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Psicologia Dello Sviluppo
Psicologia Dello Sviluppo
1. Questo conserva per breve tempo (brevissimo) uno stimolo esterno che colpisce gli organi di senso e poi
questo contenuto viene trasferito alla memoria a breve termine.
2. Sistema della memoria che rigenera le informazioni del registro sensoriale. Ha una capacit di memoria
limitata (SPAM di 7 elementi) e conserva queste informazioni per un breve periodo di tempo.
3. Questi sistema della memoria riceve informazioni dallMBT (memoria breve termine) e ha una capacit
idealmente illimitata, molto elevata, di immagazzinare informazioni, dati e elementi e contiene informazioni
che possono mantenersi per tempo indefinito ed elevato.
Negli anni 70 80 questo modello viene approfondito da Anderson che nell83 distingue nella MLT (memoria lungo
termine): MEMORIA DICHIARATIVA e MEMORIA PROCEDURALE.
La memoria dichiarativa riguarda tutte quelle conoscenza e informazioni che siamo in grado di descrivere e su cui
siamo in grado di riflettere. Es: il ricordo di un evento specifico, nomi di professori e compagni. Questa memoria
flessibile, accessibile e facilmente rievocabile e pu essere integrata con nuovi elementi.
La memoria procedurale riguarda le abilit espresse e le abitudini acquisite. Rievoca conoscenza sul come fare qualcosa
che abbiamo imparato. Memoria riferita a conoscenza implicita. Es: guidare, andare in bici. Questa memoria poco
flessibile, meno accessibile e persiste ai tentativi di rievocazione e modificazione.
La memoria pi interessante per la psicologia quella dichiarativa, Tulving e su questa che introduce unulteriore
distinzione:
- MEMORIA SEMANTICA: conoscenza generale che abbiamo del mondo. Es: concetti, regole e linguaggio.
Possiamo usare la conoscenza in essa senza fare esplicito riferimento alle circostanze in cui queste conoscenza
sono state acquisite. Es: area del triangolo (me la ricordo anche se non la uso sempre).
- MEMORIA EPISODICA: riguarda ricordi di eventi che collochiamo in un preciso contesto spazio-temporale.
Es: cosa hai fatto ieri sera? di natura personale e permette la descrizione di eventi, si riferisce ad eventi che
riguardano la persona stessa che rievoca, sono ricordi autoreferenziali. Questa ha importanti rapporti con la
memoria autobiografica che un particolare tipo di memoria episodica e riguarda episodi di vita della
persona.
Il costruttivismo
Questo invece enfatizza lidea che la memoria non sia una fotocopia della realt, ma un attivo processo di ricostruzione
dellesperienza ed elaborazione dei dati. Il primo autore che sostiene questa idea Bartlett. Egli nel 1932 scrisse un
lavoro (riscoperto da Neisser) in cui sostiene questa tesi. Negli anni del comportamentismo, egli introdusse lidea di
schema come processo di ricostruzione e rielaborazione dei dati dellesperienza. Rappresentazione degli eventi.
La psicologia dello sviluppo e la memoria.
La psicologia dello sviluppo si occupa della memoria autobiografica che riguarda eventi personali significativi nella
storia del soggetto o episodi che coinvolgono il sistema del S. Alla domanda Raccontami la tua vita lindividuo
rievoca la memoria autobiografica, quegli episodi particolarmente importanti che vengono selezionati. Il racconto della
storia della propria vita pu cambiare a seconda del periodo in cui si pone la domanda ( a distanza di qualche mese o
anno), gli episodi raccontati possono variare e pu variare anche lenfatizzazione di questi, in quanto la memoria una
rielaborazione continua.
La memoria possiede una dimensione neurologica e cognitiva, ma anche sociale e linguistico-narrativa (Nelson), capire
come, attraverso il linguaggio e il racconto, noi costruiamo i ricordi. Lo studio dello sviluppo della MA mette in
evidenza unipotesi: lipotesi linguistico-narrativa (Nelson 90).
Nelson pubblica un lavoro (Narratives from the crib 89) in cui documenta (tramite ricerca longitudinale) cosa
succede a una bambina, Emily, di cui vengono registrati i suoi monologhi prima di addormentarsi da quando ha 22 mesi
a 36 ( una bambina precoce dal punto di vista linguistico). Emily parla a se stessa prima di dormire e fa un lavoro di
ricostruzione di ci che successo durante il giorno e di ci che per le stato particolarmente importante. Emily cerca
cos di dare un senso a ci che le succede, il linguaggio e la narrazione sono funzionali a dare un senso a ci che le
succede durante la giornata.
Questo, pi in generale, ci che succede nella nostra storia di vita. Attraverso linguaggio e narrazione si opera un
lavoro di costruzione di significato e costruzione di ricordi.
Per Freud lamnesia infantile rimozione di un ricordo, per lipotesi linguistico-narrativa, invece, questa legata al
fatto che quei ricordi non sono stati elaborati linguisticamente e per questo non vengono ricordati. Questa ipotesi detta
anche ipotesi di interazione sociale della memoria autobiografica. Le ricerche neurobiologiche confermano che lo
sviluppo celebrale incompleto dellippocampo e delle aree orbito-frontali sono causa dellamnesia infantile che viene
sostituita da ricordi espliciti quando la maturazione consente di effettuare collegamenti semantici, che possono essere
espressi con la parola. Le prime esperienza lasciano tracce non consapevoli perch agiscono mediante meccanismi di
memoria implicita. Per Nelson e coll le difficolt, da adulto, a recuperare eventi della MA dei primi 3 anni di vita sono
in connessione con uninsufficienza competenza linguistico-narrativa. Diventa, quindi, cruciale il ruolo delladulto,
perch importante raccontare i propri ricordi agli altri ( e ladulto in qualche modo deve cercare di attivare il dialogo
con il figlio).
