che la
formazione ricevuta costituiva, per loro, una preoccupazione secondaria e che il loro solo interesse era
quello di superare la prima sessione d'esami. Il secondo era un'analisi di Bourdieu e descriveva la vita
universitaria come un gioco: "Il gioco di fare finta di"7 . Sul tema dell'assenteismo propriamente detto
non si trov nulla a proposito degli studenti, in quanto tutta la letteratura consultata verteva
sull'assenteismo sul lavoro. Tuttavia, questi testi permettevano, ragionando per analogie, di individuare
interessanti piste di riflessione.
In effetti, il lavoratore in un'impresa e lo studente nello studio, sono entrambi artefici di una
produzione, differente certo, ma che deriva da un'attivit sottomessa alle regole ed alle costrizioni di
un'organizzazione. Come l'impresa, l'universit un'organizzazione sempre pi sottoposta ai principi
dell'organizzazione scientifica del lavoro: divisione dei compiti, specializzazione, stile autoritario delle
relazioni e delle comunicazioni, controllo ecc.. Ora, l'assenteismo generalmente considerato come
una delle reazioni pi classiche dei lavoratori ad un tipo d'organizzazione, a degli obiettivi e a delle
costrizioni che sono tanto pi sgradevoli perch imposte loro dall'esterno e in quanto i lavoratori non
ne percepiscono i vantaggi. Fatti i debiti distinguo, la situazione degli studenti all'universit sembrava
avere qualche analogia con quella dei lavoratori di unimpresa e la sociologia dell'organizzazione
poteva essere considerata come una base pertinente e suscettibile di fornire il quadro teorico per lo
studio.
Mentre un gruppo di studenti si occupava delle letture, altri si occupavano delle interviste esplorative a
delle matricole. Questi studenti dovevano procedere con interviste guidate; le due domande che
orientavano l'intervista erano:
1. A quali corsi assisti regolarmente?
Per quali ragioni?
2. Da quali corsi sei spesso assente?
Per quali ragioni?

Mettendo insieme le risposte ottenute si ottenevano due tipi di informazione. Alcune concernevano le
ragioni per frequentare (o no) i corsi; le altre erano delle informazioni pi generali ma complementari.
Ecco qualche estratto delle pi rappresentative.

a. Perch frequentare i corsi?

7
Bourdieu P. (dir.), La misre du monde, Paris, Seuil, 1993.

22
1. Per completare le dispense.
2. Gli appunti supplementari sono indispensabili per riuscire.
3. indispensabile per comprendere la materia.
4. Per completare le dispense per poter comprendere meglio.
5. Facilita lo studio successivo.
6. Quello che apprendo al corso non potrei impararlo da solo.
7. Aumenta le possibilit di riuscire.
8. Perch la materia complessa, difficile.
9. necessario per riuscire a comprendere bene le dispense.
10. Il professore spiega meglio di quanto non faccia un foglio di carta.
11. Per interesse personale.
12. Il professore spiega in modo interessante.
13. Per principio.
14. Perch c' un controllo delle presenze.

Questi sono i principali tipi di risposte nella loro formulazione pi corrente. Certe espressioni sono
chiare, altre pi complesse. Per estrarne il significato si pu ricorrere all'analisi delle implicazioni delle
opinioni espresse per giustificare la presenza ai corsi.
Per esempio, la 1a e la 2 a opinione implicano che l'esposizione orale dell'insegnante dia delle
informazioni che non si trovano nelle sue dispense e, in conseguenza, che queste ultime siano
incomplete. La 3 a e la 4 a opinione sono pi ricche e pi ambigue allo stesso tempo: esse implicano che
le dispense siano poco chiare o incomplete, che la materia sia difficile da comprendere e che
l'esposizione dell'insegnante contribuisca ad una migliore comprensione.

Analizzando cos le diverse proposizioni ed esaminandone la frequenza, si scoprono le principali

ragioni di frequenza ai corsi, perlomeno quelle ragioni che sono soggettivamente percepite dagli
studenti:
1. dispensa incompleta, insufficiente o non chiara;
2. professore che aggiunge delle informazioni utili e le cui qualit pedagogiche favoriscono la
comprensione;
3. materia difficile e/o interessante.
A queste ragioni, si aggiunge la costrizione (controllo delle presenze) e la convinzione (la frequenza
attuata "per principio").

b. Perch non frequenti i corsi?

1. Perch le dispense sono complete.
2. Perch il prof non aggiunge niente alle sue dispense; le legge al corso.
3. Perch si pu studiare questa materia da soli.
4. A causa del professore.
5. Perch la materia non interessante.

Qui, le opinioni sono nettamente meno sfumate e meno diversificate. Un terzo degli studenti interrogati
dichiara che la loro assenza dovuta al fatto che l'insegnante non aggiunge niente alle sue dispense,
che si accontenta di esporle o, semplicemente, di leggerle.
curioso osservare che , fra le ragioni della non frequenza, gli studenti non menzionino mai le serate in
discoteca o altre feste che si prolungano fino a tarda notte e trattengono a letto l'indomani. Non
vengono neppure menzionati esami la cui preparazione obblighi a sacrificare qualche corso nel periodo
che precede l'esame. Ma pu essere dovuto al fatto che questi avvenimenti sono occasionali e non
23
costituiscono una causa di assenza permanente. E' ugualmente curioso che, invece, queste motivazion
siano state prese in considerazione dagli insegnanti insieme a negligenza, svogliatezza e pigrizia degli
studenti.

c. Informazioni generali e complementari

1. Certi studenti assistono a tutti i corsi (salvo incidenti). Ragioni addotte: per dovere; perch il
mio lavoro; se si organizzano i corsi perch sono utili; per principio ecc..
2. Al contrario, ci sono quelli che hanno gi abbandonato definitivamente e che non assistono pi
ai corsi perch hanno capito che hanno sbagliato nello sceglierli.
3. Quelli che non frequentano fanno riferimento sovente al parere degli studenti pi anziani per
giustificare i propri giudizi o comportamenti. Le prime settimane dell'anno di corso sono spesso
propizi a questo genere di iniziazione alla vita di facolt.
4. Le interviste hanno mostrato che la frequenza e l'assenza si inscrivono in una sorta di strategia o
di calcolo dell'utilit della presenza per riuscire. Se l'insegnante non controlla le presenze, se le
dispense sono complete e se la materia facile, non c', agli occhi degli studenti, nessuna ragione di
frequentare il corso. E' quello che esprime chiaramente una delle risposte citate: "si pu studiare
questo corso da soli".

Alla fine di questa prima esplorazione, gli studenti incaricati della ricerca sono stati invitati a
rispondere alla domanda "come continuare?" Spontaneamente la loro risposta stata: "Fare un
questionario che riprenda, sotto forma di domande, le diverse cause o ragioni scoperte durante le
interviste esplorative". E questo un errore: costruire un questionario a questo stadio del processo di
ricerca porta, il pi delle volte, in un vicolo cieco. Purtroppo lo si vede fare di frequente, anche se
procedendo cos, si dimostra di non tenere in alcun conto l'apporto del lavoro di lettura; inoltre saltano
due operazioni importanti nel processo: la problematica e la costruzione del modello di analisi.

La problematica

L'elaborazione di una problematica composta da due operazioni: la prima consiste nel fare il punto
delle problematiche possibili partendo dalle letture e dalle interviste; la seconda nello scegliere ed
esplicitare l'orientamento o l'approccio in base al quale si cerca di rispondere alla domanda di partenza.

