CORSO DI PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO - BOMBI Per diversi decenni lidea condivisa da Freud, James; Piaget e Watson stata

a quella che le pi basilari capacit cognitive fossero assenti alla nascita e venissero gradualmente costruite nel corso dello sviluppo. Invece le capacit percettive presenti alla nascita sono simili a quelle degli adulti o tali diventano (come la visione) nel giro di alcuni mesi; apprendimento e memoria sono in azione gi prima della nascita; preferenze innate guidano i bambini verso certi stimoli, in particolare quelli provenienti da altri esseri umani, predisponendoli ad interagire con essi. Solo lo sviluppo motorio avviene in tempi pi lunghi, ed forse da questo che nata lidea che i neonati siano inetti. Lo sviluppo prenatale viene suddiviso in tre periodi, denominati 1. Germinale ha inizio con la fecondazione e termina circa due settimane dopo, quando la piccola massa di cellule, chiamata blastocisti, formatasi dalle successive duplicazioni dello zigote, si impianta nella parete interna dellutero. 2. Embrionale che va dalla seconda allottava settimana di gestazione; si differenziano i tessuti, si formano gli organi e si delinea la struttura del corpo. In questo periodo si differenziano tre strati di cellule nel disco embrionico: lectoderma , lendoderma e il mesoderma Agli inizi della terza settimana lectoderma si piega pi volte dando origine al tubo neuronale da cui derivano il cervello e il midollo spinale. Lo sviluppo del cervello avviene in tre fasi; nella prima detta della proliferazione neuronale, vengono prodotti neuroni, nella parte esterna del tubo neuronale. Nella seconda fase della migrazione le cellule si indirizzano nei luoghi appropriati. La terza fase, di organizzazione, consiste nella costruzione dei collegamenti sinaptici tra le cellule: inizia
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dopo che i neuroni si sono insediati e prosegue per diversi anni dopo la nascita. 3. fetale tale periodo ha inizio con il terzo mese di gravidanza. Lorganismo gi differenziato in tutte le sue parti, deve ora solo crescere e perfezionarsi. Solo gli organi sessuali, ancora rudimentali al termine del periodo embrionale, cominciano a formarsi ora. Al termine del sesto mese il feto supera il limite minimo di sopravvivenza in caso di nascita prematura, poich il sistema respiratorio e il sistema nervoso centrale sono abbastanza perfezionati. Nella corteccia motoria le prime aree a maturare sono quelle che consentono il controllo della testa, della parte superiore del tronco e delle braccia. Le aree si sviluppano con direzione prossimo distale, cio dalle parti vicine al tronco a quelle pi lontane. Questa sequenza corrisponde a quella della motricit grossolana. I collegamenti tra corteccia e cervelletto, necessari per il controllo volontario della motricit fine, si completano invece verso i quatto anni. La formazione reticolare, che regola il mantenimento dellattenzione continua a mielinizzarsi fino alla pubert e forse oltre. Il medico francese Leboyer ha messo a punto una tecnica di parto senza violenza tesa ad eliminare quegli aspetti del trattamento ospedaliero che appaiono aggressivi. Pochi minuti dopo la nascita viene di solito effettuata una valutazione complessiva della condizione fisica del neonato mediante la scala di Apgar che attribuisce a cinque indici vitali un punteggio (frequenza cardiaca, sforzo respiratorio, tono
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muscolare, risposta riflessa e colore). Un punteggio inferiore o uguale a 4 indica che il bambino a richio. Una scala pi ampia quella di B. Brazelton, impiegata per valutare le condizioni neurologiche. Nelle prime due settimane il neonato dorme circa 16 ore al giorno, ripartite in 7-8 periodi; verso i 6-7 mesi la maggior parte dei bambini riesce a dormire lintera notte. Alla nascita linfante dotato di un repertorio di schemi comportamentali che gli consentono di interagire con lambiente, e che comprendono riflessi, azioni congenitamente organizzate, stereotipie ritmiche. I riflessi sono reazioni automatiche e stereotipate a particolari stimoli, es. luce che varia la contrazione della pupilla. Alcuni dei riflessi presenti nei neonati sono stati osservati nel feto, ad esempio il rooting, un riflesso provocato dalla stimolazione tattile della guancia, volgendo la testa verso la stimolazione e aprendo la bocca. Alcuni riflessi sono permanenti e rimangono per tutta la vita, altri sono riflessi neonatali e spariscono completamente durante i primi mesi di vita. I riflessi neonatali sono importanti per la psicologia da due punti di vista: la loro presenza alla nascita e la loro successiva scomparsa al momento giusto sono tra gli indicatori di un normale sviluppo neurologico; inoltre alcuni riflessi costituiscono il fondamento per lo sviluppo degli schemi di comportamento volontario che, nel corso del primo anno di vita, via via li sostituiscono. Le azioni congenitamente organizzate si distinguono dai riflessi per il loro carattere spontaneo, cio per il fatto di non essere suscitate da stimoli chiaramente identificabili, e per la variet di forme che possono assumere, adeguandosi al variare delle circostanze. Tra queste le pi familiari sono il piangere e il succhiare.
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Il guardare unaltra delle azioni congenitamente organizzate, e viene iniziato spontaneamente attraverso una serie di movimenti di scansione. Le stereotipie ritmiche consistono in sequenze ripetute di movimenti, ad es. strofinare i piedi, dondolarsi, scuotere la testa, scalciare, eseguite senza ragione apparente e con cui gli infanti tengono in esercizio muscoli, tendini, nervi. Le capacit di apprendimento dei neonati Per apprendimento si intende un cambiamento nel comportamento o nelle strutture mentali per effetto dellesperienza. Due sono i tipi di apprendimento studiati in psicologia e sono quelli che avvengono mediante il condizionamento classico e quello operante. Condizionamento classico I neonati sono recettivi a procedure di condizionamento classico, ma solo se la nuova associazione da apprendere dotata per loro di qualche valore adattativo, e soprattutto se legata alla nutrizione. Condizionamento operante Con tale tecnica invece possibile consolidare comportamenti spontanei. Un neonato pu apprendere a succhiare con maggiore intensit se la suzione vigorosa rinforzata dallimmissione di un liquido dolce. Il modo diversificato in cui linfante reagisce alle procedure di condizionamento sia classico che operante nel corso del primo anno di vita, lungi dal dimostrare una passiva recettivit allambiente, pu essere considerato unulteriore indicazione della natura attiva del bambino. Abituazione Con questa parola si indica il graduale attenuarsi dellintensit, durata o frequenza di una risposta fisiologica o comportamentale alla ripetuta presentazione di uno stimolo. Viene considerata come unindicazione del fatto che linfante ha immagazzinato nella memoria delle informazioni sullo stimolo e distoglie da esso la propria attenzione.
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Un fenomeno opposto la disabituazione. La velocit di abituazione e disabituazione attualmente il miglior predittore dello sviluppo intellettuale dei bambini. Imitazione Si tratta della riproduzione di movimenti, atteggiamenti ecc. di un modello. E attraverso limitazione delle parole udite che il bambino apprende il linguaggio. ! Forme meno esplicite di imitazione contribuiscono allacquisizione di comportamenti appropriati al sesso dei bambini e alla cultura del loro ambiente e sottendono per tutta la vita, senza che ce ne accorgiamo, molti dei nostri comportamenti. Limitazione costituisce un meccanismo centrale sia nello sviluppo mentale che nellinterazione sociale. Alcuni studiosi ritengono che i movimenti osservati nei bambini siano dei semplici riflessi; altri sono invece convinti che derivino da sforzi intenzionali da parte dei neonati di riprodurre quello che hanno visto. Metodi per lo studio della percezione negli infanti Secondo Baldwin ogni stimolazione di un organismo vivente suscita in esso dei movimenti. A partire dagli anni 60 vi sono state numerose ricerche per capire le reazioni fisiologiche o comportamentali dei bambini. Le tecniche usate si possono raggruppare in due categorie: ! Tecniche psicofisiologiche, che consistono nella registrazione dellattivit elettrica del sistema nervoso centrale, oppure cambiamenti di frequenza cardiaca, respiratoria, ritmo di suzione. ! Tecniche comportamentali, che si basano sulla registrazione dei comportamenti come ruotare la testa, osservare pi o meno a lungo, muovere gli occhi. Il precipizio visivo di Gibson una tecnica comportam.

Le tecniche comportamentali possono essere a loro volta suddivise in quattro categorie: 1. Registrazione dei movimenti oculari 2. Preferenza, consiste nel confrontare il tempo complessivo dedicato allosservazione di stimoli presentati ripetutamente 3. Risposta condizionante, usata per studiare la percezione uditiva 4. Abitazione e disabituazione La percezione infantile. Nativisti ed empiristi a confronto La percezione una dei temi di confronto tra la tesi empiristica secondo la quale tutta la conoscenza deriva dallesperienza, e quella innatista che sostiene lesistenza di categorie o concetti innati che organizzano lesperienza. Secondo gli empiristi gli stimoli provocano allinizio delle sensazioni non ancora collegate in una totalit. Grazie alle ripetute esperienze, avviene il passaggio da sensazioni grezze a percezioni dotate di significato. Secondo la visione empiristica, nel neonato le molteplici sensazioni esperite grazie alla vista, al tatto, ai movimenti del proprio corpo, non dovrebbero ancora essere n organizzate in configurazioni complessive, n collegate in entit multimodali, n tanto meno connesse alla nozione di oggetto. Per Jean Piaget ci che il neonato avverte un insieme di flussi non coordinati di immagini e suoni, assieme a sensazioni provenienti dallinterno del corpo, che solo gradualmente, grazie al progressivo coordinarsi delle azioni dellinfante, acquisir una organizzazione, divenendo una moltitudine di oggetti animati e inanimati, che continuano ad esistere anche quando non sono percepiti, e che si collocano dentro uno spazio comune.

Il volto materno, associandosi allesperienza di soddisfazione, diventa cos la prima percezione visiva dotata di significato, e costituisce il punto di partenza per lulteriore organizzazione del mondo visivo. Il piccolo, assalito contemporaneamente da occhi, orecchie, pelle e viscere, sente tutto questo come una singola splendente e ronzante confusione (James 1890) Ben diverso il punto di vista proposto dagli innatismi, a partire da filosofi come Platone, Cartesio, Kant, fino a E. Gibson e E. Spelke. Secondo il punto di vista innatista, la percezione fin dallinizio organizzata grazie a idee o categorie innate che consentono di dare ordine al flusso delle sensazioni trasformandole in percezioni dotate di significato, e di identificare aspetti comuni in percezioni relative a modalit sensoriali diverse. Le ricerche sui neonati testimoniano il notevole grado di sviluppo gi raggiunto dalle capacit sensoriali, fatta eccezione per la vista. Lapparato visivo non ancora maturo al momento della nascita e i neonati incontrano difficolt anche nellaccomodamento visivo, cio nel mettere a fuoco degli oggetti a seconda delle distanze modificando la curvatura del cristallino. Manca anche la visione binoculare, che compare verso i tre mesi e mezzo. I neonati possiedono anche la costanza della forma e della dimensione. Gi alla nascita sono dunque presenti notevoli capacit percettive, e il loro ulteriore sviluppo si realizza, nel primo anno di vita, con passi da gigante. La pi accurata esplorazione visiva consente agli infanti di percepire i volti con crescente accuratezza, tanto da distinguere la madre da un estraneo.

Tra i 4 e gli 8 mesi cresce ulteriormente lacuit visiva, che si approssima a quella adulta, e migliora la capacit di seguire con gli occhi anche un oggetto che si muove rapidamente. Contrariamente a quanto sostenuto dagli empiristi, la capacit di mettere in relazione informazioni ottenute attraverso organi di senso diversi (udito, vista e tatto) presente alla nascita e si perfeziona durante il primo anno di vita. Quella che si realizza gi nel neonato una genuina coordinazione di informazioni che vengono distinte le une dalle altre, e non la costruzione di una totalit indifferenziata in cui, come sostenuto da James le diverse qualit sensoriali si uniscono in modo confuso. Lo sviluppo motorio dalla nascita a due anni C un notevole sfasamento tra lo sviluppo percettivo e quello motorio. Mentre le capacit percettive sono gi alla nascita simili a quelle adulte, o tali diventeranno nellarco del primo anno, i neonati possiedono uno scarso controllo dei loro movimenti. Durante i primi due anni i bambini acquisiscono la capacit di sedersi, mantenere la stazione eretta e muoversi nello spazio, a cui ci si riferisce nel loro complesso con lespressione motricit grossolana perch si tratta di attivit che coinvolgono i grandi muscoli di collo, schiena, arti. Parallelamente si sviluppa la capacit di prendere e manipolare gli oggetti, denominata motricit fine, perch coinvolge i piccoli muscoli delle dita. Lo sviluppo motorio influisce su quello cognitivo e sociale e in certi casi fa loro da catalizzatore. Lo sviluppo motorio segue dei principi generali detti anche gradienti di crescita, simili a quelli che sono alla base dello sviluppo fisico. In base alla progressione cefalo-caudale, lo sviluppo motorio procede dallalto in basso. Per esempio, il controllo dei movimenti
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oculari e del capo precede quello delle braccia e delle mani; questo a sua volta precede luso controllato delle gambe. La progressione prossimo-distale indica invece che il controllo dei movimenti procede dal centro del corpo verso le estremit. Infine, si pu chiamare progressione dallindifferenziato allo specifico la tendenza dei movimenti larghi e grossolani a precedere quelli pi fini e coordinati. La combinazione delle progressioni sopra descritte rende conto dellordine in cui queste diverse abilit motorie sono acquisite dai bambini, ma non della velocit con cui avviene questo progresso. Le variazioni individuali sono molto ampie. I determinanti dello sviluppo motorio La regolarit con cui avviene lo sviluppo motorio e la possibilit di ricondurlo a principi simili a quelli sottostanti allo sviluppo fisico possono suggerire che esso determinato geneticamente, e che le sue tappe corrispondono alla maturazione dei centri nervosi o cerebrali che consentono il controllo volontario dei muscoli nelle parti del corpo coinvolte nei diversi movimenti. Le comuni esperienze che i bambini sono in grado di compiere in un ambiente normale sono sufficienti ad assicurare la realizzazione delle tappe dello sviluppo motorio. Solo se un ambiente particolarmente deprivato si assiste ad un grave ritardo. In anni recenti ripreso linteresse per lo sviluppo motorio, in unottica che non contempla pi una contrapposizione tra eredit e ambiente, ma cerca piuttosto di esaminare le molteplici e dinamiche interazioni fra vari fattori che sono alla base dellemergere di nuove abilit: maturazione del sistema nervoso; cambiamenti nelle proporzioni del corpo o nel rapporto tra la massa grassa e quella muscolare; opportunit di sostegno offerta dallambiente; nuove motivazioni che emergono nei bambini spingendoli a imprese in cui non si erano mai cimentati.