Ci sono diversi filoni di studio della MA (tutti legati al modello di interazione sociale della MA di mediazione
linguistica):
1. Stili conversazionali materni: Hanno fatto molte ricerche andando nelle case e registrando le conversazioni tra
madri e bambini sugli eventi del passato (tendenzialmente su ricordi vissuti insieme da mamma e
bambino).vengono individuati 2 stili conversazionali:
- Stile elaborativo: la madre nel ricordare cerca e sollecita la partecipazione attiva del bambino sia quando il
figlio non ha difficolt nella rievocazione dellepisodio, sia quando fa fatica. Il genitore abile nellaiutare la
ricostruzione del ricordo anche quando il bambino sembra faticare a ricordare (come se desse degli input).
- Stile ripetitivo/scarsamente elaborativo: le madri utilizzano una strategia conversazionali pi incalzante
(domanda-risposta), lobiettivo non una conversazione condivisa tra i 2, ma quasi una prova di memoria.
Tendono a ripetere sempre la stessa domanda.
2. Lessico emotivo e differenze di genere: Le madri rievocando eventi del passato tendono a parlare di eventi
passati in termini emozionali pi con le figlie che con i figli maschi. C quindi una maggior rievocazione di
episodi del passato emotivamente connotati con le femmine. Dove c riferimento alle emozioni, pi
facilmente le madri sono propense a evocare episodi tristi con le femmine, di rabbia con i maschi.
3. Diversit culturali: Antropologi e psicologi culturali. Lappartenenza a una cultura incide molto sullo sviluppo
della MA. C una differenziazione:
- Culture individualiste: occidentali. Il S in primo piano, c lemergere dellindividualit. La MA pi
dettagliata e il primo ricordo risale a unet inferiore, perch ladulto pi disposto a conversare con i figli
rievocando episodi successi a loro. Si parla di S indipendente, c laffermazione del S autonomo e un
precoce sviluppo della MA.
- Culture collettiviste: orientali. Idea di armonia di gruppo. La MA meno dettagliata e il primo ricordo risale a
unet superiore (rispetto a culture individualiste). Ladulto meno disposto a conversare. Si parla si S
dipendente che dipende dagli altri S e c un tardivo sviluppo della MA
4. MA e trauma.
2. Effetto comunicativo
3. Comunicazione pre-intenzionale
4. Inferenza comunicativa
5. Comunicazione intenzionale
6. La mamma incita
7. Comunicazione linguistica
La fonologia si occupa di suoni di tipo linguistico e delle regole e dei processi che ne governano la produzione.
possibile distinguere i suoni di pianto e non di pianto e i vari tipi di pianto. I principali cambiamenti qualitativi del
comportamento vocale nel I anno di vita:
- 0/2 mesi SUONI VEGETATIVI: stato di benessere, sono di breve durata e c un pianto di tipo riflessi. Sono
suoni consonantici
- 2/5 mesi COPING: fenomeno del tubare (piccione), non sono di pianto, ma esercizi vocali che concorrono allo
sviluppo delle capacit fonologiche, sono vocalizzazioni. Suoni vocalici.
- 4/7,5 mesi LALLAZIONE CANONICA: segmenti di vocalizzazioni di durata maggiore, c un ricombinaggio
delle vocalizzazioni precedenti, consonante e vocale. Produzione sillabiva.
- 7/10 mesi LALLAZIONE REDUPLICATA: ripetizione della combinazione consonanti-vocali (ma-ma, ta-ta).
Verso i 10 mesi: CVC = consonante, vocale, consonante (MAM, TAT)
VCV = vocale, consonante, vocale
Questi sono i precursori delle prime parole, fenomeni di gergo espressivo.
Le prime parole
Le prime parole sono combinazioni fonologiche riconoscibili e presentano forti somiglianze con il linguaggio adulto e
sono usate in un ambito ristretto di situazioni (11-13 mesi). I bambini fanno un uso contestualizzato di queste parole,
riferite a persone, oggetti, azioni. Successivamente ne far un uso referenziale, non routinario, si ha una
decontestualizzazione.
Tra i 18 e i 20 mesi si ha lesplosione del vocabolario, una produzione linguistica molto ricca, il bambino impara tante
parole in poco tempo. Sono stati individuati 3 tipi di errori tipici dei bambini in et delle prime parole:
- Sovraestensione: es: chiamare gatto tutti gli animali a 4 zampe
- Sottoestensione: es: chiamare bambola solo la sua e non tutte le altre bambole (uso contestualizzato)
- Sovraesposizione: rispetto ai verbi es: usare il verbo aprire in maniera sbagliata (apri bottone, apri la luce ecc..)
La comprensione linguistica precede la produzione linguistica.
I bambini di solito cominciano a imparare nomi che si situano ad un livello base di generalit e solo dopo imparano i
nomi pi specifici (categorie subordinate) o nomi pi generali e astratti (categorie sovraordinate). Secondo alcuni
studioso il bambino costruisce il significato delle parole sulla base delle somiglianze percettive ( forma, grandezza,
colore ecc...) tra gli oggetti o eventi, secondo altri per somiglianze funzionali (uso degli oggettie funzione).
Dal II al III anno di vita il bambino sviluppa il lessico psicologico del mondo interno e degli stati mentali. Il bambino
sviluppa la Sintassi e c il passaggio alla frase.
C cos il fenomeno dellolofrase, ovcvero una o due parole che sono di transizione alle vere frasi e sono di 2 tipi:
- Chained word (parole concatenate) che sono un vero tentativo di strutturare frasi complesse
- Frozen phrases (frasi congelate) le parole sono un tuttuno (pi acqua per dire che non c pi acqua).
Le prime combinazione di parole dispongono della classe perno ( piccolo numero di parole che ricorrono
frequentemente e sempre in posizione iniziale nella frase, e della classe aperta a cui appartengono tutte le altre parole
del vocabolario. In questa fase c una struttura nucleare della frase (predicato verbale con i suoi argomenti e
lintenzione con cui si pronuncia la frase), nel secondo stadio c una struttura facoltativa come luso di avverbi.
Lo sviluppo sintattico e grammaticale pu essere analizzato dal punto di vista morfologico e sintattico.
- Sviluppo morfologico: Fa riferimento al numero (plurale, singolare), al genere (f/m), alla coniugazione dei
verbi. Sono tutti aspetti che cambiano la parola e che sono inportanti per la comprensione di questa. I bambini
scoprono le regole, se il bambino imitasse e basta non farebbe gli errori, invece cercano di applicare
spontaneamente. Esiste la morfologia nominale ( m/f, p/s) e la morfologia pronominale ( luso dei pronomi
personali negli scambi dialogici).