Fare il punto
Le letture fatte rivelano degli approcci analoghi, sia che si tratti di assenteismo sul lavoro o di non
frequenza ai corsi per gli studenti. Nella ricerca delle cause, si trovano in effetti due tipi di
approccio. L'uno, di carattere deterministico , mette l'accento sui fattori individuali (tratti psicologici)
e sulle influenze socioculturali, come se l'individuo non avesse alcuna autonomia e dovesse
necessariamente subire passivamente questi condizionamenti interni o esterni. L'altro approccio, legato
alla teoria dell azione, rifiuta l'idea di assoggettamento passivo dei comportamenti a
condizionamenti interni o esterni, e concepisce l'individuo come un attore capace di reagire e di eludere
i piani di questa determinazione.
Nelle interviste esplorative si scoperto che vi sono dei segni di assoggettamento alle norme
dell'istituzione (assistere i corsi per principio o per dovere...), ma anche dei segni che rivelano che
numerosi studenti calcolano (bene o male) i vantaggi della frequenza ad un corso. Queste seconde
constatazioni inducono a considerare gli studenti come degli attori che hanno un progetto (la riuscita)
differente da quello dell'istituzione (la formazione ottimale) e dispongono di un'autonomia sufficiente
per decidere dell'opportunit della frequenza o meno ai corsi.
24
Dotarsi di una problematica

questo ultimo punto di vista che stato preso in considerazione come punto di partenza per
l'elaborazione della problematica. Bisognava quindi completare il lavoro di lettura ed esplorare gli studi
e le teorie che trattano dell'interazione tra l'attore e l'organizzazione , anche quando queste fossero
parse, in un primo tempo, estranee alla domanda di partenza. Gli studenti hanno potuto cos scoprire
l'analisi strategica di Crozier e Friedberg, che si presentata come un quadro di analisi pertinente.
dunque a partire da questa teoria che la problematica stata costruita. In realt, quello che avrebbe
dovuto costituire una seconda tornata di letture fu superata dall'insegnante che, per ragioni pratiche,
fece una breve esposizione sulle teorie della decisione, la razionalit limitata, e sull'analisi
strategica. Questo intervento dell'insegnante corrisponde a quello che pu fare il relatore di un lavoro
di tesi, quando raccomanda allo studente di le ggere il tale o talaltro autore e di orientare il lavoro in un
senso o in un altro. Nondimeno, una comprensione superficiale della teoria, studiata troppo
rapidamente, potrebbe dare luogo ad una problematica "deviante" (che avr tuttavia almeno il
vantaggio di mettere chiaramente in luce le conseguenze degli errori commessi in questa fase della
ricerca).
Era arrivato il momento di descrivere i concetti generali che costituiscono il quadro teorico del
processo. In poche parole, questo orientamento quello della razionalit dell'attore . I concetti
principali sono quelli di margine di libert, di calcolo, di strategie, di razionalit (limitata), di
progetto e di regole del gioco.
Per Crozier, ogni individuo dispone di un margine di libert che gli permette di scegliere fra pi
soluzioni. Egli ha un cervello capace di calcolare la soluzione pi adatta da usare per i propri progetti.
Di conseguenza, il suo comportamento deve essere considerato come inserito in una strategia razionale,
la cui razionalit (limitata) si definisce in rapporto alla posta in gioco o ai suoi progetti, in rapporto alle
regole del gioco e infine in rapporto alle possibilit di cui dispone. Crozier concepisce dunque
l'interazione fra l'individuo-attore e l'organizzazione come un gioco nel quale ogni attore-giocatore
tenta di massimizzare i guadagni e minimizzare le perdite, il che proprio del comportamento
razionale. Ora, questo approccio corrisponde bene a quello che le interviste esplorative avevano
lasciato intuire considerato che una percentuale importante di studenti sembrava, in effetti, voler
ottenere un risultato soddisfacente minimizzando i propri sforzi. In questo caso, tale approccio
sembrato interessante nel senso che esso appariva pi adatto di altri (Parsons, a Bourdieu, ecc.) a
render conto di quello che era stato percepito sul terreno.

Riassunto delle tre fasi nei termini che corrispondono alla domanda di partenza

Ogni attore-studente iscritto dell'organizzazione universitaria dispone di un cervello e di un margine di

libert (frequentare o no) che lo rende capace di scegliere la strategia, ai suoi occhi, pi adatta, a servire
al suo progetto di riuscita. Cos, razionale frequentare il corso quando la presenza condiziona la
riuscita ed altrettanto razionale non frequentarlo se la presenza non migliora affatto le possibilit di
riuscita. Una tale decisione razionale nel senso che essa basata sul calcolo delle probabilit di
guadagno (riuscita) in funzione delle possibilit (attitudini intellettuali), delle regole del gioco (saper
rispondere alle domande d'esame) e dell'interesse per la posta in gioco (passare al secondo anno e
continuare gli studi).
Costruendo la problematica, la domanda di partenza subisce un cambiamento. La causa
dell'assenteismo diviene qualcosa di molto pi complesso di quello che si soliti definire "causa" . La
causa si risolve, in effetti, nel gioco fra "l'attore e il sistema" . Essa diventa un problema di razionalit i
cui criteri sono influenzati tanto dalle caratteristiche individuali che dalle caratteristiche del sistema o
25
della percezione che ciascuno ne ha (norme, regole di funzionamento dell'organizzazione universitaria).
Ma questa pr oblematica ancora soltanto un intuizione, un presupposto o una speculazione ipotetica
che bisogner sottomettere alla prova dei fatti, cio alla verifica. Per arrivarci sar necessario procedere
alla costruzione di un modello di analisi.

LA COSTRUZIONE DEL MODELLO DI ANALISI

La formulazione di un'ipotesi

La scelta di una teoria non implica soltanto la riformulazione della domanda di partenza, ma determina
anche l'elaborazione di una ipotesi. Definiamo che cos' un'ipotesi: in generale un'ipotesi una risposta
provvisoria alla domanda di partenza che nata dalla teoria in un processo ipotetico-deduttivo (o dalla
osservazione della realt in un processo induttivo). Questa risposta provvisoria sar confermata o
falsificata nella tappa che chiameremo processo scientifico (i test empirici).
Per ipotesi si intende un enunciato formale che predice la o le relazioni attese fra due o pi
variabili. E' una risposta plausibile al problema di ricerca.
L'ipotesi pu essere considerata come una risposta anticipata che il ricercatore formula alla sua
domanda specifica di ricerca. Viene descritta come un enunciato dichiarativo che precisa una relazione
anticipata e plausibile fra dei fenomeni osservati o immaginati.
Si possono distinguere vari tipi di ipotesi: univariate, bivariate e multivariate. Questa distinzione
si fonda sul numero di variabili contenute nelle ipotesi. Una variabile un elemento di una ipotesi
alla quale possibile attribuire diversi valori e che, come indica il nome, varia. Nellipotesi
Linteresse verso il corso determina il posto scelto dagli studenti in unaula universitaria ci sono due
variabili: linteresse per il corso che pu essere nullo, debole, medio o elevato, e il posto scelto in aula
dagli studenti che pu, anchesso, variare. Cos se scrivo:
- La criminalit aumenta nelle grandi citt del nord America, ho unipotesi univariata perch essa
contiene una sola variabile (la criminalit).
- Se formulo lipotesi Limpoverimento degli individui accresce la criminalit nelle grandi citt
nord-americane propongo unipotesi bivariata perch comporta due variabili (impoverimento degli
individui e criminalit nelle grandi citt nord-americane). Questo genere di ipotesi che implica una
relazione di causalit fra due variabili molto frequente nelle scienze sociali.
- Infine se scrivo La povert degli individui ed il consumo di droghe pesanti rende gli individui
violenti ho prodotto unipotesi multivariata perch essa comporta pi variabili (livello di
ricchezza, livello di consumo di droghe e livello di violenza).
Le condizioni di validit di un'ipotesi
per essere accettabile un'ipotesi deve seguire i seguenti criteri:
1. una ipotesi predice generalmente una relazione tra delle variabili;
2. essa una risposta provvisoria alla domanda di partenza che sar verificata o meno al momento dei
test empirici;
3. le ipotesi di ricerca pi comuni in scienze sociali sono delle ipotesi semplici o complesse (che
comprendono due o pi variabili) di causalit (che implicano un legame di causalit tra le variabili);
4. nelle ipotesi di ricerca semplici, troviamo una variabile dipendente ed una variabile indipendente;
5. secondo il processo ipotetico deduttivo l'ipotesi dedotta dal ricercatore prima di effettuare le
ricerche empiriche. A questo titolo, l'ipotesi dedotta dalla teoria scelta o costruita dal ricercatore e
sar in seguito sottomessa ad dei test empirici al fine di verificarla. L'ipotesi dunque teorica nel
senso che deriva necessariamente dalla teoria scelta, modificata o costruita dal ricercatore. Al
contrario se sceglie un processo induttivo l'ipotesi deriva dall'osservazione degli oggetti studiati.
6. Le ipotesi di ricerca sono delle "traduzioni empiriche delle premesse teoriche". In altre parole esse
26
 devono poter essere convalidate o rifiutate in seguito ad dei test empirici. Come vedremo si rende
un'ipotesi adatta ad essere testata empiricamente operazionalizzando il quadro teorico che la
sottende. Ricordiamo che le variabili e i concetti contenuti nell'ipotesi devono essere accessibili alla
nostra esperienza. Il ricercatore deve avere sempre ben presente questa condizione quando formula
la sua ipotes i di ricerca. Deve evitare di ricorrere a dei concetti e a delle variabili che non sia no
accessibili ai nostri sensi: l'ipotesi "la volont di Dio determina le scelte degli uomini" un esempio
di ipotesi scientifica errata perch una delle variabili (la volont di Dio) non accessibile ai nostri
sensi, alla nostra esperienza. Questa ipotesi non pu essere sottomessa a dei test empirici. Inoltre,
l'ipotesi deve essere formulata in maniera che essa possa essere convalidata da dei test empirici.
Torniamo alla nostra ricerca - esempio: siamo giunti alla costruzione del modello di analisi. Come
abbiamo visto l'obiettivo di questa tappa consiste nel rendere osservabile e verificabile l'idea secondo la
quale il comportamento dello studente sarebbe razionale sia quando frequenta che quando non
frequenta i corsi.

