Sei sulla pagina 1di 20

DISTURBI EMOTIVI A SCUOLA da capitolo 1 a 4

CAPITOLO 1: LE EMOZIONI

Nostra società area emotivo-sentimentale rimane una zona molto trascurata, spesso riconosciuta
solamente nell’ambito del disagio psicosociale (comportamenti anticonservativi/socialmente
distruttivi o evidente disagio personale) e in campo affettivo-confidenziale (si parla delle nostre
emozioni con poche persone amiche in termini confidenziali).

Inoltre, ancora molto presente il pregiudizio per cui il mondo emotivo-sentimentale sarebbe un
argomento da femminucce, come se l’espressione di sentimenti e emozioni sia una debolezza del
mondo femminile, quasi di intralcio all’affermazione del sé. La trascuratezza del mondo emotivo può
comportare la paura dell’esplorazione di questo stesso mondo, che può apparire denso di pericoli e
fuori dal proprio controllo, comportando il rischio di scombinare la nostra programmazione
esistenziale.

Al contrario la nostra società predilige un’educazione rivolta alla cura del corpo e dell’intelligenza,
trascurando l‘aspetto emotivo. Questo è accompagnato da una carenza di relazioni interpersonali
(sviluppo dei media). Watzlawick distingue:

 Comunicazione numerica quella propriamente verbale minima parte del processo di


comunicazione scopo: serve solamente a scambiare informazioni e trasmettere
conoscenza.
 Comunicazione analogica include posizioni del corpo, gesti, inflessioni della voce,
espressioni del viso ecc.  La manifestazione del piano emotivo e rivela la qualità della
nostra relazione.

Per W. la prima ha oggi sostituito la seconda con l’utilizzo di mezzi di comunicazione mediali i corpi
non entrano in relazione e necessariamente la lettura emotiva dell’altro subisce trasformazioni.

METACOMUNICAZIONE è ciò che fornisce una lettura emotiva del messaggio, vautrando che
questo è vero o falso, valido o meno. Questa valutazione è slegata dal contenuto ma è determinata
dai segnali che il corpo invia. Anche in questo caso la non presenza corporea dell’interlocutore
determina un cambiamento di questo aspetto della relazione, invece fondamentale.

Le conseguenze della prevalenza di relazione a distanza, attraverso i new media, determina


un’indifferenza emotiva sempre più diffusa.

Alla luce di queste affermazioni, l’educazione emotiva è oggi una necessità sociale, fondamentale per
evitare che gradualmente masse di individui possano perdere il senso della realtà. Diventa
importante cosi parlare di emozioni in senso positivo, staccato dal contesto di cura psichiatrico o
psicoterapeutico. Termine chiave in questo percorso educativo espressività: capacità di
comunicare con efficacia sentimenti, emozioni e stati d’animo. Creare un alfabeto emotivo diventa
oggi una sfida educativa importante.  la conoscenza dei propri stati interiori è fondamentale per
riconoscere i propri stati interiori e per imparare a gestirli e non farsi sopraffare da essi importante
in una società sempre più complessa(dare voce e condividere emozioni crea reti empatiche che
sviluppano integrazione quindi benessere sociale).

Il mondo delle emozioni

Goleman definisce emozioni come impulsi ad agire. Neuroscienze oggi hanno raggiunto buona
conoscenza delle funzioni dei principali centri nervosi responsabili delle emozioni primarie area
corticale nota come INSULA  centro delle strutture neurali responsabili delle nostre emozioni. Essa
è anche il centro dell’integrazione viscero-motoria (se sollecitata determina movimenti corporei
sempre accompagnati da risposte viscerali quali aumento del battito cardiaco, dilatazione pupille,
conati di vomito ecc).

Studi neurologo LeDoux presenza di strutture sotto corticali, in particolare l’amigdala, responsabili
della capacità innata di reagire ad alcuni stimoli, qualificandoli poi emotivamente. L’interazione tra
questa strutture e l’ippocampo fa sì che ogni emozione abbia un storia in ciascun individuo. Inoltre,
LeDoux sostiene che il mondo delle emozioni si configura come un iceberg dove solo una piccola
parte coincide con i sentimenti coscienti mentre una gran parte scorre a livello dell’inconscio.

In sintesi le emozioni possono essere definite come:

 Movimenti corporei che includono sempre un coinvolgimento viscerale;


 Impulsi ad agire in base a improvvise variazioni dell’habitat
 Risposte adattive all’ambiente dai tratti per lo più inconsci, che quando vengono percepiti
coscientemente divengono sentimenti.

Aree celebrali (foto libro pag 28):


 Amigdala: cervello emozionale allarme di fronte a minacce, responsabile di paura.ira,
ostilità, motivazione e relazioni sociali.
 Ippocampo: memoria, gestione dello stress,
 Insula: empatia
 Ipotalamo: impulso sessuale
 Corteccia prefontale: cervello razionale trattiene gli impulsi, funzioni morali degli
individui.