- Sviluppo sintattico: si collega alla fase di transizione, pi c vocabolario, pi la produzione sintattica
corretta. Il bambino progredisce ad arricchire la complessit della frase (es: aggettivi, avverbi).
Pag 147 schemino.
La pragmatica lo sviluppo della competenza conversazionale e comunicativa. La competenza conversazionale si
sviluppa nella prima infanzia a partire da dialoghi prelinguistici. Ci sono scambi di informazioni anche quando il
bambino non usa il linguaggio come lo usiamo noi.
Secondo alcuni studiosi ( Kaye e Kogel) anche lallattamento una sorta di comunicazione pre-linguistica, c anche in
questi alternanza dei turni, quando la mamma smette di sollecitare il bambino succhia, quando smette la suzione la
mamma gli parla e lo sollecita.
In tutte le attivit quotidiane tra bambino e caregiver si sviluppano catene di discorsi, conversazioni vere e proprie
(nutrizione, lavaggio, lettura libri, addormentamento).
Il bambino a 3 anni ha le competenze linguistiche di base (infatti inizia la scuola materna), tra i 3 e i 5 anni c un
cambiamento della qualit conversazionale del bambino, con lo sviluppo della memoria e con le esperienze i bambini
ricordano esperienze passate e le condividono con gli altri. Nelson parla di Script (copione) per indicare delle
organizzazioni di conoscenza sul mondo che sono relative a situazioni ed eventi estremamente collegati tra loro. Es:
scritt della gita allo zoo, della giornata alla giostre, del ristorante (entro, mangio, pago). Uno script una serie di azioni
che si susseguono in un relativo ambito e che il bambino riconosce allinterno di questo.
Quando i bambini iniziano a conversare fondamentale che abbiano degli scritt comuni, perch devono scambiarsi
informazioni su questa conoscenza di fondo.
Dopo i 6 anni la capacit conversazionale migliora, anche perch il bambino sa produrre messaggi immediati e
adeguati, sa chiedere spiegazioni se non ha capito e sa tenere conto dei diversi punti di vista. Egli migliora le capacit
metalinguistiche: sa produrre linguaggio ed in grado anche di riflettere sul linguaggio e sa riconoscere che esso
qualcosa di convenzionale, sa rifletterci sopra (es: quando impara la grammatica).
La psicolinguistica si occupa anche dello sviluppo delle competenze narrative, cio dellabilit narrativa e si pu parlare
di narrazione quando c luso di congiunzioni e nessi temporali (2 anni), luso di marcatori causali ( 3 anni) e la
costruzione di scritt ( 4 anni). A 5/6 anni i racconti sono pi ricchi perch c la capacit di sincronizzare 2 paesaggi:
quello delle intenzioni del mondo interno e quello delle intenzioni del mondo esterno.
Tra i 6 e gli 8 anni compare la capacit di inserire nei racconti delle complicazioni, un elemento di rottura. A 10 si arriva
allinserimento di diverse complicazioni con relativa soluzione. In preadolescenza e adolescenza le capacit migliorano
e la novit quella di muoversi sul piano del racconto andando avanti e indietro, non c pi sempre rapporto di
consequenzialit (flash back, flash forward, racconto nel racconto).
Adulto e linguaggio
Il linguaggio delladulto verso il bambino molto importante per lo sviluppo linguistico. Il ruolo delladulto
contribuisce alle capacit individuali e al temperamento individuale di svilupparsi.
Si parla di baby talk (anni 70/80) per indicare il modo in cui gli adulti si rivolgono ai bambini, che un linguaggio pi
lento, ha pause maggiori, le parole vengono scandite in maniera marcata, gli enunciati sono pi brevi e sintatticamente
pi semplici, lintonazione particolare e a volte esagerata, con toni di vole elevati.
Esistono stili comunicativi materni diversi.
5. LO SVILUPPO SOCIALE
Il termine sviluppo sociale ha preso il posto di socializzazione. Fino agli anni 60 lo studio dei processi di
socializzazione era concepito in chiave di acculturazione o di acquisizione del controllo degli impulsi o di
addestramento al ruolo. Il termine usato ora rende chiaro che il neonato un essere sociale fin da subito che diventa
sempre pi consapevole e competente grazie allinterazione. Si parte dal postulato sociale nella genesi dello sviluppo:
postulato vuol dire affermazione forte, lo sviluppo possibile solo in termini di possibilit del bambino di interagire sin
da subito con qualcuno che si occupi di lui. Ladulto ha la funzione di mediatore e interlocutore che promuove lo
sviluppo di competenze e abilit. Per diventare competenti e abili bisogna sviluppare la comprensione di s e degli altri,
cio deve avere consapevolezza sul fatto che le persone sono dotate di stati interni che portano a condotte,
comportamenti, relazioni. Per questo il bambino deve essere capace di fare una distinzione tra s e gli altri.
Il termine S molto complesso, compare in autori diversi con accezioni diverse. Lewis intende la consapevolezza di s
come la consapevolezza di possedere unidentit separata dallaltro e si basa su un processo di differenziazione S/altro
e rappresentazione di s come entit oggettiva. Egli parla di due tipi di S:
- S esistenziale: componente implicita del S che organizza lesperienza (0-18m circa) ed la consapevolezza
primaria, che si fonda su una percezione immediata e precoce che deriva dalle informazioni sensoriali visive,
acustiche e dalla comunicazione verbale e non verbale;
- Se categorico: componente esplicita del S che deriva dallautoconsapevolezza e dallautoriconoscimento.
(+18m circa) ed la consapevolezza secondaria che si basa sulla capacit di rappresentazione e di
autoriflessione. Rappresentazione mentale e capacit linguistiche.
Il passaggio da S esistenziale a S categorico segnato da:
- gi tra i 15 18 mesi compaiono le prime espressioni verbali e linguistiche che si riferiscono a S ed a altri (mio,
tuo, io, tu);
- Test di Gallup: macchia sul naso. un paradigma di ricerca che serve ad indicare la presenza di
autoriconoscimento del bambino che riconosce la sua immagine allo specchio;
La consapevolezza di S comincia ad apparire circa a 15 mesi.