Modello e ipotesi: i criteri di razionalit

Costruire il modello di razionalit consiste nello stabilire dapprima una relazione (ipotesi) tra il
comportamento dello studente (presenza o assenza ad un corso) e le percezioni che egli ha di quel
corso. Questa ipotesi pu essere formulata nella maniera seguente: "pi il corso percepito dallo
studente come avente delle caratteristiche che rendono utile la frequenza, pi il tasso di presenza sar
elevato (e viceversa)". Costruire il modello di razionalit consiste nel formulare i criteri di razionalit
che rendono il comportamento (presente/assente) razionale; in altre parole, si tratta di precisare le
caratteristiche che il corso deve possedere perch vi sia una ragione sufficiente per frequentarlo.
Il comportamento razionale in rapporto ai valori quello che basandosi sull insieme delle norme e
delle regole del sistema fa s che l'attore decida che rispettarle costituisca la miglior strategia da seguire
per riuscire. Qui, sono le norme e le regole dell'istituzione che costituiscono la ragione sufficiente per
frequentare un corso. il caso degli studenti che vanno a tutti i corsi "per dovere" o "per principio".
Il comportamento razionale in rapporto alle finalit quello dell'individuo che calcola in maniera
selettiva l'interesse che ha a sottomettersi alle regole o ad eluderle. In questo caso, il comportamento
razionale riposa su de i criteri di razionalit che bisogna va scoprire: ce lo hanno rivelato le interviste
esplorative.

Se si esclude la costrizione (costituita dal controllo delle presenze ), i criteri che possono essere presi in
considerazione per decidere dell'utilit della frequenza di un corso sono quattro. Numerosi studenti
dicevano di frequentare:
- quando la materia era interessante,
- quando era complessa o difficile da comprendere,
- quando le dispense e erano insufficienti per la riuscita,
- quando il professore aiutava a comprendere la materia o con informazioni ed esempi oppure con le
sue capacit pedagogiche.
In mancanza di alcune di queste condizioni non ritenevano utile assistere al corso.
Queste quattro percezioni che caratterizzano un corso costituiscono le componenti del concetto
"comportamento razionale per finalit" perch esse definiscono i criteri di razionalit del modello. Con
questi criteri, il modello e l'ipotesi si precisano: il comportamento razionale diviene quello degli
studenti il cui tasso di presenza massimo per i corsi che sembrano presentare le quattro motivazioni
che inducono alla frequenza (materia interessante, materia difficile, dispense incomplete, professore
didatticamente efficace) e minimo per i corsi che non presentano nessuna delle quattro ragioni
precedenti: la materia facile, non interessante, le dispense sono complete e linsegnante privo di
particolari qualit pedagogiche.
27
La costruzione dei concetti e gli indicatori

Non sufficiente formulare una ipotesi per operazionalizzare delle congetture teoriche, bisogna anche
operazionalizzare i concetti che si ritrovano nellipotesi di ricerca. Ma che cos un concetto? Un
concetto una definizione convenzionale di un fenomeno : una parola o un insieme di parole che
designa e definisce un tipo di fenomeno. La parola tavola un concetto che designa e definisce
linsieme delle tavole. Un concetto non il nome di un fenomeno particolare, ma quello di un insieme
di fenomeni la tavola a cui sono seduto non un concetto perch questo insieme di parole indica e
definisce una tavola precisa; invece linsieme di parole le tavole di legno un concetto perch indica
un tipo di fenomeno. I concetti sono di grande utilit per loperazionalizzazione del quadro teorico.
grazie ad essi che si possono stabilire dei legami tra le congetture teoriche e generali del ricercatore ed
il mondo empirico (cosa che si verifica nella tappa relativa allanalisi delle informazioni). Indicando un
fenomeno, un concetto orienta lazione dei sensi del ricercatore nella fase di verifica che si attua con i
test empirici. I concetti dicono ai sensi quel che conviene osservare quando si applicano questi tests.
In un processo ipotetico-deduttivo loperazionalizzazione di una ricerca si svolge secondo questa
sequenza:
ragione del ricercatore congetture teoriche (che contengono dei concetti) sensi del ricercatore
osservazione di fenomeni (gli oggetti indicati dai concetti).
Si costruiscono dei concetti, dunque, per specificare e delimitare di cosa stiamo parlando e cosa
vogliamo osservare nella realt.
Cos se faccio lipotesi la classe media frequenta i musei pi della classe operaia io ricorro a tre
concetti: 1) classe media, 2) museo, 3) classe operaia, che dovr definire con precisione e che
determineranno quello che osserver nella realt (il tasso di frequentazione dei musei di gente che
appartiene alle classi media o operaia). Allo stesso modo se propongo lipotesi: le piogge abbondanti
causano la depressione nervosa utilizzo due concetti (piogge abbondanti e depressione nervosa) che
indicano in linea di massima il genere di fenomeni particolari che considero e voglio osservare al
momento dei test empirici.
Sovente i concetti implicati dall'ipotesi e il modello non sono direttamente osservabili. allora
necessario precisarne gli indicatori che permetteranno di registrare i dati indispensabili per confrontare
il modello con la realt. Nellesempio per il primo termine dell'ipotesi, il tasso di presenza, l'indicatore
facile da trovare: la presenza fisica degli studenti direttamente osservabile e quantificabile. Ma la
contabilit da tenere esige molto tempo e lavoro. Cos, a proprio rischio e pericolo, si pu procedere per
osservazione indiretta, domandando ad ogni studente di dichiarare, per ogni corso, quale fosse il suo
tasso di presenza (rapporto in percentuale tra il numero di ore di corso seguite e il numero effettivo di
ore del corso).
Per il secondo termine dell'ipotesi, cio le caratteristiche del corso e la percezione che gli studenti
hanno di esse, gli indicatori non hanno la propriet di essere oggettivamente reperibili e misurabili.
Non possono possedere questa qualit perch concernono delle percezioni che non possono
manifestarsi altrimenti che tramite l'espressione dell'opinione degli studenti. L'indicatore inizialmente
una manifestazione osservabile e misurabile delle componenti del concetto: ma qui, tutti gli indicatori
sono degli apprezzamenti soggettivi, che esprimono delle percezioni. In questo caso, quello che
osservabile la parola che esprime l'opinione e quello che "misurabile" non altro che il contenuto o
il senso di un discorso.

I legami fra costruzione e verifica

28
Costruire il modello di razionalit consiste dunque nel definire i criteri di razionalit che lo strutturano
e nel precisare lipotesi fondamentale che esso implica e da cui for mato. Costruendo il modello si
indicano i risultati che si attendono in base allipotesi, cio i risultati che bisogner ottenere perch il
modello e la sua ipotesi siano confermati. Concretamente questo significa che i dati relativi al tasso di
presenza e le caratteristiche del corso dovrebbero presentarsi come una nube di punti lungo una
diagonale: tassi di frequenza elevata per i corsi che cumulano le 4 ragioni di frequenza e viceversa
(vedi grafico)

100

50
tasso presenza

0
0 50 100

indice ragioni presenza

I preliminari allanalisi dei dati

29
 Quando i dati sono stati raccolti necessario organizzarli in modo che possano essere letti dal
pacchetto statistico che si stabilito di usare per esaminarli: pertanto preliminare essenziale allanalisi
vera propria la costruzione della matrice dei dati. Questa matrice ha, generalmente, lapparenza di
una tabella rettangolare in cui ogni riga rappresenta i dati relativi ad ogni soggetto o caso osservato
mentre, nelle colonne, figurano i valori delle variabili corrispondenti ad ogni caso. Questo tipo di
matrice, detta C x V (Caso per Variabile) la pi comunemente usata nella ricerca sociale e
corrisponde al tipo di matrice standard dei pi noti programmi statistici.