Le capacità di riconoscere le emozioni altrui deriva da circuiti celebrali peculiari definiti meccanismi a
specchio in grado di decodificare l’esperienza sensoriale in termini emozionali. I volti o i corpi che
esprimono emozioni invaino info alle aree visive del soggetto che osserva e queste vanno
direttamente all’insula dove si attiva un meccanismo a specchio in grado di codificarle
immediatamente in termini emotivi e innescare nell’osservatore le stesse strutture neurali, come se
vivesse lui stesso quelle emozioni si attivano le stesse aree celebrali del soggetto che prova
emozioni. Questo rappresenta il prerequisito per il comportamento empatico. Il meccanismo a
specchio e il coinvolgimento empatico sono cmq due processi distinti se il c. empativo richiede
necessariamente il meccanismo dei neuroni a specchio, questo non include necessariamente
l’empatia.

Altre parole chiave: scena spazio in cui sia chi agisce sia chi riceve, grazie a mecc. Neuroni a
specchio, condivide agiti ed emozioni. La scena diventa palcoscenico quando l’azione espressiva è
consapevole, ovvero quando l’attore è consapevole dell’interazione emotiva in atto (consapevole di
provare emozioni e di suscitare emozioni in chi osserva. Per passare da scena a palcoscenico
educazione emotiva. Necessario partire dal corpo, dalle reazioni fisiologiche dell’organismo e avere la
possibilità di comprendere come e cosa ci succede e come succede.

RABBIA:

 Quando: quando ci sentiamo aggrediti e feriti da qualcuno (non tanto sul piano fisico),
provocandoci dolore. organismo da vita a reazione si attiva e mette a disposizione energia
per difenderci e attaccare. Spesso succede che la rabbia venga trattenuta (si evita di
affrontarla nella relazione con l’altro per timore) rischio: scarica internamente su organi
quali stomaco, cuore o fegato.
 Cosa: il sangue affluisce a mani (più facile afferrare o sferrare), aumento frequenza cardiaca
e di adrenalina, che genera un impulso di energia per agire in modo vigoroso verso chi a
provocato tale reazione.
 Come: il corpo tende a potrarsi in avanti con modalità minacciose, il petto di gonfia (senso di
forza), i muscoli sono in tensione e gli arti pronti a colpire.

PAURA

 Quando: dice di allontanarci, evitare e fuggire. Stessa categoria di altri stati d’animo come
ansia, fobie o panico con la principale differenza che mentre nella paura l’oggetto viene
individuato come minaccioso, nell’ansia piè che un oggetto da temere si tratta di una prova
in cui vi è la possibilità di fallire. Inoltre nelle fobie e nelle paure l’oggetto è ben definito
mentre nell’ansia e nel panico l’oggetto è più sfumato.
 Cosa: sangue fluisce nei grandi muscoli scheletrici (es. gambe) rendendo così più facile la
fuga, il volto impallidisce (meno irrorato), il corpo si immobilizza come congelato, anche solo
per un momento, forse per valutare se sia meglio nascondersi. Corpo è in stato di allerta.
 Come: il corpo si mette in posizione di chiusura (difensiva), tende ad allontanarsi all’indietro
e a indietreggiare, tono muscolare si irrigidisce e il movimento diventa incerto.

TRISTEZZA

 Quando: quando qualcosa è andato perduto o non si è realizzato qualcosa che ci


aspettavamo. Anche in questo caso ci si sente feriti ma la sensazione è di impotenza.
L’energia sembra bloccata (non ha una direzione in cui andare perchè l’oggetto è perduto) e
ci si sente stanchi appesantiti e schiacciati. Se prolungata nel tempo si trasforma in
depressione o disperazione (si ha nel caso di mancanza di speranza non si vede via di
uscita).
 Cosa: caduta significativa di entusiasmo e di energia, con ricaduta di rallentare metabolismo.
La chiusura in se stessi però permette di elaborare il lutto per perdita o per speranza
frustrata.
 Come: il corpo perde vigore, spalle e busto divengono pesanti e tendono verso il basso, il
tono muscolare si riduce e il ritmo rallenta. Il corpo tende a chiudersi, raggomitolarsi.

FELICITA’

 Quando: quando desiderio, aspettativa o bisogno sono soddisfatti o problema è stato risolto.
E’ l’emozione del piacere tutto ciò che è per noi fonte piacere ci provoca gioia.
 Cosa: maggiore attività del centro celebrale che inibisce sentimenti negativi e aumenta
disponibilità di energia. Vengono inibiti i centri che generano pensieri angosciosi.
 Come: il corpo si apre, si rivolge all’esterno. Il movimento si fa tonico e tende verso l’alto (si
dice fare salti di gioia)

Educare alle emozioni significa creare una palestra in cui fare allenamento, arrivando a riconoscere
questi tre aspetti (quando, cosa, come).

Intelligenza emotiva

Espressione utilizzata la prima volta da Salovey e Mayer in un articolo, ispirandosi a Gardner e la


teoria dell’intelligenza multipla, la definiscono come abilità di percepire, valutare ed esprimere
un’emozione, abilità di capire un’emozione, abilità di regolarle per promuovere crescita emotiva ed
intellettuale.
Gardner 10 tipologie di intelligenza logico-matematica, linguistica, spaziale, musicale, cinestetica
o procedurale, interpersonale, intrapersonale, naturalistica, etica, filosofico-esistenziale.

In italia il concetto di intelligenza emotiva si è diffuso principalmente gradi a Goleman intesa come
capacità di riconoscere i propri sentimenti e quelli degli altri, di motivare noi stessi e di gestire
positivamente le emozioni (sia interiormente che nelle relazioni). Egli ha individuato 5 competenze
emotive e sociali fondamentali nella vita di ciascuno: consapevolezza di se, padronanza, motivazione,
empatia e abilità sociali.