La coscienza degli altri segnata da:
- paura e angoscia dellestraneo. Spitz lo studia coi bambini istituzionalizzati e l comprare a 8 mesi, a bambini
in famiglie invece anche a 6,7 mesi. I bambini hanno pi paura dellestraneo pi questo diverso dalla madre
(uomini, altri, grossi, con il vocione). Questo per Bowlby significativo perch il bambino riconosce
lestraneo come potenzialmente pericoloso.
- La comparsa della timidezza (14 15 m), come nascondersi dietro la mamma, abbassare la testa. Lewis dice che
proprio nella met del secondo anno compaiono queste emozioni sociali che sono indicatori di coscienza di S
e dellaltro.
La percezione richiede anche lelaborazione di unimmagine mentale: il bambino deve percepire la stabilit degli
oggetti e delle persone nel tempo e nello spazio, deve riconoscere le emozioni e comprenderne il significato. Intorno ai
18 mesi la comparsa delle emozioni sociali un chiaro indicatore della coscienza di S. Colpa, vergogna e imbarazzo
sono espressioni emotive complesse e nascono al riconoscimento di comportamenti o attributi negativi rivolti a se
stesso.
Evoluzione del concetto di S e degli altri
Le elaborazione su S e gli altri non sono statiche ma soggette a continue ristrutturazioni e rielaborazioni, come esito
delle esperienze sociali. Dopo la prima infanzia il senso della identit personale e il rapporto con gli adulti e i coetanei e
caratterizzato dallacquisizione dello spirito di iniziativa. Anche nei giochi, per esempio, spesso il bambino finge di
prendere il posto delladulto, verso i 7 8 anni compare il gioco con regole o gioco sociale che indica come si vada
sviluppando anche lattenzione alle norme e al loro significato interpersonale.
La teoria dellattaccamento sostiene che nellinfanzia la percezione del mondo, delle esperienze e delle persone siano
filtrate dai modelli operativi mentali interno di s e della figura di attaccamento. Per esempio se un bambino ha
costruito un immagine di s e degli altri insicura e se le circostanze ambientali sono negative, le idee su se stesso, sulla
altre persone e sulle relazioni saranno dominate da sfiducia, incertezza e dalla tendenza ad interpretare in modo
negativo i segnali dellambiente e degli altri.
Lesigenza di essere accettati molto sentita nellinfanzia e rende vulnerabili al giudizio degli altri e dalle opinioni
soprattutto degli adulti da cui nasce il senso di autostima., che linsieme di valutazioni che riguarda il S nelle sue
diverse componenti di S fisico, capacit sociali e identit.
Erikson propose il modello di sviluppo psico-sociale e fu il primo a collegare lo sviluppo psicologico tendendo conto
degli aspetti sociali. Il bambino attraversa la sua fase di sviluppo (BIOS) e interagisce con particolari sistemi/soggetti
sociali che modulano lo sviluppo del BIOS, tiene conto del ruolo delladulto e della societ.
Identit e tipizzazione sessuale
Man mano che il bambino cresce si rende conto che le persone sono distinguibili in base ad alcune categorie. Gi verso
i 10 mesi i bambini capiscono che le persone si suddividono per sesso, identificano inizialmente alcune caratteristiche
fisiche simili a s e alle persone familiari e cominciano cos ad organizzare categorie mentali per distinguere maschi e
femmine. Gli studi sulle differenze sessuali sono stati influenzati dagli stereotipi sociali. Differenze si trovano anche
nella scelta dei giochi , la scelta del compagno di giochi avviene tendenzialmente per sesso e lo stile relazione nei
bambini tende ad essere basato su forme di gerarchia e di dominanza, su modalit comunicative dirette e contrassegnate
da contatti corporei. Le bambine invece mostrano maggiore disponibilit alla collaborazione, sono pi sensibili, attuano
comportamenti pi prosociali, attivano processi di inclusione in un gruppo e hanno meno tendenza allaggressivit.
La psicanalisi, attraverso le fasi dello sviluppo psicosessuale, delinea la tendenza del piccolo a identificarsi con il
genitore dello stesso sesso e ne interiorizza il ruolo sessuale. La teoria dellapprendimento sociale (Bandura) assegna
un ruolo determinante ai meccanismi di imitazione. Kohlberg vede invece la tipizzazione sessuale come un processo
primariamente cognitivo che deriva dalla pi generale tendenza dei bambini a pensare per categorie. Intorno ai 3 anni il
bambino inizia a differenziare le due categorie di appartenenza sociale dei maschi e delle femmine e a stabilire la
propria identit di genere. Secondo lui i bambini si identificano ancora con la madre, solo a 4 anni il bambino capisce il
concetto di stabilit del genere cio capisce che le differenze sessuali non cambiano con il tempo e che appartenere ad
un genere sessuale vuol dire diventare uomo o donna (almeno in teoria, Tekla).
Et infantile
Intersoggetivit primaria (S primordiale) Intersoggetivit secondaria ( S categorico)
Et prescolare
Acquisizione di autonomia e apprendimento di regole nella vita sociale e nello scambio con laltro. Autoregolazione,
rispetto reciproco. Pi c esperienza pi si impara, c uninterazione consapevole.
Et scolare
Scelta dei compagni con cui giocare. Tema dellamicizia. Amico in questo stadio viene scelto per caratteristiche
materiali.
Preadolescenza e adolescenza
Relazione tra pari, gruppo dei pari che diventa unaltra famiglia. Lamico viene descritto con caratteristiche pi
caratteriali, nella preadolescenza c lamicizia del cuore, un rapporto tendenzialmente a 2 3. lamico simile o a
caratteristiche che si vorrebbero avere. Nelladolescenza il gruppo si allarga (gruppo allargato), nascono le relazioni
amorose. Importanza delle relazioni sociali.
5. SVILUPPO MORALE
Le prime riflessioni in campo psicologico derivano dalla filosofia e gli interrogativi sono :
1. se esista o meno una morale unoversale o se essa si articoli in forme e contenuti diversi in funzione del
contesto in cui ha origine e si sviluppa;
2. se la morale abbia radici nella natura umana o debba essere considerata la costruzione culturale per eccellenza.