Matrice dei dati costruita in Spss Windows

La maggioranza dei packages statististici accetta i files di dati scritti in ASCII (American Standard
Code for Information Interchange); si tratta del tipo di file pi comune ed composto da righe e da
colonne di numeri: sulle righe vengono registrati i casi, nelle colonne i valori corrispondenti ad ogni
caso. Quando il file di dati stato registrato in ASCII necessario fornire al programma precise
istruzioni per la lettura delle variabili: questo pu avvenire o direttamente dallinterno del programma o
per mezzo della creazione di un secondo file di definizione dei dati, ma comunque indispensabile
specificare nome e tipo (numeriche o alfabetiche) delle variabili, la loro ampiezza, le etichette delle
modalit e cos via.
SPSS Windows, come in genere i vari pacchetti statistici, sono in grado di leggere i file di dati creati
con Basi di dati (da Dbase ad Access) o fogli di calcolo (da Lotus ad Excell): questi particolari file
contengono, di norma, anche i nomi delle variabili, le informazioni relative al tipo ed alla larghezza dei

30
campi in cui sono state registrate le variabili e la codifica dei cosiddetti missing values, vale a dire dei
valori relativi alle mancate risposte.
La matrice dei dati viene registrata, di solito direttamente, su di un supporto magnetico (un floppy o
un hard disk) e costituisce quello che viene definito file di dati, che pu essere costruito in modo
diverso a seconda del pacchetto statistico che il ricercatore ha deciso di usare: ogni package , infatti,
dotato di una propria procedura interna per la regis trazione del file di dati.
Quando si entra, ad esempio, nel programma Spss la finestra che si presenta al ricercatore
proprio quella relativa alleditor dei dati: una matrice in cui le righe corrispondono ai casi (le unit di
analisi) e le colonne rappresentano le variabili: in essa vengono registrate tutte le informazioni raccolte.
Con questo programma, spostandosi nella nelleditor Visualizzazione variabili (con un semplice clic
sulla voce relativa che si trova in basso nella finestra di editor, il ricercatore pu facilmente definire
le variabili del suo file di dati, sia attribuendo loro un nome diverso da quello assegnato dal programma
(il nome standard consiste nelle lettere VAR seguite da un numero di 5 cifre (es. VAR00001), sia
precisando il tip o di variabile (numerica con o senza decimali, alfabetica ecc.), sia abbinando ai nomi
delle variabili e, in particolare, ai codici delle modalit delle mutabili 8 , delle etichette che consentano
una lettura pi agevole delle elaborazioni che si intendono effettuare. Se il ricercatore, nella domanda
relativa al genere dellintervistato, ha attribuito un codice numerico alle caratteristiche maschio e
femmina, ad esempio 1 e 2, potr abbinare a tali codici le rispettive etichette.

Fig. 2. Finestra Definisci variabile in Spss Windows

8
Le variabili qualitative vengono spesso definite mutabili ma in queste pagine verr, dora in poi, usato, generalmente, il
termine variabile.
31
La pulizia dei dati

Quando il file di dati stato creato indispensabile procedere alla correzione degli eventuali errori
che possono essersi verificati durante la raccolta o la registrazione delle informazioni. Pertanto il primo
passo che il ricercatore deve compiere consiste nel richiedere al programma il calcolo delle frequenze
di tutte le variabili introdotte nel file: solo esaminando attentamente tali variabili ci si pu rendere
conto se vi sono modalit non previste (ad esempio un codice 5 o 6 nella variabile Titolo di studio se
essa prevede solo quattro codici: 1= elementari, 2= scuola dellobbligo, 3=diploma, 4= laurea). Nel
caso si riscontrino valori estranei a quelli prestabiliti necessario risalire al me zzo di raccolta delle
informazioni, si tratti di questionari o daltro: lerrore pu essere avvenuto durante la registrazione su
computer ed in tal caso sar facile correggere linesattezza sostituendo il valore effettivo a quello
sbagliato, oppure pu trattarsi di un errore verificatosi durante la raccolta delle informazioni. In questo
secondo caso la possibilit di correzione diventa minima perch difficilmente si potr risalire
allintervistato per porre nuovamente la domanda: spesso si costretti ad aggiungere i casi che
presentano valori errati o incongruenti alle mancate informazioni, incrementando cos i cosiddetti
missing values, i valori con cui si codificano le risposte non date o scorrette, che vanno considerati
perduti e, quindi, eliminati dal file.
Di norma, prima di procedere allanalisi dei dati vera e propria, il ricercatore valuta, per ogni
variabile, la percentuale di risposte ottenute ed i cosiddetti outliers, termine con cui si definiscono i
valori di una variabile talmente estremi da risultare del tutto incoerenti rispetto alla serie complessiva
dei dati: il problema degli outliers consiste nella loro capacit di distorcere, anche gravemente,
linterpretazione dei dati. Si prenda ad esempio una ricerca degli anni 80 sulluso del tempo libero
degli abitanti della citt di Torino: alla domanda relativa al numero di libri letti nellultimo anno cinque
individui (su oltre 500) indicavano valori altissimi (oltre 90 libri letti). Questi casi estremi alzavano a 8
il numero medio di libri letti in un anno dai torinesi intervistati, mentre il valore della mediana (misura
meno sensibile agli outliers) risultava essere 5. Ignorando la presenza di questi valori estremi ed usando
la media, si sarebbe, quindi, corso il rischio di sopravvalutare la capacit di lettura del campione in
esame. Nel caso si riscontri la presenza di outliers, dunque il ricercatore deve ricalcolare la media
escludendo i valori giudicati incongruenti nel complesso della distribuzione esaminata oppure usare, al
posto della media, troppo sensibile ai valori estremi, la mediana.
Lorganizzazione delle informazioni in una matrice , dunque, il primo passo che consentir di
iniziarne un esame approfondito e di procedere, come secondo passo, alla pulizia dei dati. Qualunque
sia il pacchetto statistico con cui intende analizzare i dati, quindi, il ricercatore dovr richiedere al
programma le frequenze di tutte le variabili del suo file.

Lanalisi monovariata

Lanalisi e linterpretazione dei dati raccolti costituiscono la fase cruciale dellintero processo di
ricerca: partendo dalla matrice dei dati il ricercatore deve, innanzi tutto, prendere in esame
singolarmente tutte le variabili del suo file (ripulite da errori, missing values ed eventuali outliers).
Questa prima fase, che pu essere definita esplorativa, fondamentale in quanto anche se nel
disegno della ricerca vengono generalmente gi previste le analisi che dovranno essere attuate con le
informazioni raccolte, la loro effettiva realizzazione dipende dalla quantit e qua lit dei dati ottenuti e
quindi da una iniziale accurata disamina delle variabili considerate singolarmente. Per fare ci
necessario procedere alla classificazione delle tecniche di analisi a seconda del tipo di variabili trattate,
differenziandole a seconda che si tratti di variabili nominali, ordinali (categoriali) o misurabili a livello
di scale a intervalli o di rapporti (cardinali).

32
Le distribuzioni di frequenza

La forma pi semplice per esaminare la matrice di dati consiste nel contare il numero di persone
che sceglie ognuna delle possibili risposte (modalit) di una domanda (variabile). Il risultato di questa
semplicissima operazione viene definito distribuzione di frequenza. Spss mette a disposizione, il
menu Analizza Statistiche descrittive Frequenze che apre una apposita finestra in cui compare,
in un riquadro sulla sinistra, lelenco di tutte le variabili del file che si sta analizzando. Selezionando le
variabili che si vogliono elaborare se ne pu, cos, ottenere velocemente la distribuzione di frequenza e,
agendo sul pulsante specifico, se ne possono avere le relative statistiche e/o i grafici.

33
 Se si considera, ad esempio, la variabile Tipo di diploma la distribuzione di frequenza sar la
seguente:

Esempio di distribuzione di frequenza (output Spss Windows)

V15 TIPO DI DIPLOMA

Percentuale Percentuale
Frequenza Percentuale valida cumulata
Validi 1 MAT.CLASSICA 74 9.1 9.1 9.1
2 MAT.SCIENTIFICA 242 29.7 29.7 38.8
3 DIPL.MAGISTR. 34 4.2 4.2 43.0
4 LICEO LINGUIST. 56 6.9 6.9 49.9
5 MAT.ARTISTICA 12 1.5 1.5 51.4
6 RAGIONIERE 176 21.6 21.6 73.0
7 GEOMETRA 30 3.7 3.7 76.7
8 PERITO 162 19.9 19.9 96.6
9 ALTRO DIPLOMA 28 3.4 3.4 100.0
Totale 814 100.0 100.0

Questo esempio riproduce loutput9 fornito dal programma Spss, che d, oltre alla distribuzione di
frequenza, le percentuali, le cosiddette percentuali valide (cio depurate dalle eventuali risposte
mancanti e da quelle che si desiderano togliere dal calcolo) e le percentuali cumulative.
Le frequenze assolute hanno una valenza meramente descrittiva del campione e non consentono
alcun tipo di confronto tra campioni diversi. quindi necessario calcolare anche le cosiddette
frequenze relative, cio il rapporto fra le frequenze assolute ed il totale dei casi. Di norma, tuttavia, non
ci si limita al calcolo di questo semplice rapporto ma si preferisce trasformarlo in percentuali,
moltiplicandolo per cento. In pratica si preferisce rapportare le frequenze assolute non alla popola zione
totale effettiva ma a 100. Lutilizzo delle percentuali fondamentale in quanto permette la compara-
zione di distribuzioni relative a campioni con un differente numero totale di osserva zioni.
Il ricercatore sociale si trova a dover analizzare variabili di tipo diverso: si va, infatti, da quelle di
tipo qualitativo (o categoriali) a quelle quantitative (o cardinali). Poich lanalisi dei dati consiste
appunto nel tentativo di misurare le differenze fra le diverse modalit delle variabili di una indagine,
indispensabile usare, a seconda del tipo di variabile, scale diverse di misurazione 10. La distinzione fra
tipi di scale fondamentale perch consente di determinare il tipo di analisi statistica appropriata: per le
variabili di tipo nominale sono indicati solo alcuni tests non-parametrici, quelle ordinali consentono