Inoltre G. ritiene che l’intelligenza emotiva si consoliderà nel corso del tempo in relazione alla
consapevolezza dei nostro stati d’animo, capacità di contenere emozioni di sofferenza, progressivo
affinamento delle capacità di ascolto e sviluppo graduale capacità empatica.

Corretta alfabetizzazione emotiva permette di sviluppare:

 Competenze personali imparare a conoscere se stessi e le proprie emozioni, riconoscere


propri limiti e virtù, acquisire fiducia in se, sviluppare capacità di adattarsi al cambiamento.
 Competenze sociali capacità di divenire empatici, capacità di comunicazione, facilità di
costruzione di legami di collaborazione e cooperazione.

La complessità della mente umana e del nostro cervello ha portato a concepire lo sviluppo armonico
dell’individuo come un processo di integrazione. (le diverse parti del cervello devono lavorare tutte
bene insieme in modo integrato).

Interessanti proposte educative di SIEGEL e BRYSON in un testo rivolto ai genitori. Gli autori parlano
di integrazione orizzontale tra emisfero destro e sinistro, integrazione verticale tra parte superiore e
inferiore del cervello, integrazione della memoria.

1. Integrazione orizzontale tra emisfero destro (logico, letterale, linguistico e lineare) e sinistro
(emozionale, non verbale, esperienziale e autobiografico) necessaria perché le persone
diano importanza sia alla logica che alle emozioni, con un giusto equilibrio tra la mancanza di
controllo (parte emozionale) e il totale controllo che impedisce flessibilità e adattamento
(parte razionale). La stessa architettura del cervello è architettata con questo scopo
emisfero destro e sinistro sono legate da corpo calloso, un fascio di fibre nervose attraverso
cui i due emisferi comunicano tra di loro. Quest’ntegrazione è importante per vivere una vita
equilibrata creativa e ricca di significato e relazioni profonde.
2. Integrazione verticale permette la collaborazione tra la parte superiore (responsabile dei
processi mentali più complessi quali l’immaginazione, il pensiero e la pianificazione) e quella
inferiore (aree più primitive perché responsabili delle funzioni di base- battito palpebre,
respirazione-, reazioni e impulsi innati – reazione di fuga in caso di pericolo- e delle emozioni
intense – rabbia o paura-) del cervello.
Parte bassa comprende il tronco encefalico e la regione limbica e anche l’amigdala, sede
delle emozioni di rabbia e paura.
Parte alta costituito da corteccia celebrale e le sue parti, in particolare quelle che si trovano
immediatamente dietro la fronte (corteccia prefrontale e mediale. Questa parte non
completa il suo processo di maturazione fino ai 25 anni impo da tener presente perché è la
parte dell’empatia, della capacità di controllare emozioni e corpo, di scegliere con giudizio.
3. Integrazione della memoria  esistono 2 tipi di memoria :
a. Implicita: attiva fin da prima della nascita, permette di codificare le nostre percezioni,
emozioni e sensazioni corporee. Essa è frutto di un processo evolutivo e ci tiene al
sicuro da pericoli (è ciò che ci consente di fuggire in una situazione di pericolo senza
che noi ci ricordiamo esperienze simili)
b. Esplicita: è la parte che ci permette di ricordare esperienze vissute.

L’integrazione tra le due memorie è necessaria al fine di permettere ai ricordi impliciti


(insieme caotico di sensazioni e immagini) di acquisire un senso dentro di noi, di essere
ricomposti e compresi.

La parte del cervello predisposta a integrare pensieri espliciti e impliciti è l’ippocampo.


Questo collabora con diverse parti celebrali per recuperare immagini, sensazioni ed
emozioni della memoria implicita, metterle insieme e formare un quadro che possa
restituire una conoscenza esplicita delle esperienze passate.

Oltre a questi tre aspetti di integrazione l’educazione dovrebbe aiutare a integrare:

 La parte istintiva con quella riflessiva, capace di dare significato all’azione, con lo scopo di
sviluppare strategie di comportamento.
 Le molte parti di noi stessi (percezioni emozioni ricordi, pensieri e desideri), con lo scopo di
raggiungere maggiore consapevolezza di se
 Ciò che siamo con l’altro (io con il tu) per sviluppare empatia e relazioni positive che
incrementeranno le abilità sociali

Inoltre l’educazione emozionale deve partire dall’azione, contemplando l’esperienza palcoscenico


descritta sopra.

Capitolo 2: EMOZIONI, STATI D’ANIMO E SENTIMENTI.

Eventi attivanti (eventi in grado di stimolare una reazione o una serie di azioni affettivi) non sono
solo esterni alla persona (es. una perdita importante o un’aggressione) ma anche interni alla persona
(gli eventi attivanti possono essere costituiti, ad esempio, da stimolazioni interne proveniente dai
pensieri) O ANCORa il risultato di un’interazione tra le percezioni e i vissuti di fatti esterni con i
pensieri che ne elaborano vari aspetti (ad esempio pericolosità, novità ecc.)

Ci sono tantissime cose che attivano reazioni emozionali siamo le creature più vulnerabili dal pdv
psicologico.