La comprensione delle regole e dei valori costituiscono dei criteri di guida per lindividuo. Secondo Brown
lacquisizione di una normal morale un processo che comprende tre dimensioni fondamentali e ci sono tre teorie sullo
sviluppo morale:
- Posizione psicanalitica: Luomo viene visto come amorale per natura. F sosteneva che allinizio domini la
pulsione di piacere e piano questa venga domata in base alla realt. Egli distingue:
o Es: che listanza della personalit che cerca il piacere;
o Io: che listanza della personalit che cerca di mediare le pulsioni e la realt;
o Superio: che listanza della personalit che si costituisce con la rinuncia del complesso di Edipo e
con linteriorizzazione di norme e divieti.
Grazie alla differenziazione dellIo e del Superio, il bambino acquisisce la capacit di aderire e controllare le
cariche istintive. La norma assume un significato affettivo-emotivo perch diventa come unindicazione su come
lindividuo si sente o dovrebbe sentirsi nei casi in cui la rispetta o la viola. Sensazione morale che comprende
emozioni di colpa, imbarazzo, vergogna, paura che derivano dalla trasgressuione di una norma; oppure quelle di
orgoglio, soddisfaziione e autostima nel caso di adesione a principi e regole morali.
- Teoria dellapprendimento sociale: Secondo questa i bambini apprendono le norme attraverso losservazione e
limitazione del comportamento e delle condotte degli altri, in virt dei modelli comportamentali. Es: Bandura
e neo-comportamentismo. La norma rappresenta una guida per la condotta, prescrivere comportamenti
socialmente desiderabili. Il bambino allinizio acquisisce regole osservando e imitando; lapprovazione, la
punizione, la disapprovazione agiscono in interazione con le caratteristiche individuali determinando
meccaniscmi di attivazione o disattivazoone dei controlli interni responsabili dei comportamente morali o
immorali.
- Teorie cognitiviste: Lo sviluppo morale viene visto in relazione allo sviluppo cognitivo. Ogni evento subisce il
vaglio dei processi cognitivi che hanno il compito di selezionare, fare gerarchie, categorizzare e differenziare
la realt. La moralit non risiede solo nella giustezza o nella bont dellazione, ma nel significato che
lindividuo assegna ad essa. Il fatto che giudicare unazione dipenda dallos viluppo cognitivo non implica un
necessario rapporto con il comportamento in situazione reale. Il livello cognitivo una condizione necessaria
ma non sufficiente per lagire reale. Piaget individua tre principali fasi con il metodo clinico dellosservazione
diretta:
o Anomia (premorale): 3/4 anni, assenza di morale e di regole.
o Realismo morale (morale eteronoma) 4/8-9 anni. C ladozione di un punto di vista egodentrico e i
giudizi tendono ad essere formulati adottando come criterio guida il danno reale e oggettivo pi che
lintenzionalit di chi compie lazione. La validit dei principi dipende sia dallautorit di colui che li
promulga e li sancisce sia dalla forza con cui vengono fatti rispettare (punizioni, sanzioni). Le
conseguenze delle azioni (responsabilit oggettiva) sono pi importanti delle intenzioni di chi le
compie (responsabilit soggettiva).
o Realitivismo morale (morale autonoma) 9/10 anni. C una concezione meno rigida delle regole,
concepite come frutto di un accordo e che possono essere quindi ca,mbiate. Viene attribuita maggiore
importanza agli elementi specifici della situazione e alle intenzioni.
La conoscenza delle norme rende possibile la comprensione dei significati impliciti ed espliciti.
Kohlberg si oppone ala tradizione comportamentista, allidea che la morale sia frutto di abitudine e imitazione e ritiene
che il pensiero diriga lazione e non viceversa. Egli identifica lo sviluppo morale nel passaggio da strutture cohnitive
pi elementari a strutture cognitive pi evolute e studia lo sviluppo del giudizio moalre con la tecnica del dilemma
morale. Racconta ai bambini delle brevi storielle (come quella di Heinz e la moglie pag 181) caratterizzate dal fatto che
in queste il protagonista debba prendere delle decisioni e viene chiesto al bambino quale decisione meglio, se Heinz
abbia agito bene o male e se avesse torto ragione.
A seconda delle risposte K ha individuato 3 livelli (ognuno diviso in 2 stadi) del giudizio morale che ruotano attorno
alla parola convenzionale che significa conformarsi ed attenersi alle regole, alle aspettative e alle convenzioni della
societ o dellautorit. Questi livelli sono:
1. Livello preconvenionale, fino ai 9-10 anni. Il bambino giudica bene e male in base alle conseguenze positive
o negative per il soggetto stesso. Il primo stadio (orientamento premio-punizione) coincide con quello della
morale eteronoma Piaget, in cui si attribuisce pi importanza allautorit che ha emanato le norme, che alle
intenzioni dellagente. Il secondo stadio (orientamento individualistico e strumentale) ha come riferimento
lindividualismo e il bambino giudica utile osservare le regole solo quando sono vantaggiose per s.
2. Livello convenzionale, preadolescenza e adolescenza. incentrato sui rapporti interpersonali e sui valori
sociali, a cui data la precedenza rispetto alle forme di individualismo. Durante il terzo stadio (orientamento
del bravo ragazzo) lo scopo principale vivere in conformit con le aspettative della propria cerchia sociale e
con quelle connesse ai ruoli di figlio, fratello e amico non deludendo le aspettative degli altri. Relazioni basate
sulla fiducia, lealt, rispetto e tenta di conformare il suo atteggiamento con i modelli di maggioranza per
sentirsi approvato. Nel quarto stadio (orientamento al mantenimento dellautorit e dellordine) si affina la
capacit di differenziare tra il punto di vista della societ e le motivazioni interpersonali. Giusto il buon
andamento e il sostenimento dellordine sociale.