9
Con il termine output si indica il risultato di tutte le elabora zioni che vengono richieste.
10
Per quanto riguarda la classificazione e le scale (o livelli) di misura delle variabili si rimanda al relativo capitolo.
34
limpiego dei tests non-parametrici, mentre le variabili misurabili con scale a intervalli o di rapporti
consentono luso di tests parametrici.
Le statistiche relative allanalisi monovariata vengono generalmente suddivise in tre gruppi:

misure di tendenza centrale

misure di dispersione
misure relative alla forma della distribuzione

Le misure di tendenza centrale

Il ricercatore, al di l della conoscenza dei dettagli di ogni modalit o valore (forniti dalla
distribuzione di frequenza), deve poter individuare, per ogni variabile, degli indici che consentano di
sintetizzare la distribuzione stessa e, quindi, riassumano linsieme delle informazioni fornite,
permettendo cos di concentrare, in un unico valore, linformazione fornita da una serie di dati. Moda,
mediana e media sono le tre misure di tendenza centrale che consentono, appunto, di individuare i
valori caratteristici che si trovano al centro di una distribuzione di frequenza 11 .

La moda

La moda la misura di tendenza centrale pi semplice da valutare in quanto costituita dal valore o
dalla modalit con frequenza pi elevata: se, ad esempio, richiediamo la distribuzione di frequenza
della variabile relativa al tipo di diploma degli intervistati di un campione, come nellesempio (si veda
loutput precedente) ci viene fornita una tabella con una distribuzione in cui la moda costituita dalla
modalit 2 (che ha come frequenza assoluta 242).
Talvolta una distribuzione pu avere due o pi valori modali e, in tal caso, si parla di distribuzione
bimodale o multimodale: lesistenza di pi di una moda, tuttavia, complica linterpretazione della
distribuzione. A tale inconveniente si aggiunge il fatto che nel calcolo di questa misura non
intervengono tutti i valori della distribuzione: il vantaggio di questo indice consiste nel poter essere
calcolato per qualunque tipo di variabile in quanto il livello di misurazione minimo richiesto quello
nominale.

La mediana

La mediana la misura di tendenza centrale che divide la distribuzione in due parti uguali: questo
parametro separa una serie statistica ordinata in due gruppi che comprendono ognuno,
approssimativamente, il 50% dei dati. Il fatto che la mediana si situi a met della distribuzione consente
di conoscere i valori maggiormente rappresentativi del campione. Poich la mediana indica la posizione
centrale pu essere calcolata soltanto per variabili misurabili almeno a livello di scala ordinale.
Pu accadere che, per meglio descrivere una distribuzione, si voglia indicarne un punto in termini di
percentuali di valori che cadono al di sotto di quel punto: per indicare il valore al di sotto del quale si
trova una determinata percentuale di valori individuali si usa il termine percentile. Poich, come si
appena detto, la mediana divide la distribuzione in due parti uguali, costituisce cio il valore al di sopra
e al di sotto del quale si trova il 50% de i valori individuali, essa viene anche definita come
cinquantesimo percentile (P50).

11
Di qui la definizione di misure di tendenza centrale.
35
 I percentili che vengono usati pi frequentemente sono il 25, il 50 ed il 75. Il valore del 25
percentile detto anche 1 quartile (Q1), poich un quarto dei valori si trova al di sotto di esso. Il
secondo quartile (Q2) la mediana, mentre il terzo quartile (Q3) corrisponde al 75 percentile, in
quanto il 75% dei valori viene a trovarsi al di sotto di esso.

La media
La media aritmetica la misura di tendenza centrale pi comunemente usata e la pi rappresentativa
e costituisce il valore medio di una distribuzione. Essa costituisce, inoltre, la base di statistiche pi
complesse.

La scelta della misura di tendenza centrale

La scelta delle misure di tendenza centrale dipende dal tipo di livello di misurazione delle variabili
che si stanno analizzando e dal tipo di informazione che si desidera. Per le variabili misurate a livello
nominale la misura pi adatta potr essere la moda: non avrebbe certo senso calcolare la media della
variabile sesso ma interessante sapere se, nel campione in esame, prevalgono i maschi o le femmine.
Anche per variabili misurabili con altri tipi di scale la conoscenza della moda pu rivestire un certo
interesse: esso, infatti, indica il valore pi rappresentativo, in quanto pi frequente, di una certa
distribuzione.
La mediana viene usata per variabili il cui livello di misurazione ordinale o pi alto. Essa risulta
particolarmente utile quando i valori estremi della distribuzione possono distorcere la media.
La media deve essere usata solo a livello di scale a intervalli o di rapporti: questa lunica misura di
tendenza centrale che prende in considerazione tutti i valori della distribuzione.
La tabella che segue illustra le relazioni esistenti fra misure di tendenza centrale e livello di
misurazione delle variabili:

Validit d uso

Livello Media Mediana Moda

Nominale no no s
Ordinale no s s
Intervalli s s s
Rapporti s s s

Le misure di dispersione

Per riassumere adeguatamente le caratteristiche principali di una distribuzione, il ricercatore deve

conoscere, oltre alle misure di tendenza centrale anche le cosiddette misure di dispersione. Infatti un
aspetto importante di un insieme di dati proprio il grado di variazione dei suoi valori, che viene
definito dispersione: due distribuzioni possono avere uno stesso valore centrale ma presentare
dispersioni molto diverse. I parametri di dispersione pi usati sono il campo di variazione, la differenza
interquartile, la varianza e la deviazione standard o scarto quadratico medio.

36
Il campo di variazione ed il campo di variazione interquartilica (o differenza interquartile)

La misura pi semplice di variabilit di un gruppo di dati il campo di variazione (o range) che

costituito dalla differenza fra il valore massimo ed il valore minimo della distribuzione:
La varianza e la deviazione standard

La varianza permette di misurare la dispersione dei dati attorno alla media ed costituita dal rapporto
fra la somma dei qua drati delle deviazioni dalla media ed il totale dei casi. Per devia zione dalla media
si intende la differenza fra un qualunque dato della distribuzione e la media della distribuzione stessa e
viene descritta come xi x .
Un valore della varianza ampio significa che i valori sono abbastanza dispersi; valori piccoli
indicano che le osservazioni sono abbastanza simili: un valore 0 indicherebbe che tutti i valori sono
uguali.
Poich la varianza viene calcolata elevando al quadrato le differenze dalla media, per avere ununit
di misura che non sia espressa al quadrato ma sia la stessa unit di misurazione con cui sono espresse le
osservazioni, al ricercatore conviene calcolare la radice quadrata della varianza, calcolare, cio, la
deviazione standard o scarto quadratico medio

Le misure relative alla forma della distribuzione

Queste misure considerano la disposizione dei valori in una distribuzione (rispetto alla curva
normale) e quindi lasimmetria e la forma della distribuzione stessa.
L'Asimmetria (o Skewness) un indicatore del modo in cui le frequenze si raggruppano sulla curva
di una distribuzione di frequenza: se il suo valore zero la curva simmetrica, corrisponde, cio, alla
curva normale e media, mediana e moda coincidono. Se lindicatore di asimmetria maggiore di zero
si ha una distribuzione asimmetrica a destra (di segno positivo): ci significa che i casi si raggruppano
sulla sinistra della curva e che, nella distribuzione esaminata, la maggior parte dei valori inferiore alla
media. Se, al contrario, lindicatore di asimmetria minore di zero si ha una distribuzione asimmetrica
a sinistra (di segno negativo), i casi si raggruppano sulla destra della curva e la maggior parte dei valori
superiore alla media. In linea di massima un valore dellindicatore superiore a 0.8 in valore assoluto
(cio considerato indipendentemente dal segno) segnala una rilevante asimmetria della distribuzione.
Un altro indicatore del tipo di forma della curva di una distribuzione la Curtosi, che consente di
rilevare se si verifica una maggiore o minore concentrazione di valori intorno alla media. La
distribuzione di certe variabili pu essere pi alta e pi stretta: questa forma indica che la varianza
piccola in quanto vi unalta concentrazione di valori intorno alla media; in questo caso la media
molto rappresentativa (in quanto la dispersione intorno ad essa minima) e la curva viene definita
leptocurtica (dal greco leptos = sottile). La curva che ha una dispersione di osservazioni intorno alla
media normale simile alla curva normale e viene definita mesocurtica (dal greco msos = medio).
Una curva larga ed appiattita viene, invece, definita platicurtica (da platys = largo) ed indica una
varianza piuttosto grande in quanto si verifica unelevata dispersione dei valori intorno alla media. Se
il valore dellindicatore positivo significa che la curva della variabile leptocurtica, se 0 la
distribuzione mesocurtica, se negativo platicurtica.