La teoria dello sviluppo cognitivo di Jean Piaget Secondo Piaget, durante i primi diciotto mesi i bambini interagiscono con lambiente solo mediante la percezione e le azioni, poich non sono ancora in grado di evocare mediante il ricordo, limmaginazione, il linguaggio, oggetti o eventi non presenti percettivamente. Quindi nel primo anno e mezzo di vita i bambini sanno eseguire solo azioni motorie, poi essi diventano capaci di azioni mentali. Man mano che crescono le loro azioni, sia motorie che mentali, diventano sempre pi differenziate e coordinate. E possibile identificare quattro stadi distinti e qualitativamente diversi: 1. Stadio sensomotorio (dalla nascita a 2 anni circa), le loro azioni di limitano a percezioni ed azioni motorie guidati da schemi sensomotori. Tale periodo diviso in sei sottostadi, tanto sono numerose ed importanti le conquiste che i bambini riescono ad ottenere in questi primi due anni di vita 2. Stadio preoperatorio (2-7 anni), si formano gli schemi mentali; tuttavia vi un egocentrismo intellettuale, cio lincapacit di differenziare il proprio punto di vista da quello degli altri. 3. Stadio operatorio concreto (7-11 anni), vi coordinazione degli schemi mentali in strutture dinsieme. I bambini sanno ragionare in termini logici quando si trovano di fronte a problemi concreti, cio riguardanti oggetti visibili e manipolabili ma commettono errori se i problemi sono presentati solo in forma verbale. 4. Stadio operatorio formale (dopo gli 11-12 anni), la tappa pi avanzata dello sviluppo dellintelligenza, nella quale possibile risolvere non solo i problemi presentati in forma verbale, ma anche quelli formulati in modo astratto (es. algebrici).
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Ognuno di questi stadi viene costruito utilizzando come materiale le abilit presenti in quello precedente o organizzandole in forme pi complesse. Non perci possibile che gli stadi si susseguano in una sequenza diversa, o che uno di essi venga saltato per passare a quello successivo. Alla base dei progressi cognitivi ci sono gli invarianti funzionali, cio le funzioni che caratterizzano la vita stessa, essendo presenti in tutti gli esseri viventi. Essi sono lorganizzazione e ladattamento. Lorganizzazione riguarda le relazioni tra un organismo e le sue parti. Ladattamento (termine che Piaget usa con un significato molto diverso da quello darwiniano) riguarda invece le relazioni tra un organismo e lambiente e pu essere suddiviso in due processi complementari: lassimilazione e laccomodamento. Lassimilazione consiste nellincorporare qualcosa materialmente o cognitivamente, come avviene quando si applica ad un oggetto uno schema motorio o mentale. Laccomodamento riguarda lazione con cui lambiente costringe lorganismo a modificare le azioni ad esso indirizzate, ad es. i movimenti delle dita per prendere un oggetto. Ladattamento c quando assimilazione e accomodamento sono in equilibrio, cio nessuno dei due predomina sullaltro. Uno dei modi in cui gli invarianti funzionali entrano in azione la reazione circolare, espressione con cui Piaget designa la ripetizione di unazione originariamente eseguita per caso e che ha prodotto risultati piacevoli o interessanti. Con le nozioni di organizzazione e adattamento Piaget fornisce una visione dei bambini come attivi costruttori delle proprie conoscenze. Queste informazioni non si imprimono su una tabula rasa, n vengono copiate: esse vengono assimilate, a seconda degli stadi di sviluppo, a schemi dazione motori o interiorizzati, a
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concetti e concezioni, e questo comporta sempre una trasformazione, una interpretazione. Anche le interazioni sociali promuovono lo sviluppo cognitivo. Il loro contributo pi importante consiste per Piaget non tanto nel fornire conoscenze o aiutare a sviluppare nuove abilit, quanto nel costringere i bambini a confrontarsi con desideri e credenze diverse dai propri, e quindi a prendere coscienza delle differenze tra il loro punto di vista e quello degli altri, uscendo cos dallegocentrismo intellettuale. Questo confronto avviene pi facilmente tra persone che si trovano allo stesso livello di conoscenza, cio tra pari. Piaget ha perci richiamato lattenzione sullimportanza dei rapporti tra i bambini e i loro coetanei. La nostra percezione delle realt organizzata attraverso le categorie di oggetto, spazio, tempo, causa e attraverso la distinzione tra s ed il mondo esterno. La nozione di oggetto consiste essenzialmente nella tacita credenza che le nostre percezioni sono originate da entit fuori di noi, dotate di esistenza propria, che si muovono in uno spazio in cui anche noi siamo inseriti, interagiscono casualmente le une con le altre, e danno origine a percezioni diverse (tattili, visive, uditive). Per Piaget linfante di pochi mesi considera limmagine che osserva come lestensione, se non il prodotto, del suo sforzo di vedere. Piaget ha chiamato questo stato psicologico egocentrismo assoluto o integrale. Coordinando schemi visivi, tattili, uditivi, i bambini giungono gradualmente a riconoscere tutti gli oggetti come cose a s stanti, indipendenti dalle proprie azioni e percezioni. Legocentrismo assoluto viene cos superato e si compie una tappa importante nella costruzione della realt: il riconoscimento dellesistenza di oggetti stabili ad di fuori di noi insieme alla consapevolezza di s come centro di attivit e percezioni e al tempo stesso come corpo che esiste nello spazio e interagisce fisicamente con gli oggetti.
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Gli stadi del periodo sensomotorio Come gi detto il primo periodo, ovvero il periodo sensomotorio si distingue in sei fasi: I stadio (0-1mese): esercizio dei riflessi. Secondo Piaget le uniche strutture di cui linfante dotato alla nascita sono schemi riflessi, cio coordinazioni neuronali innate. Vengono usate attraverso azioni congenitamente organizzate. Durante il primo mese di vita gli infanti si limitano a esercitare questi schemi in modo isolato luno dallaltro: succhiano, fissano lo sguardo, manifestano interesse per i suoni ecc. Non esiste ancora, secondo Piaget, ci che viene chiamata coordinazione intermodale. II stadio (1-4 mesi): i primi adattamenti acquisiti. Oltre a consolidare ulteriormente gli schemi riflessi, linfante adesso ne acquisisce di nuovi, grazie alle reazioni circolarie primarie. III stadio (4-8 mesi): le relazioni circolari secondarie e i procedimenti per far durare gli spettacoli interessanti. La coordinazione tra visione e prensione e il controllo della visione sui movimenti effettuati con le mani aprono la strada alle reazioni circolari secondarie. Grazie alle reazioni circolari secondarie si formano degli schemi di azioni nuovi, chiamati schemi secondari, che consentono allinfante di produrre degli effetti visivi o sonori scuotendo gli oggetti, strofinandoli gli uni contro gli altri, o anche agitando le braccia o le gambe in modo da muovere la culla. Ci li induce ad usare come procedimenti per far durare gli spettacoli interessanti delle azioni che in certi casi hanno avuto successo, anche quando di fatto non sono appropriate. Quando non c alcun reale collegamento causale tra le azioni dei bambini e gli effetti che essi cercano di ottenere, questi comportamenti secondo Piaget denotano una causalit magico-fenomenistica. IV stadio (8-12 mesi): coordinazione degli schemi secondari e loro applicazione a situazioni nuove. E in questo stadio che i
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comportamenti dei bambini rivelano che le categorie di spazio, tempo, oggetto, causa, cominciano a costruirsi. E in questo periodo che i bambini acquisiscono la costanza della dimensione e della forma di cui invece, le ricerche pi recenti rivelano la presenza gi nei neonati. IV stadio (12-18 mesi): la scoperta di mezzi nuovi mediante sperimentazione: Essi scoprono i diversi effetti che le loro azioni possono produrre, le condizioni che devono essere rispettate per conseguire gli effetti desiderati. VI stadio (18-24 mesi): la scoperta di mezzi nuovi mediante sperimentazione mentale. Emerge la funzione simbolica (o semiotica o rappresentativa), espressione con la quale Piaget designa la capacit di evocare mentalmente oggetti o situazioni che non sono percettivamente presenti. In conclusione, una variet di condotte che compaiono dopo i 18 mesi pu essere spiegata, secondo Piaget, solo attribuendo a chi le esegue la capacit di evocare mentalmente oggetti o situazioni non presenti e di agire non solo mediante azioni corporee, ma anche attraverso azioni mentali, consistenti nel manipolare delle immagini mentali. La funzione dellimitazione essenzialmente quella di arricchire il patrimonio di schemi, tramite esempi, diciamo cos preconfezionati, ed necessaria per lacquisizione del linguaggio, perch consente ai bambini di appropriarsi delle parole della loro lingua sentendole pronunciare da altri. Il gioco invece assicura il consolidamento degli schemi e gratifica chi vi si dedica mediante lesercizio di attivit che padroneggia bene. Anche lo sviluppo dellimitazione e del gioco procede per stadi paralleli a quelli dellintelligenza sensomotoria.
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Dopo i 18 mesi (VI stadio) la funzione simbolica si manifesta anche nel gioco e nellimitazione. I bambini diventano capaci di giochi simbolici o di finzione: fingono cos di mangiare, bere, dormire, lavarsi. Questi giochi si distinguono dai rituali degli stadi precedenti perch, mentre prima era la vista di un oggetto, ad esempio il cuscino, che induceva i bambini a riprodurre gli schemi, ora non pi necessaria una corrispondenza tra gli oggetti usati e lo schema. I bambini possono fingere che un oggetto sia un altro. Ma la conquista pi importante limitazione differita. Le ricerche pi recenti hanno identificato gi nei neonati o in infanti di pochi mesi abilit che secondo Piaget emergono molto pi tardi. La costanza della forma e della dimensione e la coordinazione intermodale sono talmente precoci da non poter essere attribuite allattivit che i bambini effettuano con oggetti, ma piuttosto a una predisposizione innata. Al nativismo dello stato finale proposto da alcuni studiosi secondo cui le nozioni che formano il cardine del pensiero umano sono innate nella loro versione adulta e si manifestano gi nei primi mesi di vita, viene opposto un nativismo dello stato iniziale, secondo cui ci che innato sono solo delle versioni pi primitive di queste nozioni e gli strumenti cognitivi per trasformarle sulla base dellesperienza. Categorizzazione e suo sviluppo Le conoscenze che la nostra memoria contiene non riguardano soltanto oggetti o eventi singoli, come quelli coinvolti nelle ricerche di cui abbiamo appena parlato. La nostra memoria contiene anche (e soprattutto) informazioni su categorie, cio insiemi di entit o caratteristiche che condividono qualche aspetto.
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Appunto a categorie si riferisce la maggior parte dei concetti, ovvero le unit di base di immagazzinamento e manipolazione delle informazioni. Le categorie presentano vari gradi di generalit e sono organizzate in gerarchie (chiamate anche tassonomie in cui le categorie pi generali includono quelle pi specifiche. La capacit di categorizzare presente molto presto, confermando il quadro, gi delineato dalle indagini sulla nozione di oggetto e sullo sviluppo percettivo, di un infante dotato di un apparato cognitivo simile a quello adulto e predisposto a strutturare lesperienza allo stesso modo. Secondo alcuni studiosi i concetti si sviluppano gradualmente, a partire dalle prime categorie percettive che si formano quando gli infanti distinguono dei tipi di entit (ad esempio, cani da gatti) di cui si sanno poco o nulla, sulla base di alcune qualit percettive. Secondo Case ogni comportamento guidato da strutture di controllo esecutivo che comprendono tre componenti: la rappresentazione di uno stato esistente, la rappresentazione di uno stato desiderato, una strategia che indica la serie di passi per conseguire il secondo. Queste strutture corrispondono agli schemi di Piaget. Con lo sviluppo, le strategie di controllo esecutivo diventano sempre pi lunghe e complesse in ciascuna delle loro componenti: lanalisi della situazione presente si fa sempre pi dettagliata, lobiettivo si articola in una gerarchia di sotto-obiettivi, e la strategia prevede un numero crescente di passi. Gli approcci al linguaggio e alla sua acquisizione Skinner espose la tesi secondo cui il linguaggio appreso grazie ai medesimi meccanismi che presiedono a ogni altra forma di apprendimento, cio il modellaggio, limitazione, il rinforzo.
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Secondo Chomsky il linguaggio si basa su meccanismi innati e propri solo alluomo. E qualcosa che succede al bambino quando posto in un ambiente appropriato, proprio come il corpo del bambino cresce e matura in un modo predeterminato quando riceve nutrimento e stimolazioni appropriati. I principi universali comuni a tutte le lingue sono innati e diventano attivi quando maturano i circuiti cerebrali ad essi corrispondenti. Il bambino deve sentire la lingua. Questo processo, chiamato fissazione di parametri molto diverso dallapprendimento associativo, perch i valori che i parametri possono assumere sono gi prefissati. Nessuno studioso dei nostri giorni sottoscriverebbe la tesi di Skinner. Lalternativa attuale al nativismo quella di chi sostiene che allacquisizione del linguaggio concorrano una serie di processi e abilit che non sono propri del dominio linguistico ma derivano dallintegrazione e ricombinazione delle strutture che sottendono ad altre abilit cognitive, percettive, sociali, affettive. Noi abbiamo scelto costruttivismo come termine generico, perch esso sottolinea ci che accomuna le diverse posizioni, ovvero lidea che le abilit e le conoscenze linguistiche vengano costruite fondandosi su altre conoscenze. I processi sottostanti allo sviluppo fonologico Diversi sono gli ostacoli che impediscono ai neonati di produrre suoni linguistici, ovvero vocali e consonanti. C innanzitutto limmaturit di alcuni degli organi coinvolti nella fonazione: il tratto vocale del neonato presenta infatti
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caratteristiche diverse da quelle delladulto, riguardo sia alla dimensione che alla forma. Il tratto vocale si modifica notevolmente nel primo anno di vita, e questo amplia progressivamente la gamma di suoni che linfante in grado di emettere. Il controllo dei movimenti degli organi coinvolti nella fonazione dipende sia dalla maturazione del sistema nervoso centrale, sia dallesercizio. Lultimo ostacolo riguarda la memoria di lavoro. Lo sviluppo fonologico, ovvero lacquisizione dei suoni della propria lingua madre, avviene nei bambini attraverso una sequenza di frasi suddivise in due periodi: il periodo prelinguistico, antecedente la comparsa della prima parola, e quello linguistico ad esso successivo. Il periodo prelinguistico inizia con la fase dei suoni vegetativi, che comprende le prime settimane di vita. Verso i due mesi inizia quella delle vocalizzazioni non di pianto. Verso i 7 mesi compaiono le prime sillabe. E questa la fase della lallazione canonica. La lallazione sembra avere una origine innata: essa si manifesta anche nei bambini sordi dalla nascita. Verso i 10-12 mesi, linfante entra nella ultima fase dello sviluppo fonologico preverbale, quello della lallazione variata. La gamma dei suoni si amplia, risentendo anche dellinflusso dellambiente. La maggior parte degli studiosi ritiene che essa faciliti la successiva acquisizione del linguaggio, attraverso lesercizio di suoni che confluiranno poi nelle parole vere e proprie. Gli adulti cercano di aiutare i bambini sostituendo le parole pi lunghe con parole pi semplici. A tre anni la maggior parte dei bambini italiani padroneggia tutti i fonemi della lingua italiana.