3. Livello postconvenzionale, dopo i 20. caratterizzato dallemergere di giudizi morali basati su principi
astratti, di natura etica. Nel quinto stadio (orientamento contrattuale legalistico) emerge la consapevolezza che
le leggi e le regole sono relative, frutto di accordi convenzionali e devono essere rispettate per il rispetto dei
diritti individuali. Nel sesto stadio (orientamento di coscienza e di principio) lindividuo acquista la
consapevolezza che le leggi e gli accordi sociali sono validi solo se basati su principi universali e su valori
etici.
La validit della sequenza stadiale stata confermata e mette in evidenza il fatto che il ragionamento preconvenionale
decresce con let, mentre quello convenzionale aumenta. La critiche quella di ritenere gli adolescenti convenzionali e
non post-convenzionali.
- Teoria socio-cognitivista: Turiel. Le regole interiorizzate rappresentano la principale essenza della morale. Le
norme assumono anche la forma di regole convenzionali che dipendono dalle consuetudini dei gruppi, delle
istituzioni e dalle abitudini familiari. Linterazione sociale e la routine quotidiane favoriscono lo sviluppo delle
regole convenzionali ( i bambini infatti imparano presto come comportarsi a scuola). Secondo Turiel la
distinzione tra regole morali e convenzionali comincia ad essere appresa in et prescolare. Secondo lui K
sovrappone i due ambiti, quello morale, che riguarda questioni relative al benessere e alla cura di altre persone,
e ai diritti e alla giustizia nelle relazioni interpersonali (comportamento scorretto o di violazione); quello
convenzionale che riguarda standard concordati di comportamenti sociali (a scuola per es); e quello personale,
che riguarda una serie di comportamenti e regole le cui conseguenze ricadono sul soggetto che li mette in atto.
Gi i bambini di 4 anni sanno distinguere morale e convenzionale e sanno che violare il primo peggio che
violare il secondo.
- Concezione innatista: Haidt e Hauser, credono che la morale abbia origini naturali e lo sviluppo di questa
segua un programma innato (LAD di Chomsky), come se nella nostra mente esistesse una grammatica
morale che consenta di apprendere rapidamente le norme morali di una determinata cultura e che si attiva
ogni volta che si viene esposti a una situazione che implica la categorizzazione di unazione nei termini di
permissibilit, obbligatoriet e proibizione. (empatia del bambino che gi da piccolo piange quando piangono
gli altri).
Anche Bandura critica la concezione stadiale e evidenzia che i processi di ragionamento e i principi di valutazione
dellazione sono appresi dai bambini attraverso le interazioni con gli adulti e con i coetanei e non seguono rigide tappe
di sviluppo. Secondo B la capacit di giudicare giusta o sbagliata unazione lesito di apprendimenti sociali. Le
interazioni con gli adulti e i coetanei permettono quindi al bambino di acquisire meccanismi di pensiero in grado di
definire la responsabilit e la gravit delle azioni trasgressive. Egli individua 8 meccanismi di disimpegno morale che
consentono di porre in essere atti trasgressivi di regole di condotta ritenute valide senza sentirsi in colpa (meccanismo
della giustificazione morale, etichettamento eufemistico, distorsione delle conseguenze ecc).
Le relazioni tra pari
P mette in evidenza che la relazione verticale ed asimmetrica con gli adulti deputata ad offrire cure, protezione a
garantire lo sviluppo della persona. Nel corso della crescita diventano sempre pi importanti le relazioni tra pari, anche
se limportanza delladulto resta fondamentale, limportanza del legame con i coetanei aumenta con il passare del
tempo. Il rapporto di amicizia permettere al bambino di vedere se stesso attraverso gli occhi di un altro e di
sperimentare la vera intimit, promuovendo lautoconsapevolezza e lo sviluppo dei processi di socializzazione.
- Nellet prescolare le interazioni tra coetanei hanno il carattere dellunidirezionalit (allazione del bambino
non corrisponde lazione coordinata dellaltro). I bambini piccoli tendono a fare la stessa cosa o
contemporaneamente o imitandosi subito dopo, gi a 3 anni c lalternanza dei turni e la complementariet dei
ruoli. In questo periodo fioriscono le attivit di gruppo che a questet si differenziano ancora per genere (le
femminile solitamente si dimostrano meno ostile a includere un maschio tra di loro).
- Nellinfanzia si sviluppano relazioni pi selettive basate sulle affinit, i compagni vengono scelti secondo la
comunanza dinteressi e di attivit. I rapporti con coetanei sono caratterizzati dal fenomeno della segregazione
sessuale perch comincia a sviluppasi linteresse per le competizioni di squadra che implicano preferenze nel
tipo di attivit e nella scelta dei compagni. Una ricerca dimostra che i bambini polari, o leader, hanno fin da
piccoli comportamenti rassicuranti e non aggressivi, come il sorriso, una leggere inclinazione della testa e il
leggero sfioramento degli altri; i bambini rifiutati, o dominanti aggressivi, hanno comportamenti di minaccia e
movimenti bruschi e aggressivi.
- Nella preadolescenza e adolescenza le relazioni coi coetanei risentono delle esperienze pregresse, ma nello
stesso tempo assumono specifico valore come stimolo al confronto e come fonte di sostegno e di supporto
allautostima.
Le relazioni amicali sono presenti sin nei pi piccoli. Prima si pensava che fosse assente nei piccoli il legame
preferenziale in realt attraverso losservazione, si dimostrato che gi prima dellanno i bambini hanno comportamenti
diversi tra coetanei che hanno potuto familiarizzare e bambini che non si conoscono.
Fin dalla prima infanzia lamicizia si manifesta come una relazione reciproca e stabile nel tempo. A 2 3 anni i bambini
manifestano le proprie simpatie ed antipatie nei confronti degli altri, provano piacere nello stare assieme e nel fare
attivit comuni.
In et prescolare le relazioni di amicizia assumono forme e funzioni diverse, diventano meno esclusive e pi flessibili, a
4 5 anni i bambini distinguono gli amici dagli altri compagni. Gli amici riescono meglio e pi rapidamente dei non
amici ad appianare le divergenze e trovare punti di consonanza nella risoluzione dei conflitti. La capacit di collaborare
una delle competenze sociali meglio sollecitata dalla relazione amicale.
Dallet scolare in poi le relazioni amicali sono sempre pi basate sulla reciprocit, sullintimit, sullintensit e sulla
frequenza degli scambi e permettono di acquisire strategie di mediazione e negoziazione nella risoluzione dei conflitti e
capacit di cooperare e collaborare.