Emozioni di base

I bambini sono in grado di reagire emotivamente già da appena nati 

 Primi giorni di vita reagiscono emotivamente ad alcune sensazioni (es. voce e odore della
mamma).
 Nei primissimi mesi reagiscono con gioia ad alcune persone e evitano alcune stimolazione,
anche con evidenti segni di paura.

Questa risposta emotiva pura costituisce la parte più arcaica ed innata delle nostre reazioni affettive,
che presenta chiare componenti fisiologiche (la risposta dell’amigdala) e comportamentali.

Reagiamo quindi a delle specifiche situazioni emotive un po’ prima di elaborarle consciamente.

Rapporto tra stimolo attivante, risposta emotiva e interpretazione:

Talamo sensoriale (stimolo attivante) amigdala (risposta emotiva) Corteccia sensoriale


(interpretazione)/talamo sensoriale/

Evans (2004) individua alcune emozioni universali in tutte le culture, innate e basate su una potente
base biologica adattiva di forte valore evolutivo. Ne fanno parte le reazioni emotive di base: paura,
collera, dolore e gioia. Diversi autori individuano un range di reazioni emotive di base più o meno
ampia.--> in comune il riconosciuto valore biologica adattivo.

L’essere umano ha sviluppato delle reazioni però più complesse stati d’animo ricchi di pensiero,
autostima, memoria e valori.

A differenza delle emozioni che sono brevi, reattive, intense e transitorie, lo stato d’animo è più
duraturo, piè stabile e complessa, ricca di aspetti cognitivi e valutatiti e spesso è provato anche senza
la presenza di un oggetto interno o esterno che stimoli direttamente uno stato emotivo. Si può
considerare come sinonimo di umore. Altra differenza individuata reecentemente da Goleman è che
spesso le emozioni hanno una causa precisa mentre più frequentemente possiamo avere un certo
stato d’animo senza conoscerne precisamente il motivo.

Distinguiamo poi:

1. Umore di fondo caratteristica alla base della personalità, dipendente in gran parte da
temperamento e dalla struttura della personalità.
2. Stato o tono dell’umore ciò che varia da momento a momento in base alle situazioni
esterne, ai pensieri ecc.

La gamma degli stati d’animo è lunghissima ne fanno parte lo smarrimento, l’euforia, la serenità, la
vergogna ecc.

Gli stati d’animo dipendono da quattro caratteristiche, tipicamente umane: il pensiero, l’autostima, il
temperamento e la storia personale. Lo stato d’animo (stato o tono dell’umore) è un vero e proprio
vissuto affettivo con le sue componenti fisiologiche (es. rossore), con un suo lessico (le parole della
gelosia, dell’ansia) e con una certa mimica facciale e espressione corporea caratteristica e con
dinamiche comportamentali e relazionali abbastanza prevedibili.

Altra differenza tra emozioni e stati d’animo in questi ultimi le componenti più incisive sono di tipo
cognitive, di pensiero e lettura di sé e della realtà presente, passata e futura. Nell’emozione invece si
riesce a pensare solo dopo che l’amigdala ci ha fatto reagire.

In sisntesi possiamo definire 4 vfattori responsabili di uno stato d’animo:

 Temperamento e struttura di personalità;


 Storia personale,
 Autostima;
 Processi di pensiero più o meno consci sugli eventi, sugli altri e su di sé.

In ambito educativo mentre sulla prima non è possibile lavorare, sulla seconda è possibile farlo
attraverso l’autoriflessione e il racconto di sé. Gli ultimi due fattori sono direttamente coinvolgibili
nella pratica pedagogica quotidiana.

In riferimento all’ultimo fattore, i pensieri spesso assumono nell’ambito dello stato d’animo carattere
persistente, ripetitivo e quasi pervasivo. E’ la rimuginazione che determina problemi, ingigantendo
pensieri disturbanti e interpretazioni sempre più negative e può portare anche allo scatenarsi di
emozioni di base anche violente. A questo contribuisce anche l’inibizione dell’espressione degli stati
d’animo stessi, intesa come espressione verbale, motoria o scritta di questi. Per inibire pensieri e
stati d’animo è necessario un lavoro impegnativo che ha risultati biologici dannosi per la salute,
aumentando la probabilità di ammalarsi e complicando ulteriormente, con questo controllo, l’attività
cognitiva-valutativa della persona.
Processo alla base di uno stato d’animo ottimista oppure pessimistico è il cosiddetto stile esplicativo,
che determina una tendenza a spiegare le cose in un certo modo. Questo è legato alla nostra
percezione di poter controllare e modificare la realtà esterna o al contrario di non poter fare nulla
per modificare la situazione. Lo stile esplicativo più dannoso, che porta alla depressione, spiega le
difficoltà incontrate con difficoltà personali e durature (non sono bravo in niente, sbaglio sempre
tutto) perché legati a caratteristiche proprie ritenute immodificabili. Questo tipo di interpretazioni
sono nocive a livello psicologico e sono spesso molto intrusive e quasi automatiche, e sono difficili da
bloccare. All’interno dell’ambito della psicologia cognitivi, è nato un ramo noto come
teoria/educazione razionale emotiva che distingue una pluralità di livelli che si attivano nel generare
significati:

 Credenze di base/ schemi cognitivi: modi di pensare profondi stabili e rigidi che hanno
origine nella storia passata, anche remota (sono una frana.., nessuno mi vuole bene)
 Assunzioni cognitive: credenze più specifiche che descrivendola relazione tra eventi, pensieri
e comportamenti. Si esprime spesso con connessioni come “se.. allora..” o
“dovrebbe..Deve..” (se studio, allora il compito andrà bene)
 Pensieri automatici: monologo interno più accessibile alla coscienza, attraverso cui
accompagnano le attività

E’ nell’ambito cognitivo comportamentale che acquistano valore questi tre livelli.