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Levoluzione ha prodotto bambini che sono capaci di farsi trattare dai loro genitori come se fossero pi intelligenti di quanto effettivamente non siano. Sosterr che proprio perch i genitori si prestano a giocare questa finzione che essa, alla fine, si avvera: il bambino, cio diventa una persona e un partner intelligente nella comunicazione intrasoggettiva. La comunicazione, almeno per quanto riguarda linfante, ancora preintenzionale. La comunicazione intenzionale compare verso gli 8 mesi. Le prime intenzioni comunicative che i bambini riescono ad esprimere sono la richiesta, quando essi cercano di indurre qualcuno a fare qualcosa, e la dichiarazione, quando cercano di coinvolgere un adulto nel loro interesse per qualche cosa, indicandola. La comunicazione linguistica fa infine la sua comparsa verso i 12 mesi, quando assieme a gesti e vocalizzi i bambini cominciano a usare le prime parole. Diversi studiosi denominano olofrasi queste prime espressioni. A un certo punto, verso i 12 mesi, i bambini usano in modo coerente certe sequenze di suoni: es am am quando si mangia; queste sequenze che non corrispondono ad alcuna parola nel linguaggio adulto vengono chiamate protoparole, in modo da riservare il termine parole a quelle che riproducono, seppur con deformazioni i vocaboli usati dagli adulti. Le prime parole che i bambini usano sono molto legate a specifici contesti. Unaltra caratteristica delle prime parole di fare parte integrante delle azioni in corso: i bambini le usano per indicare, descrivere, commentare quello che sta succedendo, o per esprimere un desiderio, e non ancora per riferirsi ad oggetti o situazioni non presenti.
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Le prime parole denotano un livello di categorizzazione che stato definito di base. Le categorie di base sono quelle che corrispondono alle differenze percettive pi evidenti, e risultano di pi facile apprendimento anche per gli adulti. Il fatto che il bambino usi un certo termine non vuol dire che d lo stesso significato delladulto. Qualche termine verr usato per riferirsi ad un insieme di oggetti molto pi ampio; ci sar sovraestensione (es. cane per indicare tutti gli animali). La sovraestensione sembra dunque un espediente a cui i bambini ricorrono per compensare la limitatezza del loro lessico. Vi anche il fenomeno opposto, la sottoestensione. Non sappiamo se ci avviene per il significato ristretto della parola o semplicemente perch non ha voglia di dirla. Quando noi sentiamo una parola nuova le ipotesi che formuliamo sono limitate, altrettanto fanno i bambini. Secondo Markman tre sono i vincoli particolarmente importanti per il bambino: 1. quello delloggetto intero 2. quello tassonomico 3. quello dellesclusione reciproca Il vincolo delloggetto intero stabilisce che una parola si riferisce ad un oggetto nella sua totalit. Il vincolo tassonomico stabilisce che una parola denota una categoria, non un singolo oggetto oppure un raggruppamento tematico. Il terzo vincolo, quello dellesclusione reciproca, stabilisce che ogni cosa ha un nome solo.
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Tra i due e i tre anni gli enunciati di due parole diventano sempre pi frequenti, mentre diminuiscono parallelamente quelli di una sola parola e compaiono preposizioni, articoli, congiunzioni, avverbi. Entro i tre anni e mezzo, quasi tutti i bambini sanno ripetere correttamente delle frasi pronunciate da un adulto senza omettere delle parti. Per quanto riguarda i modi e le forme temporali dei verbi, i primi a comparire sono il presente indicativo e limperativo, seguito dal passato. Lo sviluppo emotivo Durante il primo anno di vita i bambini esibiscono diverse emozioni e mostrano, attraverso le loro reazioni, di comprendere quelle degli altri: sorridono se qualcuno sorride, si rabbuiano o manifestano disagio se vedono un volto triste o inespressivo. Le emozioni degli altri diventano, verso i 12 mesi, una fonte dinformazione su oggetti o situazioni sconosciute: un sorriso un invito ad esplorare o avvicinarsi, unespressione spaventata segnala un pericolo, una di disgusto vuol dire che c qualcosa di sporco. Verso i 18 mesi compare la coscienza di s e la capacit di riflettere su se stessi, il repertorio di emozioni si amplia e i bambini cominciano a sperimentare imbarazzo, invidia, empatia. La valutazione delle proprie azioni come buone o cattive, e dei loro risultati come conformi o meno alle aspettative, suscita a seconda dei casi, orgoglio, senso di colpa o vergogna. Esistono notevoli differenze individuali nella tendenza a provare emozioni positive o negative con diversa frequenza e intensit. Queste differenze si riscontrano gi nei primi mesi di vita, assieme ad altre che riguardano ulteriori dimensioni, come attenzione e livello dattivit. Nel loro insieme queste dimensioni consentono di identificare vari tipi di temperamento, che formano la base per il successivo sviluppo della personalit.

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Il S e le sue articolazioni La prima distinzione proposta da W. James quella tra Io e Me. Quando pensiamo a noi stessi, riflettiamo su qualcosa che ci successo, ci confrontiamo con qualcun altro, pensiamo a quello che vorremo essere, c un io che lagente, cio colui che pensa, riflette, e un Me che loggetto di questa riflessione, di questo pensiero. Il fatto di essere agente, per lIo, non si limita alla sfera del pensiero, ma si estende a tutto ci che facciamo: camminare, guardare, sforzarsi di fare qualcosa. Secondo James questo comprende varie componenti: ! Un S materiale ! Una serie di S sociali ! Un S spirituale ! S attuali ! S possibili o potenziali Per Mead il S considerato una costruzione sociale: limmagine che un bambino sviluppa di se stesso deriva da quelle che le persone per lui significative gli trasmettono attraverso la comunicazione non verbale e quella verbale. Gli altri costituiscono cos una specie di specchio, grazie al quale possiamo conoscere la nostra immagine. I sentimenti rivolti al S sono un riflesso di quelli che ci vengono comunicati dagli altri. Lautostima si sviluppa grazie alla percezione della considerazione altrui. Questo approccio viene denominato interazionismo simbolico. Ma che cos il S? Seguendo una prospettiva che accomuna la maggior parte degli studiosi contemporanei, potremmo definirlo in base alle sue funzioni, ossia come listanza psicologica che consente a ciascuno di noi di integrare le proprie esperienze, sia tracciando un confine tra ci che pertinente allindividuo e ci che perviene al resto del mondo, sia assicurando la continuit tra
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esperienze che avvengono in momenti diversi, condizione necessaria per lidentit individuale. In sintesi potremo dire quindi che il S ci che ci consente di definire noi stessi e la realt esterna. Il primo indizio di un S consapevole (il Me) costituito dal riconoscimento del proprio aspetto fisico. La consapevolezza di s ha anche altre manifestazioni: la gamma di emozioni che i bambini possono sperimentare si arricchisce con la comparsa delle emozioni autocoscienti; i bambini manifestano una crescente determinazione nel far valere la propria volont nei confronti degli adulti, e al tempo stesso anche un crescente autocontrollo, la capacit cio di resistere ai propri impulsi per agire in conformit alle richieste dei genitori. C un notevole disaccordo sul modo in cui si sviluppano le emozioni. Si possono identificare due punti di vista principali. Secondo la teoria della differenziazione, i neonati provano solo una generica eccitazione. Una serie di emozioni distinte (es. gioia, paura) emergono successivamente, man mano che lo sviluppo cognitivo e quello sociale consentono ai bambini di valutare gli eventi. Lo sviluppo emotivo, in questottica, dunque subordinato a quello cognitivo. La teoria differenziale invece distingue tra due tipi di emozioni: quelle fondamentali e quelle complesse. Le emozioni fondamentali (chiamate anche primarie) sono presenti anche negli animali a noi pi vicini; esistono gi alla nascita o compaiono al primo anno di vita. Le emozioni complesse compaiono successivamente e, a differenza delle prime, sono presenti solo negli esseri umani. Secondo alcuni studiosi esse derivano da una combinazione di emozioni primarie, secondo altri esse hanno come base la coscienza di s.
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Di recente stato proposto lapproccio funzionale o organizzazionale, che potrebbe essere visto come una sintesi dei precedenti. Esso sostiene che lorganizzazione generale delle emozioni presente in forma rudimentale poco dopo la nascita o nelle prime settimane di vita, ma tutte le sue componenti si sviluppano, diventando pi complesse, differenziate e regolate, grazie a dei processi simili a quelli che presiedono allo sviluppo cognitivo. Le espressioni che si osservano nei primi mesi di vita non corrispondono ad emozioni vere e proprie, ma a prototipi fisiologici. Il prototipo fisiologico presente nei primi mesi di vita e pur condividendo alcune caratteristiche di precursori ed emozioni, ha cause e manifestazioni diverse. Il prototipo evocato da aspetti puramente fisici e quantitativi alla stimolazione. Dopo i 6 mesi paura e rabbia si manifestano senza equivoci, con le peculiari espressioni del volto, con la cessazione del gioco e a volte con il pianto. Lewis le chiama le emozioni esposte perch richiedono che si rivolga lattenzione su noi stessi, esponendo il proprio S allo sguardo proprio o altrui. Le emozioni esposte comprendono imbarazzo, invidia, gelosia e empatia. Vari comportamenti indicano la presenza di queste emozioni nei bambini di 2 anni. Un altro importante gruppo di emozioni sociali costituito da orgoglio, senso di colpa, vergogna, che possono essere definite emozioni autocoscienti valutative, perch originate da un confronto tra un proprio comportamento e delle norme sociali.