Per studiare il concetto di amicizia nei bambini Selman ha utilizzato Dilemmi e domande semistrutturate e ha
individuato 4 stadi di consapevolezza dellamicizia.
1. Stadio 0: Tra i 3 e i 5 anni gli amici sono compagni di gioco momentanei e lamicizia concepita in chiave di
vicinanza e di contatto fisico. assente la comprensione dei pensieri e dei sentimenti altrui e il bambino presta
attenzione agli attributi fisici del compagno o alle azioni che compie.
2. Stadio 1: Tra i 6 e gli 8 anni lamicizia concepita in termini di aiuto unilaterale che si pensa di dover ricevere
da parte dellamico, ritenuto capace di intuire e capire i desideri e soddisfare le aspettative.
3. Stadio 2: (di cooperazione in circostanze favorevoli). Tra i 9 e i 12 anni emerge una maggiore consapevolezza
della reciprocit del rapporto. Ciascun partner sa tenere conto dell'altro, della sua soggettivit e avvengono i
primi confronti di idee, opinioni, desideri. Se si sviluppa un conflitto lamicizia rischia di rompersi.
4. Stadio 3: (di condivisione mutualistica) .Dai 12 anni in poi lamicizia una relazione solida e duratura,
caratterizzata da intimit e fiducia reciproca. Gli amici vengono descritti come capaci di capirsi, di condividere
problemi e pensieri intimi, di provvedere al sostegno reciproco. Necessaria una certa compatibilit psicologica.
La successione evolutiva del concetto di amicizia si snoda lungo 3 dimensioni: incremento della capacit di assumere la
prospettiva altrui, percezione delle persone come entit psicologiche e non solo fisiche, rapporti sociali duraturi e non
occasionali.
I comportamenti aggressivi
Le relazioni tra coetanei possono spesso assumere la forma di interazioni aggressive. Esistono diverse tipologie di
comportamento aggressivo che si differenziano dalla modalit di attacco, dallintenzione che determina lazione e dalla
presenza o assenza di attivazione emotiva. Tra i bambini sono pi frequenti aggressioni di tipi diretto, che colpiscono
direttamente il bersaglio attraverso attacchi fisici e verbali, ma sono anche presente aggressioni indirette che
danneggiano limmagine sociale per causarne lesclusione (pi diffuse tra le femmine).
Le aggressioni possono infliggere un danno o un dolore allaltro, condotte aggressive ostili, o possono essere volte ad
ottenere oggetti e benefici, aggressivit strumentale.
Le condotte aggressive si differenziano anche in relazione alla presenza di comportamenti di attivazione fisiologica.
Esiste laggressione reattiva, risposta ad uninterazione percepita come ostile e caratterizzata da livelli pi elevati di
attivazione, e aggressione proattiva, aggressioni di tipo strumentale.
stata proposta da alcuni studiosi una spiegazione della condotta aggressiva che si rifaceva al modello social
information processing che esamina i processi socio-cognitivi attivi nelle situazioni di interazione e che sono alla base
della risposta comportamentale, individuando 6 step di analisi dei comportamenti:
1. fase di codifica dei segnali sociali
2. fase di interpretazione dei segnali
3. fase di classificazione degli scopi
4. fase di esame delle possibili risposte da dare
5. fase di decisione della risposta da dare
6. fase di messa in atto della risposta.
La messa in atto di condotte aggressive risultata associata a carenze nei processi empatici di condivisione affettiva
degli stati emotivi e a una maggiore ricerca di dominanza e affermazione di s. Spesso i comportamenti aggressivo
possono derivare dal rifiuto dei pari, ma non sempre bambini o ragazzi aggressivi sono rifiutati. Quando si tratta di
aggressivit proattiva spesso i ragazzi ricevono indici di preferenza sociale elevati, mentre quando si tratta di
aggressivit reattiva sono poco graditi dai compagni.
Il bullismo
Aggressivit indiretta vs diretta
Ostile vs strumentale
Reattiva vs proattiva
Laggressivit diretta quando il comportamento aggressivo mirato a colpire un oggetto o una persona, verbalmente
o fisicamente.
Laggressivit indiretta quando il comportamento aggressivo vuole danneggiare limmagine sociale di una persona e
causarne lesclusione.
Il comportamento aggressivo ostile si ha quando si vuole infliggere un danno senza necessariamente volere in cambio
qualcosa.
Il comportamento aggressivo strumentale si ha quando si infligge un danno per ottenere in cambio qualcosa.
Laggressivit reattiva quando c una reazione, una risposta a un comportamento percepito come ostile.
Laggressivit proattiva quando non c uno stimolo, ma la persona aggredisce qualcosa o qualcuno.
Il bullismo diventato oggetto di studio da qualche decennio (bullying anni 60 70).
Olweus (93) lo definisce Uni studente oggetto di azioni di bullismo, ovvero prevaricato o vittimizzato, quando
viene esposto ripetutamente nel corso del tempo alle azioni offensive messe in atto da parte di uno o pi compagni
Sharp & Smith (94) Un tipo di azioni che mira deliberatamente a fare del male o a danneggiare, spesso persistente,
talvolta dura per settimane, mesi, persino anni ed difficile difendersi per coloro che ne sono vittime. Alla base dei
comportamenti sopraffattori c un abuso di potere e un desiderio di intimidire e dominare
Le manifestazioni di bullismo sono presenti in tutto larco della vita, dallet prescolare allet adulta. Cambiano le
modalit di aggressione, per esempio considerato bullismo tra adulti il mobbing.
Caratteristiche del bullismo:
1. Mancanza di provocazione, un comportamento proattiva;
2. Intenzionalit, il bullo contraddistinto dalla volont di nuocere alla vittima, sceglie di farlo e le modalit nel
farlo. Individua le persone pi deboli e ne fa la vittima.