Ellis fondatore della psicoterapia razionale emotiva, elenca le proncipali idee irrazionali e
autodistruttive che sono presenti nella nostra mente.

1. E’ necessario essere amati e approvati da ogni persona significativa;


2. E’ necessario essere competenti e adeguati, altrimenti si è persone senza valore;
3. Le persone devono comportarsi in modo gentile e onesto;
4. E’ terribile se le cose non vanno come vorremmo;
5. Le emozioni sono causate da eventi esterni e noi non possiamo fare nulla per queste reazioni:
6. Se qualcosa potrebbe essere pericoloso, non devo pensarci o devo evitarlo del tutto;
7. La nostra storia passata ci condiziona fortemente e non possiamo fare molto per cambiarla;
8. C’è sempre una soluzione giusta e perfetta ai problemi

Concetto centrale autoefficacia emotiva quanto ci sente in grado di vivere, esprimere e regolare
gli stati d’animo? Ci si sente positivamente efficaci di poter pensare pensieri positivi e fare azioni
adeguate? Es. teoria sociocognitiva Bandura la convinzione della capacità di controllare gli eventi
potenzialmente minacciosi ha un ruolo centrale nell’attivazione o nel controllo positivo dell’ansia.
D’altronde la percezione di pericolosità negli eventi ambientali è determinata in larga parte dalle
convinzioni di autoefficacia. Chi ha un’autoefficacia positiva diventa anche in grado di trasformare
una situazione pericolosa in situazioni più sicure.

Percezione di autoefficacia limita reattività emozionale negativa.

Possiamo dire, di conseguenza, che lo stato emotivo della persona è in larga parte costruito
cognitivamente dalla persona (entrano in gioco aspettative, credenze, bisogni assoluti..) e
soprattutto, in caso di preadolescenti, adolescenti o soggetti con deficit e disturbi del pensiero, alcuni
processi di pensiero possono avere un’azione deformante della realtà, a cui seguono certi stati
d’animo.
La valutazione cognitiva della situazione e delle proprie risorse determina infatti azioni concrete di
fronteggiamento coping. La nostra mente progetta azioni rivolte in due dimensioni:

1. Coping centrato sul problema cerco di affrontare la situazione cercando di modificarla in


senso costruttivo
2. Coping centrato sull’emozione cerco di agire sul vissuto emotivo, reprimendo il disagio,
cercando di dimenticare o vederne gli aspetti positivi

La scelta del tipo di coping e il loro successo dipenderà dalla nostra storia, dal nostro
temperamento/personalità edalle modalità cognitive con le quali pensiamo ai processi di coping
(ottimismo, attribuzioni positive oppure il contrario).

In conclusione, gli approcci cognitivi alla vita affettiva si basano su processi di interpretazionedella
realtà esetrna e interna in termini di valenza positiva o negativa, processi causali, colpa,incertezza,
controllabilità ecc. Queste derivano poi in gran parte dalle dinamiche interpersonali e sociali attive
nei gruppi di appartenenza.

Si parla di emozioni sociali per indicare che coinvolgono la consapevolezza del sé, e il confronto, più o
meno conscio, tra le valutazioni ricevute da altri e che pensa possa ricevere, con le proprie. Il
bambino già a tre anni il b. diventa autoconsapevole e interiorizza regole e aspettative sociali e
quindi può confrontare quello che fa con queste aspettive sociali da questo deriva stati d’animo
(vergogna, imbarazzo, conmpiacimento ecc)

Il ruolo dell’autostima negli stati d’animo

Questi processi di interpretazione dialogano con l’autostima, il complesso e articolatp giudizio di


valore che diamo a noi stessi, globalmente e nelle sue componenti. Avere un buon livello di
autostima contribuisce a regolare positivamente i processi di pensiero sopra citati. Circolo vizioso pag
64.

Il ruolo della storia personale e del temperamento

La nostra autostima e i nostri pensieri interpretativi sono poi mediate e modulate sulla base di
caratteristiche temperamentali e fisiologiche e del ricordo e delle tracce della nostra storia
personale. Es. hanno un forte impatto gli stili di attaccamento.

Oltre alla storia passata anche le nostre caratteristiche temperamentali e di personalità incidono
sullo sviluppo degli stati d’animo. Il nostro corpo è predisposto dal suo temperamento a reagire in un
certo modo alle situazioni ambientali o interne, in modo più o meno duraturo e intenso differenze
tra individui ad esempio nella diversa sensibilità emotiva alla fatica, al malessere, al disagio fisico ecc.
differenze temperamentali determinano anche differenze nella ricerca delle esperienze del
bambino temperamento sociale propensione a situazioni di coinvolgimento. Le caratteristiche
temperamentali difficilmente cambiano.