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Le emozioni autovalutative e i comportamenti di autoregolazione compaiono nella maggior parte dei bambini dopo la capacit di riconoscersi e di descriversi, e hanno uno sviluppo pi lento. Lintervento dei genitori di fondamentale importanza: evitando che i bambini arrivino a provare emozioni troppo intense, essi li aiutano ad acquisire la capacit di regolare le proprie emozioni prima che queste raggiungano dei picchi sui quali difficile intervenire con successo. La suzione non nutritiva un potente regolatore degli stati neurocomportamentali degli infanti, che agisce riducendo la frequenza del battito cardiaco, inibendo lo stato di attivit e aumentando la durata di quelli di calma e inerzia. Comprendere le emozioni perci una condizione necessaria per interagire efficacemente con gli altri, evitando di ferirli e farli arrabbiare e suscitando interesse, simpatia e gioia. Le espressioni emotive delle persone a pi diretto contatto con i bambini possono dunque precocemente influire non solo sulle emozioni che essi stessi provano, ma anche sulla loro disponibilit ad esplorare lambiente. Lempatia pu essere definita come una risposta affettiva che sorge dalla percezione o dalla comprensione dello stato emotivo della situazione di unaltra persona, ed simile a quello che la persona sta provando o ci si pu aspettare che provi. Le differenze temperamentali contribuiscono in modo rilevante allo sviluppo socioemozionale e della personalit. In effetti la formazione della personalit pu essere vista come il risultato di meccanismi mediante i quali quegli attributi temperamentali che sono parte delleredit genetica di ciascun individuo accumulano
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forza di risposta mediante ripetuti rinforzi e vengono elaborati in strutture cognitive fortemente prioritarie. Il rapporto tra gli infanti e la persona che si prende primariamente cura di loro fondamentale, perch destinato a lasciare la sua impronta su tutti gli altri successivi rapporti emotivamente coinvolgenti. Il sistema comportamentale dellattaccamento induce a cercare e mantenere la vicinanza con un particolare individuo, ed allorigine dei legami affettivi e delle intense emozioni che accompagnano le loro vicissitudini. La capacit di stringere legami emotivi intimi con altre persone, talvolta nel ruolo di chi richiede le cure e talvolta nel ruolo di chi le fornisce, considerata una delle caratteristiche principali di un funzionamento efficace della personalit e della salute mentale. Nel modello operativo del mondo che ciascuno si costruisce, una caratteristica chiave il concetto di chi siano le sue figure di attaccamento, di dove le si possa trovare, e del modo in cui si pu aspettare che reagiscano. Analogamente, nel modello operativo dellIo che ciascuno costruisce, una caratteristica chiave il concetto di quanto egli stesso sia accettabile o inaccettabile agli occhi delle sue figure di attaccamento. La Strange Situation uno strumento per identificare e misurare i diversi tipi di attaccamento. Condensa in una ventina di minuti diverse esperienze particolarmente indicate per mettere in evidenza il tipo di legame esistente tra il bambino e la madre (o altre figure di attaccamento) Bowlby arrivato alla conclusione che gravi disturbi psichici sono associati a una frequenza insolitamente alta di separazioni nei primi anni di vita, o a impossibilit di stabilire rapporti di
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attaccamento per il precoce affidamento a orfanotrofi o altre istituzioni. Tra le cause dei tipi di attaccamento che i bambini instaurano ci sono i bambini stessi che, come abbiamo visto, gi al momento della nascita hanno un proprio temperamento, che pu rendere pi o meno facile, difficile e, in certi casi, estremamente difficile il prendersi cura di loro. Bisogna diagnosticare lattaccamento dellinfante sulla base di maggiori informazioni di quelle che si possono ottenere con la Strange Situation, esaminarlo anche in et successive, e raccogliere una maggior quantit di informazioni sugli eventi importanti che si sono verificati tra le diverse misurazioni. Una tesi centrale della teoria dellattaccamento che la sicurezza dellattaccamento fin dai primi anni di vita assicura ai bambini la fiducia in se stessi e nelle altre persone che costituisce una premessa per un armonioso sviluppo sociale e cognitivo. La teoria dellattaccamento, fondando lorigine dei legami affettivi sui bisogni diversi dallalimentazione e le cure fisiche, richiama lattenzione sul ruolo del padre e delle altre persone con cui il bambino viene in contatto. A far s che una persona assuma questo ruolo non la quantit di tempo trascorso con linfante o il fatto di pulirlo e nutrirlo, ma la prontezza nel rispondere ai suoi richiami e alla sua disponibilit a interegire sorridendo, giocando, coccolandolo. Non la quantit di tempo passato al nido, ma la qualit delle esperienze ad esso associate a costituire un fattore di rischio. Un asilo nido ben organizzato, con educatrici competenti, abbastanza numerose da potersi dedicare a fondo a ciascun bambino, stabilmente inserite nella struttura e in costante rapporto
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con i genitori, ha effetti eccellenti sul bambino, dal punto di vista cognitivo e sociale, effetti che si estendono agli anni della scuola dellinfanzia e anche oltre, nella media fanciullezza e nelladolescenza. LA PRIMA FANCIULLEZZA La prima fanciullezza il periodo compreso tra i 2 e i 6 anni, e per questo viene chiamata et prescolare. Unaltra denominazione usata spesso et del gioco, a indicare non solo che in questo periodo il gioco lattivit a cui i bambini si dedicano con il massimo entusiasmo, ma anche che essa non un semplice passatempo bens un alimento indispensabile della loro vita intellettuale, emotiva e sociale. I dati e le formulazioni teoriche di Piaget che riguardano questo periodo, sono dispersi in un grande numero di volumi e articoli, sono dunque pi numerosi, eterogenei e difficili da sintetizzare rispetto a quelli relativi al periodo sensomotorio. Fra i due e tre anni i bambini usano espressioni composte da un numero via via crescente di parole. Con laumentare della lunghezza degli enunciati aumenta anche la loro complessit, tanto da dar luogo a una esplosione della grammatica. Il linguaggio egocentrico una specie di pensiero ad alta voce, una tappa fondamentale per giungere al pensiero silenzioso (o linguaggio interiore) delle et successive. Durante i primi anni dellet prescolare aumentano la quantit di tempo che i bambini dedicano al gioco simbolico o di finzione e la complessit e variet di forme che questo assume. Durante il secondo anno di vita i bambini cominciano ad eseguire vari tipi di scarabocchio, cio dei tracciati che derivano da
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movimenti del braccio o delle mano. Gli scarabocchi non nascono da un intento rappresentativo, ma dal piacere di lasciare una traccia sul foglio. Diversamente dal linguaggio, che si sviluppa su una base innata, il mondo delle immagini grafiche richiede un apprendimento. Il primo passo costruire un sistema di denotazione che istituisca una corrispondenza tra segni e oggetti: non unimpresa semplice, avendo a disposizione solo le rudimentali forme chiuse, linee e punti o combinazioni di elementi. Fino ai 7 anni circa i bambini continuano di solito a comporre la figura a blocchi: un tondo per la testa, un ovale o un rettangolo per il tronco, delle strisce per gli arti, dita delle mani a petalo e cos via. La conquista della funzione simbolica segna, secondo Piaget lingresso in una nuova fase della vita: ora il bambino e la bambina sono molto pi simili agli adulti di quando erano totalmente legati al presente dallimpossibilit di ricordare il passato, prevedere e progettare il futuro, evadere dai confini della realt attraverso la fantasia, comunicare i propri pensieri e sentimenti attraverso il linguaggio, il gioco simbolico, il disegno. Nel sostenere che i concetti dei bambini sono radicalmente diversi da quelli degli adulti Piaget vede i concetti nella loro forma matura con le seguenti caratteristiche: ! Sono rappresentazioni mentali di insiemi di oggetti o eventi, cio di categorie ! Sono costruiti dalla elencazione delle propriet distintive ! Sono collegati gli uni agli altri attraverso due principi: la classificazione gerarchica e la classificazione incrociata
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Per tutta let prescolare, le rappresentazioni mentali dei bambini, secondo Piaget, non possiedono alcuna di queste propriet, e perci non sono neppure veri e propri concetti, ma preconcetti. Secondo Piaget, nei bambini fra i 2 e i 4 anni, i preconcetti non solo sono privi di unorganizzazione gerarchica o per incrocio, ma spesso non denotano neppure delle classi, rimanendo a mezza via tra la denotazione di un insieme e la rappresentazione di singoli individui. I concetti secondo Piaget continuano a lungo a mancare di organizzazione gerarchica e incrociata, e per questo i bambini non sono in grado di effettuare dei ragionamenti n deduttivi n induttivi. Quello che fanno invece passare dal particolare al particolare, un tipo di ragionamento che Piaget chiama transduzione. Le operazioni di seriazione consistono nellindividuare e collegare le diverse gradazioni in cui una certa propriet presente in oggetti o eventi diversi; esse riguardano cio delle differenze che possono essere espresse con i termini pi e meno. Le difficolt che impediscono ai bambini in et prescolare di affrontare con successo sia i compiti di classificazione che quelli di seriazione possono essere riassunti con la parola irreversibilit, che vuol dire la mancanza di reversibilit, cio impossibilit di annullare, invertire o compensare un certo risultato. Una delle manifestazioni pi evidenti dellirreversibilit del pensiero viene messa in luce dai compiti di conservazione, forse i pi noti e usati tra quelli ideati da Piaget. Es. pallina che viene trasformata in salsiccia. Le risposte errate dei bambini evidenziano alcuni effetti della mancanza di reversibilit: lattenzione centrata, cio si sofferma su una sola caratteristica alla volta, considera gli stati anzich le trasformazioni che li hanno provocati, e i bambini di
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conseguenza vengono fuorviati dagli aspetti pi appariscenti della realt percettiva. Secondo Piaget la caratteristica pi generale del pensiero preoperatorio, che riassume tutte le altre e da cui esse derivano, legocentrismo intellettuale, cio la tendenza a prendere il proprio punto di vista momentaneo come assoluto, senza considerare la possibilit che ne esistano altri. Per vedere se i bambini distinguono tra il mondo esterno ed quello interno, soggettivo, o se invece li confondono, attribuendo alluno caratteristiche proprie dellaltro, Piaget ha intervistato centinaia di bambini tra i 4 e i 14 anni con la tecnica del colloquio clinico. Nelle concezioni sul mondo fisico, la confusione tra realt esterna, oggettiva, e realt psichica, soggettiva, si manifesta secondo Piaget attraverso tre tendenze: animismo, artificialismo e finalismo. Per animismo Piaget intende la tendenza a considerare i corpi come vivi e dotati di intenzioni (anche gli oggetti). Lartificialismo la tendenza a considerare le cose come il prodotto dellattivit umana emerso nelle interviste sullorigine di varie entit naturali. Per finalismo si intende la tendenza a spiegare gli eventi individuando il fine che essi consentono alluomo di realizzare. Alla concezione solistica della mente, proposta da Piaget, si contrapposta quella pluralistica secondo cui i bambini possiedono miriadi di abilit e conoscenze distinte. I bambini vengono al mondo gi dotati di alcune teorie rudimentali (una fisica e una psicologia ingenue e una teoria dei numeri). Altre teorie, tra cui la biologia, compaiono negli anni successivi. Le teorie innate consentono agli infanti di collegare e interpretare le informazioni che ricevono dallambiente e dalle
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proprie azioni, e rendono possibili i progressi, altrimenti sorprendenti che si realizzano nei mesi e negli anni successivi. La teoria della mente dei bambini di due anni ha come fulcro la nozione di desiderio; solo verso i 4 anni compare quella di credenza, che consente una spiegazione pi complessa sia dei comportamenti, sia delle emozioni: quelle positive sono suscitate dalla realizzazione di desideri e quelle negative dalla loro delusione. I concetti disposizionali della psicologia sono i tratti di personalit, come aggressivo, gentile, generoso, avaro, intelligente, onesto, allegro. Una biologia ingenua presente non solo negli adulti ma anche, in misura crescente, nei bambini dai 7-8 anni in poi. Si tratta di una teoria che qualcuno ha denominato dei contenitori, perch agli organi conosciuti viene attribuita una duplice funzione: sia contenitore delle sostanze come acqua, aria, cibo, sia provocarne il movimento, agendo come una pompa. Sebbene vari processi interni aiutino i bambini in et prescolare a sviluppare e mantenere una visione positiva di s, essa richiede anche il sostegno delle persone pi vicine, perch molte informazioni circa le proprie capacit e il proprio valore i bambini le ricevono dagli altri significativi, cio le persone che svolgono un ruolo importante nella loro vita. Il concetto di s pu dunque essere considerato come una teoria specifica, e la teoria cornice entro cui essa si colloca la psicologia ingenua o teoria della mente. Lidea che, a qualsiasi et, una persona ha di s, riflette le sue concezioni sui processi mentali e sulle caratteristiche e le origini dei tratti che distinguono le persone le une dalle altre.
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Secondo la teoria dellentit, le persone possiedono delle qualit o tratti permanenti che hanno origine innata, sono difficilmente modificabili e sono rivelate dal comportamento. La teoria incrementale invece ritiene che le persone possiedano delle potenzialit su cui influisce lambiente e che possono essere modificate con limpegno personale. Il fatto che lintelligenza non rientra tra i parametri con cui i bambini valutano se stessi o le altre persone non vuol dire per che essi non facciano delle valutazioni, usano semplicemente dei parametri diversi: al centro delle loro preoccupazioni si trovano la cattiveria e la bont. La capacit di rappresentare se stessi consente ai bambini di nutrire dei sentimenti anche nei propri confronti, di avere cio una autostima. Anche se a questa et i bambini non sono in grado di verbalizzarla, essa pu venire inferita dal loro comportamento: lautostima tanto pi elevata quanto pi i bambini sono curiosi, attivi, socievoli. Il senso di colpa probabilmente la pi studiata tra le emozioni autocoscienti, per il ruolo che, a partire da Freud, le stato attribuito sia nello sviluppo della moralit, sia nella genesi di vari disturbi mentali. Nella vergogna la valutazione negativa indirizzata alla nostra intera persona mentre nel senso di colpa il giudizio sfavorevole riguarda una specifica azione. Il senso di colpa di spinge a riparare al malfatto, oppure a chiedere scusa. La vergogna invece ci fa venir voglia di nasconderci, scomparire. E possibile identificare due tipi di sensi di colpa: quello predisposizionale e quello cronico. Il primo consiste nella tendenza a provare senso di colpa, anche molto intenso, in circostanze appropriate; il secondo nella tendenza a sentirsi sempre in colpa.
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Alla base della vergogna c limbarazzo, e quindi la focalizzazione su di s, mentre il senso di colpa deriva dallempatia, nella quale lattenzione concentrata sullaltro. A tre anni i bambini conoscono i nomi delle emozioni fondamentali, come felice, triste, arrabbiato, spaventato, e li sanno accoppiare a delle storie che descrivono le circostanze che tipicamente le suscitano. A volte le emozioni vengono nascoste o dissimulate in ottemperanza a regole di esibizione che, entro una data cultura o sottocultura, stabiliscono quali stati danimo si possono o si devono manifestare in una certa situazione e nei confronti di certe persone; oppure vengono celate per evitare di essere presi in giro o comunque danneggiati dalla rivelazione di quello che si prova. Funzioni emotive del gioco Secondo Spencer il gioco un mezzo con cui gli animali superiori e luomo stesso si liberano del surplus di energia che rimane loro dopo aver eseguito le azioni necessarie alla propria sopravvivenza. Un punto di vista opposto fu proposto da Lazarus, secondo cui il gioco serve al rilassamento, essendo unattivit libera dalle costrizioni e dai vincoli del lavoro. Secondo molti autori il gioco innanzitutto una specie di palestra di sviluppo. Piaget distingue il gioco simbolico in tre stadi: 1. compensazione (il bambino corregge la realt, dando un lieto fine ad un episodio finito male) 2. liquidazione (riproduce un episodio sgradevole come per dominarlo, es. fare una iniezione) 3. anticipazione (anticipano rappresentandolo qualcosa che temono o desiderano) Lo sviluppo morale
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Secondo Locke non esistono principi innati alla base della moralit. Norme come quelle che impongono di rispettare la vita, onorare i contratti, e di agire secondo giustizia, nascono e vengono seguite per la loro utilit nel regolare i rapporti tra persone e rendere possibile la convivenza. I bambini acquisiscono i principi che vengono loro inculcati, e poich ci avviene molto precocemente, si convincono, quando sono pi grandi, di averli sempre posseduti. Un punto di vista opposto fa derivare la moralit da tendenze innate che fanno parte del comune patrimonio umano. Secondo Kant la moralit viene imperniata su dei principi che consentono di giudicare e guidare le azioni. A questa tradizione si richiama Piaget. Le emozioni delle persone significative incanalano i bambini verso il mondo delle regole sociali. Nellempatia ci sono notevoli differenze individuali: c chi indifferente alla sofferenza altrui, chi reagisce con un disagio personale che lo spinge a evitare le persone in difficolt, e chi invece prova quella simpatia che costituisce una spinta a dare aiuto. Bandura ha catalogato i meccanismi di disimpegno morale. I primi tre meccanismi che agiscono sulla valutazione della condotta sono: 1. la giustificazione morale es. abbattimento tiranno 2. il confronto vantaggioso es. il massacro della guerra in Vietnam inferiore ai danni del comunismo 3. letichettamento eufemistico - fuoco amico, danni collaterali I due meccanismi successivi consistono nel minimizzare la propria responsabilit, attribuendola ad un altro agente oppure distribuendola:
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! spostamento della responsabilit es. ho solo eseguito gli ordini ! diffusione della responsabilit es. linciaggio. Altri studiosi introducono il termine razionalizzazione introdotto da Freud, per indicare in generale le giustificazioni delle proprie azioni che una persona si costruisce, quando ne ignora i reali moventi. Le razionalizzazioni vengono distinte in giustificazioni e scuse. Con le giustificazioni ci si assume la responsabilit dellazione ma se ne nega la gravit. Con le scuse invece si riconosce la gravit ma si nega o si attenua la propria responsabilit. Le prime regole a venire imposte riguardano la sicurezza dei bambini stessi, con i divieti di fare o toccare cose pericolose; con let prescolare i bambini vengono introdotti alle regole di pulizia, di comportamento nei confronti degli altri bambini, e di buona educazione. Anche se pu apparire paradossale, il progresso dellobbedienza va di pari passo con quello della disobbedienza. Tra i due e i cinque anni, dal rifiuto semplice, agito senza commenti o sottolineato scotendo la testa o dicendo no, si passa alla capacit di sfidare ladulto direttamente, facendo di proposito ci che viene in quel momento proibito, ed infine a strategie sempre pi complesse di negoziazione. Lobbedienza, per quanto desiderabile per i genitori, non che linizio di un lungo cammino verso lautocontrollo, necessario per attenersi a regole morali senza una supervisione esterna.