La rappresentazione grafica

37
 Oltre che per mezzo delle tavole di frequenza le informazioni possono essere rappresentate anche in
forma grafica: proprio per le distribuzioni di frequenza il vecchio detto unimmagine vale pi di mille
parole si dimostra assai spesso veritiero in quanto un grafico in grado di sintetizzare un gran numero
di cifre. Fra i grafici pi usati ricordiamo il diagramma a barre, listogramma , il grafico a torta (o
diagramma circolare.
Consideriamo ad esempio la variabile Tipo di diploma di cui abbiamo gi visto la distribuzione di
frequenza: con laiuto del programma Spss possiamo ottenere un grafico riassuntivo che consente di
cogliere immediatamente le informazioni desiderate:

40

30
30

20 22
20

10
9
Percent

7
4 4 3
0
MA

DIP

LIC

MA

RA

GE

PE

AL
AT

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RIT
GIO

OM
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IST
IST

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R.

MA
IST

A
IC

.
A

TIPO DI DIPLOMA

Il diagramma a barre, come quello qui mostrato, viene usato per la rappresentazione grafica di
variabili misurabili a livello di scala nominale o ordinale: esso costituito da una serie di rettangoli12
(barre) il cui numero determinato dal numero delle modalit e la cui altezza direttamente associata
alla frequenza di ciascuna modalit. Si pu scegliere di costruire il grafico sulla base delle frequenze
assolute o sulle percentuali (come nellesempio). Questo tipo di diagramma uno dei pi semplici e dei
pi usati e pu essere presentato con le barre poste in modo verticale od orizzontale.
Anche il diagramma a torta viene usato per variabili nominali od ordinali: il cerchio, la torta,
rappresenta la totalit dei casi esaminati ed ogni settore, ogni porzione di torta, associato alla
frequenza di una modalit. Poich si avranno, quindi, tanti settori quante sono le modalit della
variabile, questo tipo di diagramma pi adatto a rappresentare variabili con non pi di sei o sette
modalit:

12
Attualmente tutti i package statistici consentono la costruzione di grafici bidimensionali o tridimensionali come questo
dellesempio.
38
 Titolo di studio del padre

laurea
elementari
13.5%
19.7%

superiori
medie 36.9%
30.0%

Per le variabili metriche il grafico pi adeguato listogramma:

300

200

100

Std. Dev = 4.86

Mean = 25.3
0 N = 814
20.0 25.0 30.0 35.0 40.0 45.0 50.0
22.5 27.5 32.5 37.5 42.5 47.5

ETA'

esso pu assomigliare, a prima vista ad un diagramma a barre ma fra i due vi una differenza
sostanziale: i rettangoli dellistogramma sono disposti in modo contiguo, senza il minimo spazio
intermedio, in quanto servono ad illustrare variabili continue, anche se sono state create (dal ricercatore
o dal programma) delle classi. Queste possono essere pi o meno ampie e, abitualmente, vengono
costruite in modo da presentare tutte la stessa ampiezza. Spss, ad esempio, raggruppa automaticamente
i valori in intervalli di cui mostra il punto medio e, a richiesta, sovrappone allistogramma dei dati del
campione che si sta analizzando la curva normale, consentendo in tal modo di controllare
immediatamente quanto la distribuzione della variabile esaminate si avvicini o differisca da quella
normale.

39
Lanalisi bivariata

Losservazione dei comportamenti sociali o individuali permette di constatare come essi, spesso,
non siano indipendenti tra loro: si nota che fra i diversi fenomeni osservati esistono determinate
associazioni o relazioni. Il trovarsi di fronte ad un certo numero di avvenimenti o comportamenti
diversi porta a domandarsi se esista una relazione fra di essi, se siano, cio, legati fra loro: non ci si
pu, quindi, accontentare di esaminarli singolarmente ma si cerca di individuare lesistenza di relazioni
che li uniscano. Quindi per quanto lanalisi monovariata sia importante e, almeno inizialmente,
indispensabile, linteresse maggiore del ricercatore sociale si rivolge allo studio delle relazioni fra
variabili: molto spesso, del resto, le stesse ipotesi di ricerca si esprimono appunto in questa forma. Si
procede, pertanto, ad effettuare quella che viene definita analisi bivariata: essa pu avere obiettivi
meramente descrittivi o, come accade pi frequentemente, avere finalit esplicative che consistono
nellanalisi delle relazioni causali fra due variabili, una indipendente e una dipendente.
Nella ric erca sociale, dove le variabili sono di tipo prevalentemente qualitativo, uno dei metodi pi
diffusi per procedere a questo tipo di analisi la costruzione delle tavole di contingenza (dette anche
incroci, tabelle a doppia entrata o tabulazioni incrociate). Si tratta di tabelle in cui, in uno spazio
bidimensionale, vengono presentate le combinazioni delle categorie di due variabili, incrociate fra
loro, e che ne mostrano, quindi, simultaneamente, le variazioni. In una tavola di contingenza a due
variabili si hanno due assi, uno orizzontale ed uno verticale: sul primo sono riportate le categorie della
variabile che former le colonne della tabella, sul secondo le categorie della variabile che former le
righe. La dimensione di una tavola di questo tipo data dal numero delle variabili che la compongono,
indipendentemente dal numero delle categorie: una tavola che prende in considerazione una sola
variabile (come si visto nellanalisi monovariata) ad una dimensione, una tavola che comprende
due variabili a due dimensioni ed quella usata nellanalisi bivariata.
Nellanalisi multivariata si studiano tavole a k dimensioni, dove k un qualunque numero superiore
a due.
Elemento fondamentale delle tabelle di contingenza sono le celle: esse sono formate
dallintersezione duna riga e duna colonna; il numero di celle uguale al prodotto del numero di righe
e di colonne (r c). La distribuzione delle osservazioni nelle celle determina la struttura dei dati ed
compito dellanalisi descriverla ed a nalizzarla.
Generalmente lanalisi statistica bivariata si pu riassumere secondo la formula: la variabile A
associata alla variabile B (oppure A in relazione con B): questa concomitanza viene definita co-
occorenza quando le variabili sono di tipo qualitativo, correlazione quando le variabili sono
quantitative (categoriali).
Si consideri un esempio di incrocio fra due variabili qualitative quali leventuale attivit lavorativa
degli studenti di Scienze Politiche di Torino ed il loro tipo di diploma (ricodificato in maturit liceale
ed altro tipo di diploma); si pu ipotizzare una relazione di causa - effetto: laver seguito studi liceali
(variabile indipendente Tipo di diploma) pu influire sul fatto di essere studenti a tempo pieno o
lavorare, saltuariamente o in modo continuativo (variabile dipendente Attivit lavorativa). Con SPSS
ottenere una tavola di contingenza molto semplice: usando il menu basta selezionare le voci: Analisi
Statistica descrittiva Tavole di contingenza
e richiedere, dallinterno della specifica finestra di lavoro la tabella desiderata, con le relative
statistiche.