Dall’altro canto, però, la nostra storia personale e le sue esperienze significative ci lasciano tracce che
contribuiscono nel determinare stati d’animo ed emozioni.

Anche i sentimenti hanno un’influenza nella genesi degli stati d’animo sentimento = terzo livello
della vita affettiva. Si tratta di tensioni affettive verso qualche valore che ci attrae o ci respinge. Nel
sentimento la razionalità e l’intenzionalità giocano un ruolo più forte.

Parliamo di sentimenti nell’amore e nell’odio, nell’ambizione, nel senso di giustizia, nel rispetto della
natura ecc., ma anche passioni più tristi quali l’incertezza e la paura del futuro, che rappresentano
sentimenti diffusi nella contemporaneità. Essi orientano la nostra vita verso fini e scopi, dando un
senso alla nostra esistenza e hanno un origine molto più politica, culturale e storica degli stati
d’animo. Si tratta quindi di un livello più complesso, poco trattato a scuola.

ATTEGGIAMENTI

Quarto livello vita affettiva. Anche se sembrano essere giudizi razionali e ben pensati, essisono in
realtà un groviglio di idee percezioni, sentimenti, stati d’animo o emozioni di base, che formano i
nostri pregiudizi streotipi, valutazioni e prese di posizione. Il lavoro logico e razionale della nostra
mente è infatti altamente influenzato da sentimeti, stati d’animo, emozioni. Gli atteggiamenti
dovresbbero cosi essere sottoposti all’introspezione attenta in modo da pensare e atteggiarci in
modo il più possibile consapevole, e non illusorio.--> è la consapevolezza della componente emotiva
dei nostri atteggiamenti a permetterci di decidere e operare nel modo più razionale e oggettivo.

OPINIONI

Livello di idee, opinioni e giudizi formulati prevalentemente per via razionale e logica. A questo livello
il contributo diretto (positivo e negativo) della vita affettiva non dovrebbe più esserci, seppur gli
atteggiamenti confinano con le opinioni, l’influenza non dovrebbere essere rilevante.

Cap3:

Autostima

Concetto di sé diverso da immagine di se. Concetto: insieme delle qualità fisiche e mentali
dell’individuoe dalla sua valutazione di queste. Immagine di se: come il bambino vede se stesso
(sotto componente concetto di sé insieme a sé ideale (come il b. vorrebbe essere). Man mano che si
sviluppa l’immagine di sé il bambino struttura il sé ideale (caratteristiche che vorrebbe, standard
ideali). Inizia in famiglia e continua a scuola (importante il confronto con i pari) . L’autostima la si può
definire come la valutazione individuale della discrepanza tra l’immagine di sé e il sé ideale.

Non necessariamente rapporto tra successi e fallimenti e alta/bassa autostima. Importanti gli
standard che lei si impone.

Natura gerarchica valutazione: valutazione globale (Insieme di sentimenti riguardo al proprio valore
personale) relativamente stabile nel tempo. Al suo interno più componenti: ambito scolastico,
familiare, sociale(amici, compagni), fisico(aspetto e abilità).

Valutazione dell’autostima costrutto complesso (non può essere valutato in bambini molto piccoli
o con ritardo mentale particolarmente grave. Insegnante già osservazioni informali possono dare
indicazioni utili alunno capace di reagire adeguatamente a successi e fallimenti,tende a darsi
obiettivi adeguati, o al contrario, troppo facili o troppo complessi, se affronta situa nuove con fiducia
o timore , soddisfatto delle sue amicizie e risultati scolastici, se è accettato a scuola.

Strumenti: io come sono 

 Principali caratteristiche per presentarsi a chi non lo conosce. Successivamente, io come


vorrei essere caratteristiche che vorrebbe avere. Quanto maggiore discrepanza tanta più
probabilità di bassa autostima. Anche fare con il disegno (disegna prima come sei e come
vorresti essere) metodi non molto accurati ma passo iniziale per la valutazione.
 Questionari es. cosa penso di me raccolta autostima globale, scolastica, sociale corporea
e familiare. Vantaggi Q. quantità di dati velocemente. Svantaggi: no sfumature che emergono
nelle osservazioni.
 TMA (test valutazione dell’autostima) a partire da 9 anni. Grado di accordo su tot
affermazioni (di solito con me ci si diverte molto, sono troppo pigro). Indaga: relazioni
interpersonali, competenze di controllo su ambiente (se riesce a risolvere problemi e a
raggiungere obiettivi posti), emotività (soddisfazioni proprie reazioni emotive), successo
scolastico, vita familiare, vissuto corporeo.

ANSIA

Condizione emotiva di apprensione, timore, aspettativa di un evento negativo, che si manifesta


attraverso risposte fisiologiche (es battito), comportamentali (es. fuga da situa temuta) e cognitive
(es. anticipazione mentale delle conseguenze negative).

Aspetto anticipazione effetti diversi rende difficile prestazione buona perché mette in atto
reazioni fisiologiche e comportamentali negative che favoriranno incertezze e produzione errori.
Questo rinforzerà risposte cognitive (es. lo sapevo, quando leggo faccio schifo). Ostacola
apprendimento ansia e tentativi di controllo vanno a occupare interamente la sua attenzione ed
energie. Esperienze ripetute di questo tipo conseguenze Fino a che il soggetto rifiuterà di svolgere
prestazione (comportamento di evitamento).