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Fino a 8-9 anni i bambini considerano pi cattivo chi ha prodotto il danno pi grosso; dopo questa et invece essi danno maggior peso alle intenzioni. Sembra dunque che durante la fanciullezza siano presenti due tipi di concezioni morali: Quelle di tipo eteronomo prevalgono fino agli 8 anni, e sono caratterizzate dal fatto che il bene si identifica rigorosamente con lobbedienza cio con laccettazione delle regole proposte dagli adulti. La morale autonoma comincia ad affermarsi verso i 9 anni. Essa non costituita da un complesso di prescrizioni, ma dal bisogno di trattare gli altri cos come si vorrebbe essere trattati, e da un ideale di giustizia sentito come propria interiore esigenza. La nozione che pi compiutamente esprime la morale autonoma , per Piaget, quella di giustizia. Analizza due distinte accezioni di giustizia, quella relativa al rapporto tra colpa e punizione (giustizia retributiva) e quella che riguarda luguaglianza tra le persone nella spartizione di risorse o nella divisione di compiti (giustizia distributiva). Piaget giunto ad individuare tre periodi nello sviluppo dellidea di giustizia. Fino ai 7-8 anni, giusto tutto quello che stabilisce ladulto, anche se pu comportare ineguaglianze nella spartizione di risorse e incombenze. Tra gli 8 e gli 11 anni i bambini fanno coincidere la giustizia con luguaglianza e affermano che bisogna dare a tutti la stessa quantit di beni o di incombenze. Gli adulti ora non sono pi il fondamento di moralit e giustizia, ma devono anzi attenersi a loro volta al criterio delluguaglianza. Dopo gli 11-12 anni infine i ragazzi temperano la nozione di uguaglianza, che comporta una spartizione di risorse o incombenze in cui ognuno conta come gli altri, con quella di equit, che tiene invece conto delle differenze tra individui o tra le circostanze in cui essi si possono trovare.
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La teoria dei sistemi ecologici La teoria dei sistemi ecologici di Bronfenbrenner ci aiuta a comprendere meglio i diversi aspetti dellambiente che hanno rilevanza per lo sviluppo umano. le caratteristiche di una persona in un determinato momento della sua vita sono una funzione congiunta delle caratteristiche della persona e dellambiente lungo il corso della vita di quella persona fino a quel determinato momento. Lecologia psicologica linsieme delle condizioni esterne in grado di influire sullo spazio di vita ad un momento dato. Le nicchie ecologiche sono le regioni dellambiente che risultano particolarmente favorevoli o sfavorevoli per lo sviluppo. Il livello centrale quello dei microsistemi, entro i quali le unit interpersonali minime costituite da diadi (es-. madre-bambino) si rapportano al loro interno e con altre diadi con significative interazioni dirette. Il fatto che tra i microsistemi diversi esistano dei rapporti istituisce il livello di analisi successivo, quello del mesosistema, che pu essere definito come un sistema di microsistemi es. la famiglia, lasilo nido. In entrambi i casi, ci che avviene in uno di questi contesti influisce in qualche misura sulla situazione che il bambino vive nellaltro contesto. Diversamente dal mesosistema, lesosistema costituito dallinterconnesione tra due o pi contesti sociali, almeno uno dei quali esterno allazione diretta del soggetto familiare es. il rapporto tra vita familiare ed il lavoro dei genitori. Infine, ad un maggior livello di generalit e astrazione (la matrioska pi grande che contiene tutte le altre), troviamo i macrosistemi, che comprendono le istituzioni politiche ed economiche, i valori della societ, la sua cultura.
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La relazione fraterna caratterizzata molto spesso da un coinvolgimento ambivalente, per cui la condivisione positiva di giochi ed esperienze si affianca spesso anche il conflitto, la discussione, la lite. Che cos un gruppo? Affinch il gruppo si distingua da unaggregazione casuale, ciascuno dei componenti deve giungere in qualche modo a sentirsi parte di esso come di unentit reale, entro la quale esistono degli obiettivi condivisi e delle norme di comportamento, anche tacite, a cui ci si aspetta che ognuno si adegui. Entro un gruppo possibile poi individuare delle strutture: ! strutture affettive, determinate dalle simpatie e antipatie tra gli individui ! strutture di potere, relativi ai modi in cui uno o pi membri possono influenzare il comportamento degli altri ! strutture di ruolo, dove a ciascuno sono assegnati compiti specifici. Basandosi su studi etologici Stayer ha identificato una lista di comportamenti Affiliativi cio tendenti a mantenere la prossimit tra i membri dei gruppo Aggressivi cio dannosi per gli altri e potenzialmente antisociali Altruistici cio tali da procurare ad altri un vantaggio La gerarchia di dominanza ha un effetto regolatore dellaggressivit perch la incanala in modo da evitare i conflitti pi impari e pericolosi. Il Class dynamic test CDT un test che permette di cogliere la consapevolezza del gruppo come entit complessa presente in bambini di et prescolare.
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Il compagno immaginario: una specie di banco di prova, uno scenario di fantasia in cui il bambino pu esercitare e affinare le proprie competenze relazionali senza mettere a repentaglio la propria autostima e limmagine di s. Nellambito della scuola dellinfanzia si assiste al crescere di competenze sociali importantissime, sia rispetto alle relazioni di gruppo che a quelle diadiche, ma i bambini sono ancora fortemente dipendenti dal sostegno degli adulti. Il gioco Dai tre anni in poi giochi paralleli, associativi e cooperativi sono praticati pi o meno in uguale misura. Per giocare il bambino non ha certo bisogno di strumenti particolari. Nel periodo sensomotorio la manipolazione degli oggetti quotidiani pu facilmente sfociare in gioco desercizio. Nella nostra societ il gioco viene facilitato anche mettendo a disposizione del bambino una variet di giocattoli , scelti in modo da corrispondere allet e ai gusti del bambino. E noto che un orsetto particolarmente adatto a divenire un compagno inseparabile del bambino dalla fine del primo anno di vita in avanti, costituendo una specie di sostituto della figura materna, o oggetto transizionale. Piaget considera il gioco come unattivit in cui lassimilazione prevale sullaccomodamento: il bambino che gioca libero dallo sforzo di adeguare la sua condotta alle richieste della realt esterna e pu fare ci che pi gli piace. Il gioco assolve funzioni psicologiche importantissime e vi interazionismo simbolico; gli scambi sociali sono possibili perch gli individui condividono dei significati. Per agire efficacemente, bisogna prevedere il significato che le proprie azioni avranno per laltro e comprendere che cosa laltro
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intende con le sue; bisogna in un certo modo essere contemporaneamente se stessi e laltro. Questo scambio di prospettiva reso possibile da unistanza psicologica chiamata da Mead Altro generalizzato. Laltro generalizzato riassume in senso astratto i punti di vista e le risposte altrui, venendo cos a rappresentare allinterno della persona, la societ in cui vive. Secondo Mead lassunzione del punto di vista di un altro nel corso dellazione, o role-taking, viene appresa attraverso due forme di esperienze che il bambino fa nel corso dello sviluppo. In primis, vi sono gli scambi interpersonali nel corso dei quali il bambino sperimento numerose costellazioni di azioni-reazioni. Il secondo tipo di esperienze che fondano labilit di role-taking costituito dai giochi di finzione, nel corso dei quali il bambino impersona pi ruoli: vende e compra, o si rivolge a se stesso come fosse un insegnante. Dai tre anni in poi, le capacit cognitive dei bambini divengono abbastanza sofisticate da riuscire a rispondere appropriatamente allimmaginazione di un coetaneo: nasce cos il gioco sociodrammatico, cio un gioco simbolico complesso a cui partecipano pi bambini. Nel gioco sociodrammatico il bambino svolge usualmente una parte sola, ma per eseguirla bene deve tenere a mente quali sono le cose che possono fare gli altri, deve cio conoscere e tener conto anche dei ruoli che non esegue egli stesso. Poich di rado il copione stabilito interamente allinizio, i bambini devono spesso passare dal ruolo di attore a quello di regista nel corso del gioco. Il gioco sociodrammatico sembra utile a rafforzare numerose abilit cognitive: attenzione, memoria, ragionamento logico, creativit.
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La tipizzazione sessuale Per tipizzazione sessuale si intende lassunzione di modi di comportamento e preferenze concordanti con quelli ritenuti generalmente appropriati al proprio sesso biologico e anagrafico. Due approcci storicamente importanti, la psicoanalisi e la teoria dellapprendimento sociale hanno indicato nellimitazione e nellidentificazione con i genitori la strada che porta ad assumere unidentit maschile o femminile, che si manifesta poi in motivazioni, idee e comportamenti congruenti. Semplificando possiamo dire che limitazione consiste nellacquisizione di comportamenti specifici simili a quelli di un modello, mentre lidentificazione implica lassunzione di quelli che possiamo definire principi cognitivi simili a quelli del modello. Nella teoria dellapprendimento i familiari, insegnanti e coetanei rinforzano sistematicamente nei maschietti ladesione al ruolo maschile (ed a quello femminile nelle bambine), premiando con la loro approvazione i comportamenti corrispondenti allo stereotipo e ignorando o addirittura disapprovando apertamente, quelli dissonanti. Accanto a queste influenze mediate dai meccanismi del rinforzo, la teoria dellapprendimento sociale attribuisce un ruolo importante allapprendimento osservativi, che avviene tramite limitazione di comportamenti degli adulti, dei compagni o dei modelli proposti dai mass media e specialmente dalla televisione. Un ruolo importante come modelli assunto dalle figure affettivamente salienti ed in particolare il padre e la madre. LA MEDIA FANCIULLEZZA Lo sviluppo cognitivo Gli anni della scuola elementare coincidono con lo stadio piagetiano delle operazioni concrete. Emergono in questo periodo vari sistemi di operazioni logiche e spazio-temporali, grazie ai quali legocentrismo intellettuale viene superato e il pensiero diventa reversibile. Questi progressi si manifestano nella comprensione di nozioni relative a quantit (ad es. numero,
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lunghezza, peso, volume), nella capacit di riprodurre diversi tipi di rapporti geometrici, nellacquisizione di nozioni temporali come et, velocit e durata. I bambini per riescono ad applicare queste operazioni solo a materiali concreti, mentre falliscono quando ai problemi viene data una formulazione soltanto verbale. Lapproccio HIP ha in parte rettificato questo quadro, sottolineando il carattere eterogeneo delle abilit cognitive e il ruolo che in esse gioca la capacit della memoria a breve termine. La media fanciullezza abbraccia il periodo compreso tra i 6 e gli 11 anni, che in Italia coincide con quello della frequenza della scuola elementare. La scuola offre ai bambini loccasione non solo di uscire dallambito ristretto della famiglia, incontrarsi regolarmente con dei coetanei, sperimentare le regole e i ruoli di una istituzione pubblica, ma anche di apprendere in modo sempre pi sistematico, in attivit guidate da adulti, abilit e conoscenze considerate basilari nella societ in cui vivono: leggere, scrivere, fare di conto, e i rudimenti di alcune discipline come storia, geografia, scienze naturali. Ora il pensiero reversibile, pu compiere vari tipi di operazioni, tra cui le seriazioni e le classificazioni additive e moltiplicative, le nozioni di conservazione vengono comprese, legocentrismo intellettuale in via di progressivo superamento. Secondo Piaget durante lo stadio delle operazioni concrete emergono due vasti insiemi di operazioni mentali: quello logicoaritmetiche e quelle spazio-temporali o infralogiche. Le operazioni logico-aritmetiche sono quelle di classificazione e seriazione: esse si caratterizzano per il fatto di riguardare somiglianze e differenze tra oggetti distinti, indipendentemente dalle loro vicinanze spazio-temporali. Le operazioni spazio-temporali si distinguono da quelle logicoaritmetiche proprio perch riguardano invece rapporti spaziali e
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temporali, come ad es. interno, esterno a, davanti a, di fronte, a destra, sotto ecc. Queste propriet sono studiate da una branca delle geometria che si chiama topologia e che si occupa di quei rapporti spaziali che rimangono immutati quando una figura viene deformata modificando la distanza tra i punti che la compongono, senza con ci interrompere il contorno, come quando si tende un tessuto elastico. I rapporti topologici sono quelli che vengono rappresentati per primi nel corso dello sviluppo. Ad un livello successivo, che va dai 4 ai 6-7 anni. I bambini iniziano a tenere conto anche di aspetti pi specifici delle figure, come la presenza di lati e di angoli e il loro numero e dimensione, cio di quei rapporti che sono oggetto della geometria euclidea. La scoperta dei rapporti euclidei da parte dei bambini va di pari passo con la comprensione di un altro tipo di rapporti geometrici, quelli proiettivi, che riguardano le variazioni apparenti di forma e proporzione che si verificano cambiando il punto di vista da cui si osservano gli oggetti. Lo sviluppo delle nozioni temporali Le operazioni attraverso cui avviene la misurazione del tempo sono delle seriazioni moltiplicative Le quantit continue e discontinue Oltre a capite che le differenze di et tra le persone restano invariate nel corso della vita, nonostante cambino le differenze di statura, durante lo stadio delle operazioni concrete i bambini comprendono che molti aspetti quantitativi sia di singoli oggetti, come la massa, il peso, il volume, la lunghezza, larea, sia di insiemi di oggetti non cambiano anche se subiscono delle vistose trasformazioni.