40
Grafico Finestra di menu (SpssWindows) per il calcolo delle tavole di contingenza

Lesecuzione del comando produce un output contenente la tabella richiesta e tutte le statistiche
specificate;

41
Tabella a doppia entrata: output della procedura Tavole di contingenza

ATTIVRIC Eventuale attivit lavorativa * TIPODIP Tipo di diploma

TIPODIP Tipo di
diploma
1 2 non Tota
liceali liceali le
ATTIVRIC 1 no/lavori saltuari Conteggio 228 168 396
Eventuale attivit % entro
lavorativa TIPODIP Tipo 61.3% 38.0% 49%
di diploma
2 lavoro stabile Conteggio 144 274 418
% entro
TIPODIP Tipo 38.7% 62.0% 51%
di diploma
Totale Conteggio 372 442 814
% entro
TIPODIP Tipo 100.0% 100% ****
di diploma

Poich gli incroci vanno letti nella direzione causaeffetto13, avendo posto la variabile considerata
indipendente 14 TIPODIP per colonna, sono state richieste, appunto, le percentuali per colonna. Si
vede cos che oltre il 61% degli studenti in possesso di diploma liceale, non lavora o fa solo lavori
saltuari, mentre il 39% circa ha un lavoro stabile. Degli studenti con altro tipo di diploma il 38% non
lavora o lo fa occasionalmente mentre il 62% ha un impiego stabile. Va ricordato, tuttavia, che le per-
centuali, considerate da sole, non tengono conto dellinsieme dei dati: dire, perci, che il 62.3% dei
non-liceali ha un lavoro stabile corrisponde solo ad un esame parziale della tabella, in quanto, se ci si
limita a tale affermazione, non si tiene conto del complesso dei casi considerati. Un metodo migliore di
lettura della tabella dunque quello di non limitarsi ad asserire che il 61% degli ex-liceali non lavora
ma confrontare questa percentuale (di colonna) con il totale di riga relativo agli intervistati che studiano
a tempo pieno, totale marginale che corrisponde alla media degli studenti che non lavorano o lo fanno
solo occasionalmente. Questo metodo di lettura viene definito dello scarto dallindipendenza 15 : si
tratta infatti di verificare se le due percentuali sono uguali fra loro (nel qual caso si potrebbe asserire
che fra tipo di diploma ed attivit lavorativa non vi relazione e le due caratteristiche sono fra loro
indipendenti) o se invece differiscono. Qualora si riscontri una differenza fra la percentuale di colonna
ed il totale di riga (come nel caso dellesempio) si pu procedere ad unulteriore analisi, misurando tale
differenza e controllando se si tratta di uno scarto positivo o negativo: nel primo caso si potr affermare
di avere uno scarto positivo dallindipendenza, unattrazione positiva fra riga e colonna (nel-
lesempio si ha un 61% di liceali che studiano a tempo pieno su una percentuale complessiva di non
lavoratori pari a poco pi del 48%). Nel caso la percentuale di colonna risultasse inferiore alla
percentuale media di riga, si verificherebbe una attrazione negativa, un deficit rispetto
allindipendenza.

13
. cfr. H. Zeisel, Ditelo con i numeri, Marsilio, Bologna, 1968, pp. 53-63.
14
. Se si pongono in relazione due variabili detta indipendente la variabile che pu provo care mutamenti nell'altra ma non
pu esserne influenzata; viene, invece, detta dipendente la variabile che pu venir influenzata ma non pu a sua volta
condizionare la variabile con cui posta in relazione.
15
. Cfr. J.P. Benzcri, L'analyse des donnes, Paris, Dunod, 1973
42
La lettura del chi-quadrato

Una prima lettura della tabella gi stata sufficiente ad indurci a pensare che tra le due variabili esista,
effettivamente, una rela zione: gli studenti di estrazione liceale sono studenti a tempo pieno in misura
maggiore dei compagni con altro tipo di diploma e fra le due caratteristiche esiste unattrazione
positiva. Per testare in maniera pi analitica linfluenza che lestrazione liceale sembra avere
sullattivit lavorativa durante gli studi universitari e poter affermare che la relazione individuata non
casuale, si pu usare un particolare test di indipendenza: il chi-quadrato che, partendo dallipotesi di
indipendenza delle due variabili, opera sulle percentuali marginali. Se le due variabili fossero indipen-
denti si dovrebbero trovare, nelle celle, valori che dipendono unicamente dai valori totali marginali.
Il test chi-quadrato ( 2) uno dei test che, calcolando la differenza tra frequenze osservate e
frequenze attese, aiuta a determinare se esista una relazione sistematica fra due variabili.
Se non c relazione fra due variabili di un campione allora ogni deviazione dai valori attesi che si
verifica in una tabella ba sata su di un campione casuale dovuta al caso. Ora, mentre delle piccole
differenze possono ragionevolmente essere dovute al caso, improbabile che lo siano valori di chi-
quadro abba stanza grandi. Poich la relazione esistente fra le due variabili nella popolazione madre, o
universo, non conosciuta, si considera che non esista relazione fra due variabili quando il valore del
chi-quadrato piccolo (in questo caso si parla di indipendenza statistica). Al contrario un valore di chi-
quadrato grande implica lesistenza di una relazione sistematica fra le variabili stesse. Per determinare
se esiste una relazione sistematica necessario de terminare la probabilit di ottenere un valore di chi-
quadro uguale o pi grande di quello calcolato dal campione quando le variabili sono realmente
indipendenti e questo dipende, almeno in parte, dai gradi di libert che variano con il numero di righe e
di colonne: in una tabella vengono calcolati moltiplicando il numero di righe meno 1 per il numero di
colonne meno 1. La loro importanza data dal fatto che la probabilit di ottenere uno specifico valore
di chi-quadro dipende dal numero di celle della tavola. Nellesempio si ha un chi-quadro di 48.843: la
probabilit di ottenere, per il solo effetto del caso, un valore uguale o superiore con 1 grado di libert
dello 0.000, cio meno di 1 volta su 1000.
Questa probabilit viene anche definita li vello di significativit: se molto piccola (normalmente
meno di 0.05 o di 0.01) lipotesi che le due variabili siano indipendenti pu essere rifiutata. Spss,
quando viene richiesto il calcolo del chi-quadrato, fornisce il valore calcolato del test, i gradi libert e
la probabilit (o livello di significativit).
Loutput fornito dal programma Spss Windows, avendo selezionato Chi-quadrato per la tabella
dellesempio il seguente:

Chi-quadrato
Sig. asint. Sig. esatta Sig. esatta
Valore df (2 vie) (2 vie) (1 via)
Chi-quadrato di Pearson 43.826 b 1 .000
a
Correzione di continuit 42.899 1 .000
Rapporto di
44.208 1 .000
verosimiglianza
Test esatto di Fisher .000 .000
Associazione
lineare-lineare 43.772 1 .000
N. di casi validi 814
a. Calcolato solo per una tabella 2x2
b. 0 celle (.0%) hanno un conteggio atteso inferiore a 5. Il conteggio atteso minimo
180.97.

43
 Come si vede, il livello di significativit sufficientemente basso da permettere di respingere
lipotesi nulla di indipendenza delle due variabili considerate.
Il Chi-quadrato aiuta il ricercatore a decidere se le variabili considerate siano o meno indipendenti
fra loro, ma non dice nulla rispetto alla forza della relazione esistente. Ci dovuto al fatto che questo
test influenzato dalla grandezza del campione e dallampiezza della tabella. Vi sono alcune misure di
associazione che, pur basandosi su chi-quadrato, sono in grado di minimizzare linfluenza dei gradi di
libert e dellampiezza del campione: i risultati di questi test va riano da 0 a +1 (un coefficiente 0 indica
indipendenza, un coefficiente +1 una relazione massima fra le variabili).
Queste misure del grado di associazione servono per interpretare il grado di aumento di prevedibilit
dei valori di un caso per una variabile A, sulla base della conoscenza dei suoi valori in una variabile B;
oppure servono per determinare il grado di riduzione derrore nel prevedere A in base a B. Si tratta, in
altri termini di minimizzare i due diversi tipi di errore in cui si pu incorrere nellanalisi statistica 16 .
Tutti i packages statistici mettono a disposizione numerose misure di associazione, aiutando il
ricercatore nella scelta suddividendole, come fa Spss, in quelle adatte alle variabili nominali, ordinali o
ad intervalli.

Nella tabella dellesempio loutput della richiesta del coefficiente V di Cramer la seguente:

Misure simmetriche

Sig.
Valore appross.
Nominale per Phi .232 .000
nominale V di Cramer .232 .000
N. di casi validi 814
a. Senza assumere l'ipotesi nulla.
b. Viene usato l'errore standard asintotico in base
all'assunzione dell'ipotesi nulla.

Poich la significativit del test piuttosto bassa, si pu rifiutare lipotesi nulla ed affermare che, fra
le due variabili, vi ef fettiva mente dipendenza. Questi test sono piuttosto potenti e molto usati
soprattutto nelle survey.

Rappresentazione grafica di una tabella di contingenza

Con laiuto di un qualunque package statistico anche possibile costruire un grafico relativo
allincrocio di due variabili. In Spss Windows, ad esempio, il menu Grafici consente di creare
facilmente e velocemente il grafico relativo alla tavola di contingenza precedentemente illustrata.

16 . Lerrore di I tipo o consiste nel respingere come falsa lipotesi nulla quando essa vera; lerrore di II tipo o
consiste nellaccettare come vera lipotesi nulla quando essa falsa.