3. Persistenza, reiterazione, prevaricazione che la vittima subisce ripetutamente dallo stesso bullo (o bulli)
4. Disequilibrio, il bullo pi forte (fisicamente e psicologicamente) rispetto alla vittima. Relazione asimmetrica.
Non bullismo:
- lotte e litigi fra compagni che si equivalgono per et e forza e le cui intenzioni aggressive sono reciproche;
- Singole azioni offensive non reiterate;
- Giochi turbolenti (lotte) di natura ludica, non finalizzati a infliggere sofferenza;
- Atti vandalici e delinquenziali.
Le diverse forme di bullismo;
- Bullismo diretto: attacchi fisici o verbali, espliciti, c una prevaricazione esplicita: percosse, insulti, derisioni,
minacce (maschile)
- Bullismo indiretto: isolamento sociale, infastidire, esclusione, ignorare senza attacchi espliciti e diretti.
(femminile).
- Cyberbullying: pu essere diretto o indiretto. Attraverso i mezzi tecnologici (cellulare, sms, computer, email,
social network) un individuo o un gruppo attua ripetuti e deliberati comportamenti al fine di colpire e ferire
qualcuno. pi difficile da tenere sottocontrollo perch non come a scuola, ovvero non visibile.
Il bullismo un fenomeno sociale in cui compaiono diverse figure: FIGURE PROSOCIALI, ANTISOCIALI E
LESTERNO E LA VITTIMA.
Tra le figure antisociali c:
- Il bullo: chi prende attivamente liniziativa, il promotore che agisce in prima persona;
- Laiutante: seguace del bullo (leader negativo), anche lui interviene attivamente ma in posizione secondaria;
- Il sostenitore: chi assiste alla scena, non interviene in nessun modo fisicamente, ma sostiene laggressione
attraverso grida, urli.
Tra le figure prosociali c:
- Il difensore: colui che prende le parti della vittima e cerca di interrompere laggressione o consola la vittima
terminata laggressione.
E altre due figure:
- Loutsider o esterno: colui che cerca di stare fuori volontariamente, che fa quasi finta di non vedere
- La vittima: la persona che subisce le prepotenze ripetutamente senza reagire.
Esterni e vittime hanno punteggi bassissimi nella comprensione delle emozioni, lesterno potrebbe non comprendere in
pieno lo stato emotivo della vittima.
Il bullo ha una TOM funzionante e capace di riconoscere gli stati interni dellaltro e riesce a comprendere chi pi
debole e lo colpisce.
Il bullismo un fenomeno multidimensionale. Non riducibile al solo comportamento aggressivo e ci sono dimensioni
personali, culturali, familiari (stili educativi), scolatische (modalit relazionali dellinsegnante).
IL BULLO caratteristiche:
- bambini ragazzi aggressivi sia con coetanei che con adulti,
- ha un forte bisogno di dominare gli altri
- impulsivit
- atteggiamento positivo verso la violenza che serve per ottenere
- scarsa empatia nei confronti delle vittime
- mostrano disimpegno morale e autogiustificazione del comportamento (responsabilizzazione della vittima)
- fisicamente pi forti della media
- forte opinione positiva di s
- possiedono una TOM efficace
I tipi di bullo:
- Il bullo aggressivo: sicuro di s, spavaldo, duro, insensibile verso i sentimenti altrui, ha molto amici che lo
sostengono e stimano, si prendere quello che vuole, reagisce malamente allautorit. Pu essere coinvolto
anche il altre forme di comportamento antisociali: atti vandalici, furti.
- Il bullo passivo o gregario: aiutante o sostenitore, non gli interessa creare sofferenza agli altri, ma vuole
appartenere a un gruppo e accetta questi comportamenti ingiusti e amorali pur di sentirsi parte. Personalit
fragile e insicura, bisogno di appartenenza.
Gli studi hanno dimostrato che i contesti familiari, che sono una delle cause di questo comportamento, sono costanti nei
bulli.
- La figura di accadimento, o caregiver, ha un atteggiamento distanziante, caratterizzato da mancanza di
calore e coinvolgimento, di stanziamento affettivo. Durezza nel legame con la figura di accadimento.
- Lo stile educativo eccessivamente permissivo/tollerante, non vengono imposti dei limiti e non viene
contenuto il comportamento del bambino.
- Uso coercitivo del potere, soprattutto il padre, con punizioni fisiche e violente esplosioni emotive, quindi
scarso autocontrollo.
- I valori sono individualismo e egoismo.
LA VITTIMA caratteristiche:
- persona debole fisicamente e psicologicamente
- scarsa autostima e immagine di s
- soggetti svantaggiati socialmente o disabili
- spesso di etnie diverse.
I tipi di vittima:
- La vittima passiva: non reagisce, debole, che pensa di meritarsi le prepotenze, si ritira, ha opinione
negativa di s, ha difficolt a riconoscere e codificare le emozioni, pi ansioso e insicuro dei coetanei ed
meno assertivo. Vive in isolamento e ha pochi amici ( spesso altre vittime)
- La vittima aggressiva o provocatrice: alcuni tratti del suo comportamento sono simili alla vittima, altri
simili al bullo. Ha bassa autostima, ansia sociale, rifiuto da parte dei pari (ancora pi delle vittime
passive). un bullo vittima. Ha comportamenti aggressivi e antisociali, cerca di fare il bullo ma non sa
esercitare la sua aggressivit e diventa vittima. Spesso ha problemi di concentrazione, impulsivit e
operativit. Ha atteggiamenti provocatori e difficolt nel controllo delle emozioni. (Elementi negativi bullo
e elementi negativi vittima). ( il pi sfigato, by Tecla).
Anche qui gli studi hanno dimostrato tratti comuni nelle famiglie:
Nelle vittime passive la famiglia caratterizzata da un alto livello di iperprotezione e coesione, dipendenza, il bambino
abituato ad essere protetto e difeso dalla famiglia e solo non sa farlo. (ansia e paura verso il mondo esterno).
Nelle vittime aggressive la famiglia caratterizzata da un basso livello di comunicazione, carenza di affetto e di
sentimenti positivi. Disciplina restrittiva, potenziale abuso, esposizione e violenza da parte del marito e ostilit materna.
IL BULLISMO FEMMINILE
frequente quanto quello maschile. Le femmine utilizzano forme di prevaricazione che tendono allesclusione e
allisolamento delle altre bambine. Aggressivit relazionale.