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Sembra che i bambini in et scolare siano in grado di utilizzare le operazioni mentali solo quando hanno di fronte dei materiali concreti, cio visibili e manipolabili La memoria Le migliori prestazioni al crescere dellet nelle prove di memoria immediata derivano sia da un effettivo aumento nella quantit di informazioni che il magazzino a breve termine in grado di contenere, cio della sua capacit strutturale o di base, sia da un suo migliore utilizzo (capacit funzionale). Laumento della capacit di base dovuto alla maturazione del sistema nervoso centrale, e probabilmente alla crescente mielinizzazione delle fibre nervose. Strategie mnemoniche per facilitare il ricordo: ! reiterazione ripetere il nome degli stimoli da ricordare ! organizzazione raggruppare gli elementi in categorie o insiemi ! elaborazione inserire gli item in una struttura significativa o collegarli con altre conoscenze di cui si in possesso Flavell ha concluso che nello sviluppo delle strategie mnemoniche i bambini passano attraverso tre livelli. ! Nel primo la strategia non disponibile ! Ad un secondo livello possiedono una strategia e sono in grado di usarla con successo se stimolati a farlo, ma non lo fanno spontaneamente. C cos soltanto carenza di produzione. ! Infine, quando i bambini possiedono la strategia e la usano spontaneamente in modo efficace siamo nel terzo livello, caratterizzato da uso maturo della strategia. La metamemoria ha due componenti principali.
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La prima consiste nel distinguere la memoria e le situazioni che la coinvolgono da altri tipi di attivit mentali: un indizio del suo possesso luso di espressioni come ricordo. La seconda componente della metamemoria costituita dalla conoscenza dei fattori che rendono un compito pi o meno difficile. Tali fattori possono essere distinti in tre gruppi: caratteristiche della persona, del compito, del materiale. Lenumerazione Enumerare o contare vuol dire associare dei numeri a una collezione di oggetti, seguendo delle regole precise. Negli studi pi recenti viene attribuito un ruolo importante allenumerazione considerandola una componente fondamentale se non addirittura la radice, delle conoscenze numeriche dei bambini. Nel sottostadio 0 (consolidamento delle operazioni) i bambini fra i 3 anni e i 5, consolidano separatamente le operazioni richieste per la soluzione del compito: quella di enumerare, e quella di stimare il peso a occhio, basandosi sulla dimensione degli oggetti. Nel sottostadio 1 (coordinazioni unificali) i due tipi di operazioni vengono integrate. Nello stadio successivo (coordinazioni bifocali), 7-9 anni) i bambini riescono a trattare in modo quantitativo due dimensioni per volta. La capacit di confrontare pesi e distanze compare nel sottostadio delle coordinazioni elaborate (9-11 anni). Questo sottostadio segna la transizione allo stadio vettoriale, cos chiamato perch caratterizzato dalla capacit di calcolare il rapporto tra due grandezze. Il test WISC-R La Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised una delle scale pi utilizzate nel mondo per valutare lintelligenza di bambini e ragazze dai 6 ai 16 anni.
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La scala comprende 10 subtest, 5 verbali e 5 di prestazione, ciascuno composto da diversi item. I 5 subtest verbali misurano il vocabolario, aritmetica, comprensione. La somma dei punteggi di queste prove, opportunamente convertita in punti standard, va a costituire il QI verbale. I 5 subtest di prestazione valutano in generale labilit a risolvere dei problemi cognitivi proposti visivamente: completamento di figure; storie figurate, ricostruzione di oggetti, cifrario. Oltre a queste prove che permettono di definire il QI di performance, vi quella dei labirinti via via pi complicati. La scuola La scuola trasmette ai bambini leredit fondamentale della storia umana, cio la lettura e la scrittura. Attraverso le materie scolastiche, i bambini accedono alle nozioni elaborate nellambito delle scienze delluomo e della natura, che spesso differiscono da quelle con cui sono costruite le loro teorie ingenue Il confronto sociale con i compagni di classe pu offrire ai bambini una convalida delle proprie capacit, o metterle in dubbio e suscitare sentimenti di inferiorit. Il disegno e lapproccio stadiale di Luquet Il realismo nella raffigurazione la meta cui il bambino tende. Il bambino passa da un realismo fortuito (un segno tondo il sole) al realismo mancato dai due anni fino ai 4-5. Il bambino ha incapacit di sintesi, giustappone degli elementi senza rispettare le relazioni spaziali. Nel realismo intellettuale (dai 5 agli 8 anni circa) il bambino diventa pi abile e si preoccupa di raffigurare oggetti e persone in modo completo. Nellultima fase, il realismo visivo si manifesta nei tentativi sempre meglio articolati.

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Nellottica piagetiana il modo di disegnare dei bambini in et prescolare guidato dal ricorso ad alcune relazioni topologiche (lo studio del paesaggio dal punto di vista paesaggistico) Nel giro di pochi anni i bambini passano da tentativi non riusciti (realismo fortuito e realismo mancato) alla capacit di ritrarre le caratteristiche salienti di ci che intendono rappresentare (realismo intellettuale). Vi la presenza delle figure canoniche, ossia forme ricorrenti ad alta riconoscibilit e semplicit: la casa con il tetto a punta, lomino stilizzato ecc. Una caratteristica delle figure canoniche di essere centrate sulloggetto, cio di rappresentare ci cui si riferiscono dal punto di vista che meglio ne mostra le caratteristiche. il bambino disegna ci che sa e non ci che vede. Alcuni autori parlano di una curva a U nello sviluppo artistico: ci sarebbe insomma una fase iniziale in cui il talento artistico si manifesta con vigore, seguita da un affievolimento, cui eventualmente fa seguito, dalladolescenza in poi, il dispiegarsi del talento maturo. La scrittura Le prime notazioni usate dai bambini sono idiosincratiche, consistono cio in tracciati simili a scarabocchi, non comprensibili a chi li osserva, o pittografiche, cio riproduzioni figurative degli oggetti della collezione. Fra i 3 e i 4-5 anni sono frequenti anche le notazioni basate sulla corrispondenza biunivoca: i bambini usano segni discreti come aste, cerchi, lettere, presudo-lettere. A volte compaiono anche delle notazioni miste, caratterizzate dalluso combinato di numeri e dalla corrispondenza biunivoca
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(es. 123, oppure 333). Infine i bambini arrivano alle notazioni convenzionali, cio alluso standard dei numeri, anche se non sempre scritti correttamente. Per prima cosa, occorre analizzare ci che appare sulla pagina e riconoscere che vi sono delle lettere (o grafemi); poi il processo pu seguire due percorsi. Con la via visiva semantica si arriva rapidamente al sistema semantico tramite il lessico visivo di input. Se poi si vuole leggere ad alta voce, entrano in azione il lessico fonologico di outpunt che trasforma la parola scritta in una rappresentazione dei suono ed il sistema articolatorio con cui effettua la pronuncia. Invece la via fonologica prelessicale procede dallidentificazione delle lettere al collegamento con il loro suono (conversione grafema-fonema) e giunge al sistema semantico tramite il riconoscimento uditivo: ci che fanno i lettori alle prime armi, che spesso pronunciano sottovoce ogni singola parola. Anche lo scrivere pu essere ricondotto ad un modello a due vie, che rispetto alla lettura percorre un percorso a ritroso: si parte dallanalisi acustica dellinput uditivo e si giunge alla composizione della parola sulla carta in corsivo o stampatello, minuscolo o maiuscolo, solo dopo che a ciascun fonema stato fatto corrispondere un grafema. La prima fase di avvicinamento alla lettura avviene durante il periodo prescolare e si caratterizza per una strategia logografica, grazie alla quale i bambini identificano la configurazione visiva globale di alcune parole: ad esempio mamma si riconosce perch ha molte gambette. Con linizio della scuola i bambini iniziano ad usare una strategia alfabetica, che si basa sullabbinamento tra singole lettere e suoni.
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La strategia alfabetica facilitata dalla consapevolezza fonologica, cio la capacit di identificare le componenti sonore di una lingua e manipolarle intenzionalmente. Con la successiva strategia ortografica la scomposizione delle parole non pi cos analitica come quella alfabetica. Infine la piena padronanza della lettura si verifica con la strategia lessicale, in cui il processo del leggere automatizzato ed il bambino accede al significato delle parole senza faticose ricodifiche fonetiche. Nel campo della lettura si giunge alla strategia logografica pi precocemente perch i bambini possono riconoscere parole ad alta frequenza senza avere ancora le abilit necessarie a scriverle. Per quanto riguarda le tecniche di insegnamento, sembra esserci un dibatto interminabile tra due approcci, orientati dal particolare al generale, o viceversa. Un tempo, il favore degli insegnanti si rivolgeva al cosiddetto metodo sintetico, che si basa sullapprendimento della corrispondenza suono-forma per le singole lettere, e sulla loro successiva sintesi per comporre le parole. A questo tipo di procedura didattica se ne contrappone unaltra, che apparenta lacquisizione della lettura a quella del linguaggio naturale e ha come idea centrale quella di offrire fin dallinizio ai bambini testi di senso compiuto, di cui sia chiara la funzione comunicativa. Questo approccio, talvolta chiamato metodo analitico designato dalla letteratura anglosassone come approccio linguistico integrale ed comunemente noto da noi come metodo globale. Le concezioni astronomiche dei bambini Tra i concetti elaborati durante let prescolare che sono compatibili con le nozioni scientifiche e possono costituire un
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buon punto di partenza per linsegnamento c quello di vita, connesso alle nozioni di nascita e morte, crescita e cicatrizzazione, assunzione di nutrimento ed energia dallambiente, che consente ai bambini di includere animali e piante in ununica categoria. Certo c una grande differenza tra la biologia ingenua e quella effettiva. Tra le teorie ingenue che si discostano radicalmente da quelle scientifiche accreditate e possono costituire un ostacolo allapprendimento c quella sulla natura, la forma e la collocazione della terra e dei corpi celesti. Condizioni che favoriscono lapprendimento I pi avanzati progetti educativi attualmente in fase di sperimentazione riprendono lidea di Vygotskij secondo cui le funzioni psichiche superiori derivano dallinteriorizzazione di attivit sociali e suggeriscono che la classe debba diventare una comunit di apprendimento, che si pone esplicitamente degli scopi cognitivi e cerca di realizzarli attraverso la partecipazione e la collaborazione di tutti. Oltre a trasmettere contenuti culturali e a favorire nei bambini lo sviluppo di abilit generali di ordine cognitivo, linsegnante svolge nella classe una variet di funzioni interconnesse: organizza il lavoro e mantiene la disciplina, valuta i risultati conseguiti da ciascuno nellapprendimento, si propone come figura di riferimento e, in modo pi o meno esplicito, come modello. E il modo in cui linsegnante affronta questi compiti a forgiare il clima che si stabilisce nella classe come gruppo, ed in definitiva le opportunit sociali ed intellettuali di ciascun alunno. Per quanto riguarda il clima della classe, si deve a Kurt Lewin uno dei primi esperimenti sulleffetto che lorganizzazione scolastica ha sul comportamento degli allievi, attraverso la creazione di tre
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gruppi con insegnanti di tipo autoritario, democratico e permissivo. I bambini del gruppo democratico erano pi produttivi, pi contenti del rapporto con ladulto e gli altri bambini, meno aggressivi. Principi simili a quelli lewiniani si riscontrano nelle esperienze di apprendimento cooperativo basato sul lavoro di classe. Un secondo aspetto in cui lorganizzazione della classe pu aver importanti conseguenze la tipizzazione sessuale. Il giudizio dellinsegnante sulle capacit del singolo alunno tende ad agire come una profezia che si autoavvera. Questo fenomeno messo in luce da Rosenthal e Jacobson, considerato come effetto Pigmaglione dato dal fatto che le aspettative dellinsegnante possono influenzare non solo la sua valutazione degli alunni, ma anche il rendimento effettivo degli stessi. Il concetto di s A partire dai 7-8 anni, i bambini per descrivere se stessi usano sempre pi spesso dei termini che indicano tratti di personalit (gentile, calmo, nervoso). Rispetto a quelle dei bambini pi piccoli, queste descrizioni si caratterizzano anche per una valutazione pi graduata delle proprie abilit e anche per la presenza di tratti negativi. I bambini hanno dunque una visione pi realistica di s, resa possibile dal fatto che ora fanno dei confronti multipli tra le proprie prestazioni e quelle dei loro coetanei e tengono conto dei voti e delle valutazioni degli insegnanti. Secondo Susan Harter solo con la comparsa di queste concezioni che possibile attribuire ai bambini una chiara distinzione tra varie componenti del S: il S reale, il S ideale e unautostima
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globale, ovvero un sentimento complessivo di soddisfazione o insoddisfazione per quello che si . Vi sono diverse modalit di reazione agli insuccessi: lorientamento alla padronanza, che induce a rimanere concentrati sul compito e padroneggiare la situazione nonostante le difficolt, e limpotenza appresa. Entro un gruppo-classe si pu essere popolari, ma si pu anche subire il rifiuto dei compagni: questi ed altri aspetti della relazione di gruppo sono studiati dalla sociometria, una tecnica di indagine molto usata. Particolarmente importante per linserimento sociale, la capacit di interagire senza ricorrere a comportamenti aggressivi. La crescita cognitiva per molti aspetti scandita da tanti piccoli passi, piuttosto che da rivoluzioni da cui emergono stadi di pensiero del tutto nuovi. Le principali competenze sociali secondo Rubin, Bukowski e Parker sono: 1. Comprendere pensieri, emozioni e intenzioni degli altri 2. Astrarre informazioni sul partner e sullambiente 3. Iniziare, mantenere e concludere positivamente uninterazione 4. Comprendere le conseguenze delle proprie azioni sociali 5. Agire positivamente e altruisticamente 6. Formulare giudizi morali maturi che guidino lazione sociale 7. Esprimere appropriatamente le emozioni positive e inibire le negative 8. Inibire comportamenti negativi che potrebbero derivare dai propri pensieri e sentimenti sullaltro 9. Comunicare in modo chiaro 10. Prestare attenzione alla comunicazione altrui ed essere disponibili ad accettare le altrui richieste
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Quindi viene considerato socialmente competente un individuo che sa rispondere efficacemente alle situazioni interpersonali, che interagisce con gli altri in modo tale da preservare la propria salute fisica e mentale e che riesce a raggiungere un buon risultato evolutivo utilizzando al meglio le risorse ambientali e personali. Il modello di Dodge della competenza sociale Punto di partenza di questo problem-solving sociale un insieme di indizi che costituiscono lo stimolo sociale o social task. Il secondo passo lelaborazione delle informazioni sociali da parte del bambino: codifica ed interpretazione dei dati, ricerca e valutazione dellazione da compiere e messa in atto dellazione scelta. Si arriva al comportamento concreto del protagonista, cui fa seguito lelaborazione che ne fanno i coetanei, e il loro comportamento verso di lui.
Stimolo sociale Elaborazio ne del bambino Comporta mento sociale Elaborazio ne dei pari Comport. Sociale dei pari