44
 70

60 61 62

50

40
38 39

30

20
Tipo di diploma
Percentuale

10
liceali

0 non liceali
no/lavori saltuari lavoro stabile

Eventuale attivit lavorativa

Confronto fra le medie

Un interessante metodo di analisi di coppie di variabili, quando il livello di misurazione della

variabile dipendente , almeno, ad intervalli, mentre la variabile indipendente nominale, or dinale o di-
cotomica, dato dalla procedura Comparazione delle medie. Questa procedura molto simile alla
Tavola di contingenza ma in essa vengono calcolate misure quali la media, la varianza e la deviazione
standard della variabile dipendente, rispetto alle categorie della variabile indipendente.
Se, ad esempio, si volesse analizzare il diverso comportamento degli studenti rispetto allet di iscri-
zione alla facolt di Scienze Politiche a seconda dellattivit lavorativa, si potrebbe, appunto, usare
questo tipo di procedura. Avendo a disposizione, ad esempio, la variabile ETASCPOL relativa allet
in cui gli studenti si sono iscritti alla facolt: let media alliscrizione della popolazione complessiva

45
del campione risulta essere di 20,25 anni, ma lipotesi che essa differisca se gli intervistati sono
studenti a tempo pieno oppure hanno un lavoro stabile. Per verificare questa ipotesi si pu, dunque,
usare la procedura Confronta medie.
Per attivarla in Spss Windows sufficiente selezionare da menu: Analizza Statistiche descrittive
Confronta medie Medie.
Loutput di questa procedura, per lesempio fatto, con la scelta della variabile Et di iscrizione a
Scienze Politiche come dipendente ed Eventuale attivit lavorativa come indipendente si presenta come
segue:

ETASCPOL
Deviazione
ATTIVRIC Media N std.
1 NESSUNA 20.2480 250 1.6606
2 SALTUARIA 19.9296 142 1.4324
3 STABILE/CONTINUAT. 22.7368 418 4.3130
Totale 21.4765 810 3.5358

Come si vede il programma fornisce la descrizione della popolazione: viene data la media, la
deviazione standard ed il numero dei casi dellEt al momento delliscrizione a Scienze Politiche,
separatamente per ogni sottogruppo della variabile Eventuale attivit lavorativa e per la popolazione
complessiva. Si pu in tal modo constatare, ad esempio, (rispetto allet media normale di iscrizione
alluniversit che pu essere considerata di 19/20 anni) gli studenti di Scienze Politiche si iscrivono,
complessivamente, in ritardo, cio dopo i 21 anni. Questo per solo il dato generale in quanto, grazie
alla procedura che consente di analizzare meglio il campione, si pu vedere come siano gli studenti che
hanno un lavoro stabile ad alzare let media di iscrizione. Mentre infatti gli studenti che lavorano a
tempo pieno si sono iscritti, in media, alla facolt a 23 anni circa (quando cio uno studente
tradizionale sta per terminare il corso di studi) quanti non lavorano o hanno solo attivit saltuarie, sono
quasi in regola con la normale et di iscrizione.
La richiesta dellanalisi della varianza, opportunamente richiesto, fornendo il test F e la sua
significativit, consente al ricercatore di respingere lipotesi nulla delluguaglianza delle medie.

5. La logica delle relazioni causali

Come gi detto, soprattutto nella ricerca sociale, si tende a stimare gli avvenimenti in termini di
causa ed effetto, considerando implicito e naturalmente acquisito il concetto di causalit. Tuttavia
fondamentale porsi il problema del reale significato di affermazioni pi o meno generiche quali il
fumo provoca il cancro o la diffusione della droga causa un aumento della criminalit. In altri
termini, il ricercatore deve chiedersi cosa significhi affermare: la variabile indipendente A causa una
variabile dipendente B.
Una relazione di causa ? effetto si verifica soltanto in presenza di tre precise condizioni:

I. La causa deve precedere leffetto: la variabile indipendente deve, pertanto, intervenire prima della
variabile dipendente. Nella ricerca scientifica, sociale o di qualunque altro tipo, le esperienze sono

46
 strutturate in modo tale per cui il ricercatore analizza la variabile indipendente prima di osservarne
gli effetti su di una variabile dipendente.
II. Le due variabili, indipendente e dipendente, devono essere fra loro associate. Relativamente a
questa condizione bisogna rifarsi alla statistica che, come si visto, mette a disposizione numerosi
test per verificare e/o misurare lesistenza di tale associazione.
III. Lassociazione fra le due variabili non deve dipendere da un altro fattore, da una terza variabile
antecedente. Questa terza condizione, anchessa di tipo statistico, specifica che non deve esistere
una variabile (detta antecedente) che, agendo prima della variabile indipendente, provochi fra A e
B una relazione di tipo statistico ma non causale, una relazione, cio, logicamente falsa e pertanto
definita spuria.

Nelle scienze sociali, la presenza di questa terza condizione viene, controllata con lintroduzione di
una terza variabile detta appunto variabile di controllo.
Esaminiamo come sia possibile utilizzare una terza variabile, per verificare lesistenza di una
eventuale relazione spuria in una tavola di contingenza: un primo incrocio fra il genere degli studenti e
leventuale attivit lavorativa durante gli studi ha dato i seguenti risultati:

Tavola di contingenza ATTIVRIC * V02 SESSO

V02 SESSO
1 2
MASCHIO FEMMINA Totale
ATTIVRIC 1 NESSUNA Conteggio 134 116 250
% entro V02
SESSO 29.9% 32.0% 30.9%

2 SALTUARIA Conteggio 66 76 142

% entro V02
SESSO 14.7% 21.0% 17.5%

3 STABILE/CONTINUAT. Conteggio 248 170 418

% entro V02
SESSO 55.4% 47.0% 51.6%

Totale Conteggio 448 362 810

% entro V02
SESSO 100.0% 100.0% 100%

Chi-quadrato di Pearson = 7.509 Sig. 0.023

Secondo questa tabella sembra esistere unassociazione statistica fra genere ed attivit lavorativa 17 :
le studentesse tenderebbero a lavorare, durante gli studi universitari, in percentuale minore dei
compagni. tuttavia possibile verificare che non si tratti di una relazione spuria introducendo unaltra
variabile, ad esempio il titolo di studio, che (come si visto nellesempio precedente) ha una
significativa influenza sullattivit lavorativa.

17
Anche se un valore di solo 0.10 della V di Cramer avverte che si tratta di un legame molto debole
47
 Con il menu del programma Spss Windows, ottenere lincrocio fra tre variabili molto semplice,
basta indicare la variabile di controllo nella finestra Tavole di contingenza

Esempio di tabella a tre dimensioni

Loutput della procedura richiesta consiste in una tavola costituita da due tabelle bivariate, ognuna
delle quali descrive la relazione fra Genere e Attivit lavorativa rispetto ad un particolare Tipo di
diploma (maturit liceale altra maturit)

Esempio delloutput Spss di un incrocio a tre dimensioni

Tavola di contingenza ATTIVRIC * V02 SESSO * TIPODIP

V02 SESSO
1 2
TIPODIP MASCHIO FEMMINA Totale
0 altro dip. ATTIVRIC 1 no/lavori saltuari 94 72 166
36.7% 39.1% 37.7%
2 lavoro stabile 162 112 274
63.3% 60.9% 62.3%
Totale 256 184 440
100.0% 100.0% 100%
1 liceo ATTIVRIC 1 no/lavori saltuari 106 120 226
55.2% 67.4% 61.1%
2 lavoro stabile 86 58 144
44.8% 32.6% 38.9%
Totale 192 178 370
100.0% 100.0% 100%

48
Queste tabelle bivariate, quando sono incluse in una tavola multivariata, vengono definite tabelle
parziali ed possibile calcolare, per ciascuna di esse, una misura di associazione o il test del chi
quadrato18 .

Chi-quadrato
Sig. asint.
TIPODIP Valore df (2 vie)
b
0 altro dip. Chi-quadrato di Pearson .265 1 .607
1 liceo Chi-quadrato di Pearson 5.790 c 1 .016
a. Calcolato solo per una tabella 2x2
b. 0 celle (.0%) hanno un conteggio atteso inferiore a 5. Il conteggio
atteso minimo 69.42.
c. 0 celle (.0%) hanno un conteggio atteso inferiore a 5. Il conteggio
atteso minimo 69.28.

Nel caso dellesempio questo test mostra chiaramente che lassociazione statistica prima rilevata fra
le variabili Genere e Attivit lavorativa permane solo rispetto a quanti provengono dai licei. Quella
rilevata era, dunque, una relazione, almeno parzialmente, spuria dovuta alleffetto di una terza variabile
(il Tipo di diploma) che ha una forte relazione causa > effetto sulleventuale attivit lavorativa degli
studenti universitari.

18. Vi sono dei metodi pi avanzati per calcolare il Chi-quadrato per tabelle parziali, metodi che si basano sulla separazione
del chi-quadrato bivariato in due chi-quadrati differenti delle tabelle parziali, ma per lutilizzo di questi test si rimanda alla
consultazione di testi di statistica avanzata.
49