Ansia è patologica sulla base della frequenza, dell’intensità della reazione ansiosa, della congruità
dello stimolo ansiogeno e dalle conseguenze che le reazioni d’ansia provocano nella vita di un
individuo.

STRESS

Stress fonte d’ansia situazioni di richieste insolite per il bambino, adattamente a importante
cambiamento o sforzi prolungati su piano fisico e mentale.

Strumenti: scala dei cambiamenti di vitaelenco di eventi stressanti in ordine gerarchico in base a
gravità e conseguenze che possono dare a livello psicofisico livello stress in un certo periodo.
Eventi più stressanti per il bambino morte un genitore, separazione dei genitori. Se punteggio
inferiore a 150 stress norma. Superiore di 300 molto alto, con probabilità insorgenza disturbo
psichico e fisico.

Stress si ripercuote in stati somatici (mal di testa, stomaco, perdita di energia ecc.) e se i segnali non
vengono colti può portare a ansia e a disturbo vero e proprio d’ansia.

Valutazione dell’ansia

Osservazione:

 Reazioni fisiologiche b. tende a emozionarsi in modo eccessivo di fronte a determinate


situazioni tipiche (es. interrogazione) rossore volto, accelerazione respiro, perdita fluidità
eloquio.
 Reazioni comportamentali aggressività fisica e verbale, pianto immotivato, irritabilità,
evitamento certe situazioni, preoccupazione verso eventi che difficilmente potrebbero
verificarsi.

Aspetti cognitivi ansia più difficili da indagare non si vedono direttamente ma vanno indagati
attraverso una relazione sufficientemente profonsa con alunno Pensieri irrazionali tipici ansia:

1. Doverizzazioni assolute devo assolutamente leggere bene ( non pensiero razionale:


sarebbe giusto se leggessi bene). vicino a questo pensieri  e se poi non riesco? 
agitazione probabile prestazione poco positiva concentrazione su questi pensieri
2. Insopportabilità non soppirtare di fare una brutta figura, di avere un fallimento ecc.
3. Pensieri catastrofizzanti se facessi una brutta figura sarebbe una cosa orrenda
4. Bisogni assoluti situazione che per gli altri andrebbe bene per ansioso bisogno assoluto
che vada bene
5. Valutazioni globali sono un fallimento totale, sbaglio sempre tutto.

Importante valutazione perché ansia interferisce anche nei processi di apprendimento e


socializzazione.

Depressione

Difficoltà diagnosi depressione infantile:

 Genitori tendono a sottovalutare i sintomi per eludere il senso di colpa che proverebbero se
prendessero piena coscienza della sua sofferenza.
 A scuola si tratta di bambini tranquilli che non disturbano, non parlano molto, desiderosi di
compiacere l’insegnante
 La depressione si può innescare da fattori non necessariamente cosi evidenti e traumatici.

Diagnosi preventiva, invece, utile sia in termini prognostici sia preventivi.

A scuola: insegnanti posizione strategica per individuare segni depressivi negli alunnidovrebbero
essere attenti ai cambiamenti dei comportamenti dei bambini.

Valutazione sintomi depressivi:

 Frequenti comportamenti di fuga e evitamento


 Incapacità di affrontare situa spiacevoli che possono verificarsi. Manca il pensiero: oggi è
andata male, andrà meglio la prossima volta
 Visione negativa di se stessi
 Vesione negativa delle proprie attuali esperienze (sto sbagliando tutto, sono ostacoli
impossibili da superare)
 Visione negativa del futuro

A questo si collega stile esplicativo pessimistico meno in grado di raggiungere obiettivi,


condizioni di salute meno buone, piu inclini a depressione.

Seligman tre dimensioni fondamentali stile esplicativo dimensione permanenza ((evento come
stabilie e immodificabile o transitorio e modificabile), pervasività (esito positivo o negativo di un
evento esteso a tutti gli altri eventi), personalizzazione (causa evento solo su ste stesso o su qualcun
altro o circostanze sfavorevoli).

Lo stile esplicativo è in gran parte trasmesso da figure significative: insegnanti, coetanei, genitori,
familiari.

Disturbi depressivi sono generati anche da distorsioni cognitivi cioè modi errati di interpretare la
realtà: attribuzione di pensieri e atteggiamenti ad altre persone senza accertarsi che sia cosi,
svalutazione di ciò che è positivo, filtro mentale che coglie gli apsetti negativi ignorando quelli
positivi, previsione di eventi negativi in futuro, ragionamento emotivo (convinzione che le nostre
sensazioni siano la dimostrazione che le cose sono come noi le vediamo), assumersi la responsabilità
vento negativo anche se non è cosi, pensiero dicotomico, ipergeneralizzazione e ingigantimento
aspetti negativi e minimizzazione aspetti positivi.