I gruppi nella scuola elementare sono stati studiati soprattutto con la sociometria, una tecnica creata da Jacop Moreno negli anni 30 per ricostruire la struttura affettiva dei gruppi, ossia la rete di relazioni interpersonali creata dalle preferenze e dalle antipatie di ciascun membro. Due sono le modalit pi comuni per raccogliere le informazioni. La prima la nomina dei pari che consiste nel chiedere a ciascun alunno di dire il nome di uno o pi compagni con cui preferirebbe condividere specifiche attivit e di quelli che non vorrebbero accanto. La seconda volta ad ottenere un ranking completo, chiedendo di valutare in che misura risulterebbe loro gradito condividere attivit con ciascuno dei compagni; la valutazione avviene di solito su una scala di 4 o 5 valori.
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Tenendo conto di situazioni diverse si ottiene unimmagine del gruppo che ne sintetizza landamento di fondo. Si identificano cos i bambini popolari, quelli rifiutati, quelli isolati ed infine quelli controversi. Le procedure di nomina dei pari sono ampiamente utilizzate, oltre che per stabilire lo status nel gruppo, anche per valutare il comportamento dei bambini o per individuare empiricamente le relazioni di amicizia, definita operativamente come scelta reciproca. In ogni caso, la legittimit di usare questi metodi dipende dalle garanzie di riservatezza con cui si agisce e dalle finalit costruttive sottese alla raccolta di dati. Particolare attenzione dedicata ai correlati del rifiuto in quanto la condizione di rifiutato, che in moltissimi casi stabile, costituisce fattore di rischio: un alunno escluso dal gruppo in prima elementare tende ad esserlo anche nelle classi successive. Il rifiuto si abbina alla presenza di difetti fisici, allinsuccesso scolastico e a comportamenti aggressivi e distruttivi: soprattutto nei maschi laggressivit tra i maggiori discriminanti tra i bambini rifiutati e popolari. Difficolt di adattamento sociale si manifestano anche per gli isolati, bambini che rimangono per cos dire invisibili ai coetanei e spesso anche agli insegnanti. La popolarit ha invece come principale ingrediente la competenza sociale. Sin dallet prescolare, i membri del gruppo pi popolari sono quelli che sanno rispettare le norme, soprattutto nelle interazioni sociali, e che sono coinvolti attivamente nel rapporto con gli altri, proponendo attivit piacevoli o intervenendo in aiuto dei compagni. Comprensione di regole e sviluppo di role-taking Nella media fanciullezza il gioco sociale si trasforma; i giochi sono sempre pi spesso caratterizzati dalla presenza di una competizione.
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In questi giochi con regole si deve stabilire in anticipo cosa si pu e cosa non si pu fare. Piaget ha messo in luce quattro stadi nel modo in cui i bambini lo praticano. Nel primo e secondo stadio non si pu parlare di regole; inizialmente (2-3 anni) i bambini non tengono conto dei compagni e successivamente (3-5 anni) cercano di uniformarsi agli altri, ma senza comprendere lo scopo delle regole. Soltanto con la presa di coscienza della competizione, che si fa strada durante gli anni della scuola elementare, giochi di gruppo e gare diventano veramente sociali. Ora i bambini capiscono che necessario cooperare per garantire il rispetto delle regole da parte di ciascun partecipante. In un primo momento (stadio della cooperazione incipiente, 7-8 anni) i bambini non riescono a pattuire le regole con piena chiarezza; successivamente verso gli 11-12 anni essi prendono gusto nel codificarle minuziosamente, interessandosi a tutte le possibili varianti ed al diverso carattere che il gioco cos assume: questo tardo stadio si chiama appunto di codifica delle regole. Stadi di sviluppo del role-taking secondo Selman ! Egocentrico da 0 a 5 anni il bambino non differenzia i punti di vista ! Soggettivo da 6 a 8 anni pur comprendendo la soggettivit non mette in relazione i vari punti di vista ! Autoriflessivo 9 anni capisce la prospettiva di unaltra persona e riesce a prevedere le reazioni altrui ! Reciproco 11 anni - Pu differenziare il suo punto di vista da quello del gruppo e da quello di altre persone ! Sociale e convenzionale 12 anni riesce a confrontare punti di vista che appartengono a gruppi e non solo a singoli individui.
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La natura delle relazioni di amicizia Molti ricercatori hanno utilizzato la scelta reciproca come criterio per considerarli amici. Uno dei criteri fondanti dellamicizia che per esistere essa devessere riconosciuta dalle persone coinvolte. Lamicizia infatti non si pu identificare in base a criteri extrapsicologici di categorizzazione, come si pu fare con la parentela, il matrimonio, il vicinato o il lavoro. Una prospettiva un po semplificata definisce amicizia un rapporto diadico, selettivo, stabile e reciproco. Definire un rapporto selettivo significa dire che non si diventa amici con questa o con quella persona solo per caso: ed infatti stata riscontrata una netta tendenza, che si rafforza con let, a stringere amicizia con individui del proprio sesso, di et non molto distante dalla propria, di pari livello socioeconomico ed appartenenti allo stesso gruppo etnico; secondo alcuni vi anche una certa somiglianza nel grado di socievolezza e nel successo scolastico. Questo pu essere interpretato come omofilia comportamentale ovvero come preferenza per chi assomiglia nel modo di agire, o come risultato dei vincoli ambientali. Linterazione tra amici a sua volta causa di somiglianza. Youniss sostiene che gli scambi sociali tra coetanei sono guidati dal principio della reciprocit e li contrappone ai rapporti tra bambino e adulto, improntati alla complementariet. Mentre nella relazione con un adulto pi competente, pi responsabile e investito di maggiore potere il bambino costretto ad accettare unilateralmente regole e decisioni (eteronomia), con altri che sono a lui pi simili pu agire, invece, su un piano di parit. La capacit di costruire scambi guidati della reciprocit pu essere vista come una delle conquiste sociali della fanciullezza. Teorie sullaggressione
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Nel pensiero freudiano, laggressione viene concepita come una reazione primordiale che si manifesta quando viene disturbata la tendenza dellorganismo a conservarsi e riprodursi, perseguendo il piacere ed evitando il dolore. Fu poi ripresa dalla scuola di Yale; ad essi si deve la teoria della frustrazione-aggressivit, secondo cui laggressione sempre determinata da uninterferenza con la realizzazione di un obiettivo e, per converso, interferenze di questo tipo sfociano in qualche forma di aggressione. Le circostanze che spingono ad adottare comportamenti aggressivi, al centro della teoria dellapprendimento sociale di Bandura. Mentre il richiamo alle determinanti evoluzionistiche e biologiche dellaggressione lascia uno spazio limitato allintervento educativo, la prospettiva dellapprendimento sociale, evidenziando i fattori ambientali che favoriscono i comportamenti aggressivi e quelli che, per converso, possono aiutarci a controllarli e ridurli, ha il merito di aprire la strada ad azioni mirate alla prevenzione dellaggressivit ed al recupero degli individui violenti. In questa prospettiva, laggredire non visto come una disposizione umana, che si manifesta in modo particolarmente forte in alcuni individui, ma come il frutto di condizioni predisponesti e soprattutto come lesito di un processo di apprendimento. Il desiderio di possesso la ragione pi comune di aggressione strumentale, ossia volta a sopraffare qualcuno che si frappone ad un intento personale; laggressione strumentale si distingue, gi nel corso della prima fanciullezza, dallaggressione ostile, il cui scopo proprio far del male allaltra persona. Gi tra i due e i quattro anni laggressivit fisica viene gradualmente sostituita da forme di aggressione verbale.
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Nella media fanciullezza, accanto allaggressione reattiva, che nasce in risposta ad azioni, inizia a manifestarsi unaggressivit proattiva, dove prevale un uso pianificatore delle forza o dellazione in vista del raggiungimento di uno scopo. La ricerca dimostra che laggressivit costituisce una delle caratteristiche pi stabili della nostra personalit: un bambino aggressivo ha maggiori probabilit di diventare un adulto aggressivo. Le relazioni con i genitori Parke e Buriel hanno proposto un modello della socializzazione genitoriale, secondo il quale linflusso dei genitori sui figli avviene mediante tre modalit principali: le interazioni quotidiane, la trasmissione educativa diretta e lorganizzazione dellambiente. Parlando dello sviluppo delle identit di genere, teorie diverse, dalla psicoanalisi al comportamentismo, allapproccio cognitivo-evolutivo, riconoscano ai genitori la funzione di modelli dei ruoli sessuali; inoltre attraverso limitazione e lidentificazione con i genitori, i bambini acquisiscono abitudini, regole e credenze di tipo morale e convenzionale. Vi sono due strategie nelle ricerche: un approccio molecolare ed uno molare. Il primo approccio si focalizza sulle specifiche interazioni e/o direttive cercando ad esempio di stabilire se una comunicazione chiara e una pronta risposta alle azioni del bambino sia un fattore cruciale nel successo agli insegnamenti del genitore, o quale sia il risultato delluso di punizioni fisiche. Gli studiosi che aderiscono alla seconda prospettiva sostengono invece che quel che conta la configurazione complessiva delle azioni dei genitori, che d senso alle specifiche interazioni.

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Possiamo dire che il primo filone di studio si focalizza in prevalenza sulle pratiche genitoriali, mentre il secondo si occupa dellambiente educativo familiare nel suo insieme. Gli effetti delle pratiche disciplinari La relazione tra luso di una disciplina rigida nella media fanciullezza e lavvio di carriere criminali stata dimostrata in vari studi, specialmente quando si abbina ad altri fattori di rischio, come la presenza di modelli antisociali nella cerchia familiare, e non temperato da fattori protettivi, quale una relazione genitore figlio affettivamente calda. Baldwin propose di inquadrare gli stili educativi dei genitori secondo tre dimensioni: ! caldo freddo ! democratico autocratico ! coinvolto non coinvolto altri autori hanno aggiunto: ! accettazione rifiuto ! dominanza sottomissione ! amore ostilit ! autonomia controllo Tutti gli approcci sono comunque accomunati dallaccento su una componente emotivo affettiva, nella quale si esprime la presenza di un rapporto positivo e saldo tra genitore e bambino, e su una componente relativa alla funzione di controllo dei genitori. Diana Baumrind ha approfondito il concetto di controllo, scindendolo in quattro aspetti:
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! la restrittivit pura e semplice ! il controllo che si esercita tramite la coerenza della disciplina ! la richiesta di maturit da parte del bambino ! lincoraggiamento dei contatti indipendenti Ha proposto quindi la classificazione dei genitori in tre categorie: autoritari, autorevoli e permissivi. I genitori autorevoli bilanciano le richieste di obbedienza a regole chiare con il sostegno e lattenzione ai bisogni del bambino. Al contrario i genitori autoritari utilizzano il proprio potere in modo inflessibile, adottando spesso metodi disciplinari duri. Infine, la permissivit consiste in un misto di affetto e incoerenza, con uno spazio di libert per i figli superiori alle loro capacit di autoregolazione. Va infine ricordato un quarto profilo, quello della trascuratezza. La televisione In Italia un quarto della popolazione guarda la TV almeno 2-4 ore al giorno. La si guarda in compagnia della famiglia, a pranzo, a cena e in serata, ma molto spesso anche da soli. La programmazione spesso una dieta televisiva basata sullintrattenimento, in cui trovano poco spazio gli apporti culturali. Gli studi internazionali ci dicono che il consumo televisivo significativamente maggiore nei bambini di ceto economicamente e culturalmente svantaggiato, cos come in quelli di famiglie numerose, probabilmente perch in queste situazioni i genitori e lambiente circostante offrono poche alternative agli spettacoli TV. Tenendo conto di queste variabili sociali, e del fatto che il tempo speso davanti alla televisione viene sottratto allinterazione con gli altri, alla lettura e allo studio, non ci si meraviglia che ad una maggiore quantit di TV corrisponda un minore successo scolastico.
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LADOLESCENZA Ladolescenza il periodo di transizione tra la fanciullezza e let adulta e si configura come un percorso, segnato da numerosi eventi critici pi che come una fase unitaria. Difficile anche indicarne i limiti cronologici, che variano in relazione a numerosi fattori individuali ed ambientali. Tre ordini di cambiamenti psicologici sono stati identificati come primari per quanto riguarda il periodo tra i 10 e i 20 anni: il raggiungimento dello status di adulto, la maturazione puberale, lo sviluppo intellettuale. In particolare sono ampie le risonanze psicologiche della maturazione puberale, con le sue specificit nei maschi e nelle femmine, e con le forti differenze individuali. Si raggiunge in questa fase un nuovo tipo di pensiero, definito da Piaget operatorio formale, che ha profonde ricadute non solo sulle capacit cognitive delladolescente, ma anche sulla sua immagine di s, sul modo di concepire il mondo e sul giudizio morale. La maturazione puberale e i rapporti con laltro sesso, lo sviluppo intellettuale, laccesso a nuovi ordini di scuola e, per alcuni, linizio di unattivit lavorativa, con le diverse aspettative che a tutto ci si accompagnano da parte degli adulti, sono eventi di notevole portata, che richiedono aggiustamenti sia dellimmagine di s che delle proprie relazioni interpersonali. Seguendo lesposizione di Ritagrazia Ardone possiamo identificare tre concetti importanti per un corretto studio delladolescenza: ! linterrelazione di fattori intrapsichici e sociali; ! la molteplicit di eventi critici con cui ladolescente si confronta; ! il carattere di percorso piuttosto che di stadio unitario. Lo sviluppo puberale agisce sullindividuo in modo diretto. Lo sviluppo intellettuale rende possibili azioni e valutazioni di portata molto pi ampia rispetto alle et precedenti.
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Grotevant propone di identificare tre tipi di cambiamenti primari che caratterizzano ladolescenza: il raggiungimento della maturit sessuale, lacquisizione dello status di adulto e lo sviluppo cognitivo. Il segno meno ambiguo per segnare linizio delladolescenza la pubert. Con questo termine si intende il giungere a maturazine dellapparato riproduttivo (caratteri sessuali primari) e il comparire dei caratteri sessuali secondari, come il cambio della voce nei maschi. Questi fenomeni rappresentano il cambiamento fisico pi massiccio dopo quelli della prima infanzia, con la differenza importantissima che lindividuo ora consapevole di quanto accede al suo corpo. Ragazzi e ragazze attraversano dunque un lungo periodo di transizione, durante il quale possono a volte sperimentare sentimenti di disagio per la propria immagine corporea, o di incertezza circa il proprio aspetto futuro. Il pensiero operatorio formale Le acquisizioni che caratterizzano lo stadio operatorio formale riguardano sia le operazioni mentali, sia le entit a cui vengono applicate. Nello stadio delle operazioni concrete i bambini erano in grado di applicare le operazioni logiche soltanto ad oggetti fisicamente presenti o raffigurabili mediante immagini mentali. Ora invece cominciano ad usarle anche con contenuti mentali espressi in un qualsiasi linguaggio (il linguaggio delle parole o quello dei simboli matematici) ma senza lappoggio della percezione, dellesperienza o persino della convinzione (Piaget) E per questo che Piaget chiama formali queste operazioni. Se durante lo stadio operatorio concreto il bambino riusciva ad effettuare operazioni di seriazione su bastoncini di diversa lunghezza o foglie di diverse gradazioni di verde, adesso
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finalmente possibile risolvere un analogo problema espresso in termini verbali. Piaget chiama intraproposizionali le operazioni concrete, perch consentono di costruire in modo corretto e verificare il contenuto di singole proposizioni. Una tautologia (oggi luned o non Luned) sempre vera; una contraddizione (oggi Luned e non Luned) sempre falsa. Alcune operazioni acquisite nello stadio formale consistono nel collegare pi proposizioni in questo modo, o nel ragionare su proposizioni complesse. Il pensiero operatorio formale la presenza di operazioni che consentono di mettere in relazione i risultati di altre operazioni. Per questo le operazioni formali sono operazioni su operazioni o pensiero alla seconda potenza. La capacit di effettuare dei ragionamenti di tipo ipotetico deduttivo consente ad adolescenti e adulti un particolare modo di accostarsi alla realt: in presenza di un fenomeno da spiegare, essi sono in grado di avanzare una ipotesi, dedurre logicamente le conseguenze che ne derivano, cio una serie di eventi che dovrebbero aver luogo se lipotesi corretta, andare a vedere se questi eventi accadono realmente oppure no e, sulla base di questa verifica, accettare lipotesi oppure scartarla e formularne unaltra. Il pensiero ipotetico deduttivo dunque necessario per poter verificare delle ipotesi. Operazioni di combinazioni e primato del possibile sul reale. Dato un certo insieme di elementi, le operazioni di combinazione consistono nellindividuare linsieme delle parti, cio tutti i sottoinsiemi diversi per almeno un elemento, in cui tale elemento potrebbe essere suddiviso. Es. lettere A B C, le combinaz. possono esse AB AC BC ABC. Sono le operazioni di combinazione che consentono di identificare a priori tutte le possibili soluzioni di un problema, e quindi tutte le ipotesi da mettere alla prova.
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Grazie alle operazioni di combinazione, si afferma cos un primato del possibile sul reale. Integrazione di due tipi diversi di reversibilit E la capacit di integrare in un unico sistema tipi di operazioni diverse, e quindi anche diversi tipi di reversibilit che li caratterizzano. Es. scegliere i pesi che permettono alla bilancia di stare in equilibrio avendo pesi diversi a disposiz. Le conseguenze del pensiero operatorio formale Gli adolescenti elaborano proprie teorie, visioni del mondo, sistemi di valori. Manifestano: ! sensibilit allincoerenza ! Indecisione ! Egocentrismo adolescenziale: il primato del possibile sul reale si manifesta nella tendenza a costruire con il pensiero delle realt diverse da quelle in cui vivono. Questa forma di egocentrismo non altro che linevitabile conseguenza del suo inserimento nella vita sociale adulta; come ha dimostrato Buhler, ladolescente non cerca soltanto di adattare il suo Io allambiente sociale, ma anche lambiente sociale al suo Io. ! Pubblico immaginario e fiaba personale: Danno per scontato che ci che si trova al centro della sua preoccupazione sia altrettanto interessante anche per gli altri. Se ad es. pensano di avere un naso a patata, possono convincersi di essere osservati e giudicati anche dagli altri. Si creano cos un pubblico immaginario, dal quale pensano di essere riprovati o ammirati. Secondo Elkind, alla convinzione di essere al centro di tanta attenzione da ricondursi anche la fiaba personale: lidea presente in molti di essere diversi da tutte le altre persone, con sentimenti ed interessi che pochi sono in grado di comprendere. ! Cambiamenti nellimmagine di s
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Il giudizio morale Un altro campo in cui si manifestano gli effetti del pensiero operatorio formale lo sviluppo del giudizio morale. Kohlberg ritiene che lo sviluppo morale sia connesso alle abilit di role-taking (che egli chiama anche percezione sociale), ossia con il tipo di prospettiva che un soggetto in grado di assumere nel valutare le interrelazioni tra s e gli altri. Gli stadi dello sviluppo del ragionamento morale secondo Kohlberg Livello preconvenzionale ! Stadio 1 Egocentrico: orientamento premio punizione ! Stadio 2 Individualistica concreta orientamento individualistico e strumentale Livello convenzionale ! Stadio 3 Decentrata orientamento del bravo ragazzo ! Stadio 4 Societaria orientamento al mantenimento di autorit e ordine Livello postconvenzionale ! Stadio 5 Razionale - orientamento contrattuale legalistico ! Stadio 6 Morale orientamento di coscienza e principio Problemi mal definiti Piaget ha usato nelle ricerche problemi ben definiti o ben strutturati, cio che possono essere descritti in termini precisi ed avere una soluzione certa. Esistono anche i problemi mal strutturati o mal definiti; in questa categoria rientrano molti degli interrogativi pi vitali es. quali sono le cause del terrorismo, come ci dobbiamo comportare con le scorie nucleari, ecc.
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I due tipi di problemi suscitano diversi ragionamenti: il ragionamento formale, evocato da problemi ben strutturati e quello informale. La capacit di argomentare, cio sostenere in modo convincente le proprie conclusioni considerando anche le possibili obiezioni, risultata correlata alle credenze epistemologiche, cio alle idee che i soggetti hanno circa la conoscenza, la sua natura, provenienza, grado di certezza, le persone che la possiedono, le procedure che ne assicurano la validit. Le credenze epistemologiche influiscono non solo sul modo in cui vengono affrontati diversi compiti ma anche su altri aspetti dello sviluppo e delle differenze individuali. Vi sono due livelli di sviluppo: il primo, assolutista, caratterizzato dallidea che la conoscenza costituisca una copia della realt esterna, e ci sia dunque soltanto un punto di vista corretto; se qualcuno non concorda con esso, perch non in possesso di tutte le informazioni necessarie, o perch in malafede. Il secondo livello, molteplicista, sostiene invece una tesi opposta: non esiste una conoscenza certa, tutte le opinioni sono ugualmente valide. Lo scetticismo che pervade questo livello, viene abbandonato in quello successivo, valutativo, in cui si afferma lidea che le diverse asserzioni non sono tutte equivalenti ed esistono dei criteri per identificare quelle pi valide. Lo sviluppo sociale I cambiamenti primari si accompagnano a rilevanti modificazioni dellassetto sociale e personale delladolescente. Dal punto di vista sociale, si assiste ad una ricerca di autonomia dai genitori, cos come dagli adulti in genere e ad un accentuato bisogno di relazionarsi con i coetanei, a livello sia di gruppo che di relazioni diadiche. Il comportamento degli adolescenti spesso al limite delle regole, ma solo per alcuni soggetti gli atti devianti sfociano in una carriera delinquenziale; in particolare si osserva che i problemi pi gravi delladolescenza hanno radici in periodi
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evolutivi precedenti. Dal punto di vista dellassetto personale, ladolescente alle prese con la definizione della propria identit adulta, e con scelte valoriali e ideologiche importanti per il futuro. Grotevant designa come esiti evolutivi lassetto personale e relazionale in cui sfociano i cambiamenti adolescenziali. Un ovvio elemento di difficolt costituito dal mutare del costume e dellambiente di vita, da cui deriva il cosiddetto gap generazionale, ossia una discontinuit nel modo di comportarsi dei figli rispetto a quello dei genitori. Secondo numerosi studi, tuttavia, le differenze sono spesso superficiali piuttosto che sostanziali; nel campo dei valori e degli atteggiamenti la congruenza tra adolescenti e genitori molto maggiore. Anche la comunicazione tra genitori e figli non si interrompe se non in famiglie a rischio. Ladolescenza pu essere considerata come un periodo in cui lindividuo attraversa volontariamente, pi volte, i confini di uno spazio di vita fino a quel momento indiscutibilmente centrale (la famiglia); questa situazione caratterizzata da un ripetuto allontanarsi e riavvicinarsi viene chiamata marginalit psicologica volontaria. Anche le trasformazioni fisiche legate alla pubert spingono a cercare in confronto con i coetanei, in questo caso per rassicurarsi circa la generalit di alcuni fenomeni. Inoltre, segnando la fine dellappartenenza alla categoria dei bambini, senza che a ci si accompagni immediatamente lingresso a pieno titolo nel mondo adulto, la maturazione puberale da inizio ad un periodo di marginit sociale, ossia di incerta identit dal punto di vista sociale.

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B. Brown indica tre livelli di aggregazione rilevanti per gli adolescenti: Il gruppo allargato (crowd), come pu essere una tifoseria o un movimento giovanile, il piccolo gruppo e la diade amicale o di coppia. Inizialmente, durante la preadolescenza vi sono piccole cricche formate da soli ragazzi o sole ragazze. Successivamente questi gruppi omogenei per sesso e molto esclusivi cominciano a stabilire qualche rapporto, e attraverso lintensificarsi degli scambi si arriva alla formazione di un gruppo pi ampio, chiamato a volte compagnia. Infine, nella tarda adolescenza, la compagnia ed i suoi sottogruppi tendono a perdere di coesione, mentre si formano delle coppie eterosessuali. Ladesione alle norme del gruppo si manifesta in modo plateale nel fenomeno del conformismo: ragazzi di una stessa cricca, o maschi e femmine di una stessa compagnia, adottano volentieri abiti, pettinature e modi di fare simili, cos da accentuare una sorta di identit collettiva. Delinquenza e devianza Linizio delladolescenza segna un picco nel comportamento antisociale. Le infrazioni alle regole diventano pi frequenti e si diversificano, assumendo anche maggiore gravit. Passando in rassegna numerose indagini, Hollin conclude che nel corso della giovent quasi tutti, una volta o laltra, infrangono la legge. Lutilizzo di interviste e questionari di self-report ha spostato il focus della ricerca dalla delinquenza alla devianza, ossia comportamenti meno gravi ma pi diffusi. Gli studiosi hanno da tempo compreso che la delinquenza non dipende da una connessione lineare tra una o poche cause distinte, bens deriva da una serie di concause, non tutte in azione nello
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stesso momento. Vi una relazione tra variabili sociologiche (livello socio-economico ed etnia) e caratteristiche individuali (grado di intelligenza e riuscita scolastica); a questi fattori vanno aggiunti quelli di tipo relazionale: un ambiente familiare conflittuale e privo di calore, con genitori incoerenti nello stile educativo e laccesso a gruppi di coetanei gi coinvolti in attivit antisociali. I bambini che si comportano aggressivamente, che non sanno stare alle regole, che manifestano scarsa socialit incorrono, nella media fanciullezza, in un duplice fallimento: il rifiuto dei coetanei pi adattati e linsuccesso scolastico. A monte di questi comportamenti negativi sta un clima familiare inadeguato; a valle, la ricerca di accettazione da parte di altri compagni e linserimento in gruppi antisociali, che portano a cristallizzare la devianza e aprono la strada ad una carriera criminale. Si attua la teoria della gestione della reputazione: al cuore di questa teoria sta lidea che la reputazione di delinquente, o comunque di persona che contravviene alle regole, una reputazione come qualunque altra. Le autrici concordano comunque con Emler e Reicher nel ritenere che la devianza svolga delle funzioni psicologiche, tra cui primeggia laffermazione di s, il desiderio di piacere ai coetanei e di cementare il rapporto con essi attraverso la condivisione di azioni trasgressive ed oppositive nei confronti degli adulti. Rimane comunque il problema cruciale di stabilire quali siano i fattori protettivi, che permettono alla maggioranza dei giovani di uscire dallesperienza della devianza. Una direzione a cui guardare sicuramente la scuola e la famiglia, che non esaurisce i suoi compiti negli anni della fanciullezza, inoltre importante la conoscenza della vita dei figli.
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Uno degli strumenti per misurare il disimpegno il FACES Family adaptability and cohesion evaluation scale. Quanto pi stretti sono giudicati i legami affettivi entro il nucleo familiare, tanto minore il disimpegno del preadolescente. Gli stadi dello sviluppo sociale secondo Erik Erikson Ciascuno stadio pu essere concepito come un momento critico. Ogni stadio sfocia nellassunzione di un atteggiamento positivo/negativo verso un particolare aspetto della nostra vita. ! Fiducia/Sfiducia dalla nascita al primo anno il bambino deve avere fiducia delle persone che si curano di lui, se viene maltrattato non costruisce questo sentimento. ! Autonomia/Vergogna e dubbio da 1 a 2 anni se le richieste degli adulti sono adeguate sviluppa autonomia altrimenti si sentir incapace ! Iniziativa/Senso di colpa da 3 a 6 anni Vi sono delle norme, se sono troppo rigide nel reprimere le trasgressioni si sviluppa il senso di colpa ! Industriosit/Inferiorit da 7 a 11 anni se il bambino sente di riuscire bene e contento, mentre se sperimenta insuccessi sviluppa inferiorit ! Identit/Confusione di ruoli da 12 a 18 anni ! Intimit/Isolamento et giovanile ! Generativit/Stagnazione et matura per generativit si intende la capacit di guardare al futuro ! Integrit/Disperazione vecchiaia lintegrit il sentimento di chi riuscito ad accettare il proprio destino, inclusa la coscienza di dover morire; la disperazione il sentimento di chi guarda indietro e vorrebbe ricominciare ma si rende conto che troppo tardi James Marcia ha analizzato i processi attraverso i quali avviene la formazione dellidentit e ne ha individuati due:
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Lesplorazione delle diverse alternative e limpegno (commitment). La combinazione di questi due processi d origine a quattro status di identit diversi. La conquista dellidentit quello a cui sono giunti gli individui che hanno effettuato sia lesplorazione che la scelta di come impegnarsi nel lavoro, nella famiglia, nella societ. Nella definizione prematura la scelta e quindi limpegno non sono stati preceduti da una fase di esplorazione, i giovani seguono i binari prefissati dalla famiglia. La moratoria lo status di esplorazione in atto e corrisponde perci a un periodo di riesame e di ricerca dei valori e degli scopi verso i quali orientare la propria vita. Infine nella confusione non c alcun impegno e, che ci sia stata no esplorazione, il giovane non ancora in grado di prendere delle decisioni e sente che la propria vita priva di una direzione. Limpegno politico Unindagine negli USA ha consentito di individuare vari tipi di cittadino in relazione del coinvolgimento politico: ! lattivista razionale elevata conoscenza e partecipazione ! lo spettatore elevata conoscenza e scarsa partecipazione ! il cittadino passivo scarsa conoscenza e scarsa partecipazione ! il cittadino mobilitato scarsa conoscenza ed elevata partecipazione Pi frequente la formazione di unideologia in senso lato, cio un insieme di atteggiamenti e credenze pi o meno esplicite verso i temi attinenti le libert individuali, le scelte economiche, la tolleranza nei confronti di stili di vita alternativi.

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Per quanto riguarda lItalia, secondo una recente inchiesta il numero dei giovani fra i 15 e 24 anni che si dichiarano politicamente impegnato si attesta attorno al 3%, mentre sono scesi dal 44 al 37% quelli che affermano di tenersi informati e sono aumentati coloro che provano disgusto per la politica. Da questa indagine emerge per un aumento alla partecipazione alle associazioni volontarie, che possono costituire un importante strumento di mediazione tra la societ civile e lo stato. La consapevolezza del futuro e la capacit di collegare ad esso le scelte e le attivit del presente viene chiamata prospettiva temporale o FTP future time perspective; lampiezza e la chiarezza di tale prospettiva temporale gioca un ruolo importante nella capacit di stabilire obiettivi, formulare piani e dilazionare le gratificazioni immediate in vista di mete considerate pi importanti anche se non presenti.

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