Manifestazioni depressive in classe:


INDICATORI SCOLASTICI: INDICATORI COMPORTAMENTALI:
inspiegabile abbassamento del rendimento agitazione e iperattività
scolastico aumentata dipendenza
perdita di interesse nelle materie scolastiche regressione (ad es giocare con i bambini più
diminuzione dell’impegno piccoli)
i compiti sono disordinati comportamenti asociali (mentire, rubare)
il bambino rinuncia con facilità comportamento disturbante in classe
il bambino smette di fare i compiti assegnati fobie
per casa si addormenta durante la lezione
si lamenta di non avere abbastanza energia per appare stanco e si muove a rilento
eseguire i compiti non è amato dai compagni
evita il contatto sociale
INDICATORI COGNITIVI: INDICATORI EMOZIONALI:
indecisione bassa autostima
pensieri di morte irritabilità
difficoltà di concentrazione lamentazioni eccessive
intenti di suicidio disforia
aspettative di sbagliare o fallire senso di colpa
INDICATORI FISICI:
manifestazioni anche verbali di stanchezza
problemi psicomotori
senso di pesantezza
disturbi del sonno
eccessiva perdita o aumento di peso
mutamenti di appetito

TAD: Test dell’ansia e della depressione nell’infanzia e nell’adolescenza). Tre fonti di dati sui pensieri,
le emozioni e i comportamenti del bambino: valutazione insegnanti, autovalutazione, valutazioni
genitori. Es itemi: penso di essere brutto, mi sento solo (risposta: mai, qualche volta, spesso, quasi
sempre).

BDI-II Beck Depression Inventory da 13 anni in poi per valutazione gravità del disturbo già
diagnosticato e per rischio di depressione nella popolazione generale. Raccoglie info su due gruppi:
aspetti cognitivi (pessimismo, autocritico, senso di colpa) e aspetti somatico affettivi (perdita di
interessi e energia).

Collera: stato emotivo caratterizzato da una crescente attivazione neuro vegetativa che si manifesta
a livello verbale e/o motori. Non sfocia direttamente in aggressività dipende da fattori quali
richieste dell’ambiente, aspettative sociali, autocontrollo. Aggressività è legata all’intolleranza della
frustrazione richiede rielaborazione cognitiva dell’evento. E’ infatti la valutazione che il soggetto
compie su quanto è success a determinare la sua reazioni emotiva e comportamentale.

Valutazione comportamenti aggressivi e oppositivi: questionari compilati da insegnanti (perde il


controllo di sé, offende e deride gli altri per i loro errori, urta e spinge gli altri)

INTERVENTO DISTURBI EMOTIVI

L’obiettivo finale è migliorare lo stare insieme emotivamente in classe: gli obiettivi psicopedagogici
specifici sono costruire benessere in classe, educare all’affettività, facilitare la relazione educativa.
Costruire benessere in classe significa costruire un clima di relazioni reciproche in cui l’insegnante è
protagonista che sia significativo e permetta di gestire le emozioni, sia negative sia positive (sviluppo
delle competenze emotive del bambino e di regolazione emotiva).

Educare all’affettività:
Saper individuare, gestire e modulare le proprie emozioni è un fattore di protezione contro il
disagio/malessere/malattia.  l’impoverimento delle competenze emotive è un fattore di rischio. 
Educare all’affettività deve essere assunto come principio educativo e obiettivo e comporta una
programmazione.

In situazioni cariche emotivamente, l’insegnante deve:


-osservare i segni affettivi che sono prevalentemente non verbali
-allearsi con il vissuto affettivo  cioè essere empatici! Dare ascolto empatico; se la relazione con il
bambino non è empatica e affettiva, l’apprendimento non è educazione affettiva
-dare un nome ai vissuti emotivi  imparare a nominare le emozioni che sto provando e la causa che
le ha scatenate
-elaborare strategie di azione alternative  perché ti senti così? Cosa potresti fare per non stare più
così?

Relazione-emozioni:
La relazione educativa è caratterizzata da emozioni che possono essere:
- positive: sono legate nell’insegnante all’appagamento per aver contribuito al benessere dell’altro
- negative: l’insegnante può provare frustrazione, scoraggiamento, senso di impotenza, scarsa
valorizzazione di sé

Se le emozioni non sono gestite in maniera adeguata condizionano la pratica professionale:


- potenziale compromissione della qualità delle informazioni raccolte e fornite
- “diagnosi-prognosi” meno positiva rispetto ai risultati e al potenziale dell’allievo
- deficit nella relazione educativa
- riduzione della soddisfazione e collaborazione dell’allievo
- diminuisce il benessere psicologico dell’insegnante

Intelligenza emotiva dell’insegnante:


E’ data dalla competenza personale e dalla competenza sociale.
La competenza personale è costituita da:
- consapevolezza di sé  conoscenza dei propri stati interiori
- padronanza di sé  capacità di dominare i propri stati interiori
- motivazione  tendenze emotive che guidano il raggiungimento di obiettivi

La competenza sociale è costituita da:


- empatia  consapevolezza di esigenze, sentimenti e interessi altrui (implica essere consapevoli
dell’altro)
- abilità sociali  comportano abilità nell’indurre risposte desiderabili negli altri (se voglio che l’altro
raggiunga un dato obiettivo devo essere consapevole che ciò dipende anche dalle mie abilità).

Empatia:
Si costituisce di:
- risonanza empatica:
Quando l’altro prova emozioni, io riconosco interiormente quello stato emotivo e posso percepirlo.
 E’ un’esperienza interiore riconosciuta di uno stato emotivo analogo a quello presentato dall’altro.
Ha due sottocomponenti:
1) autoconsapevolezza: io insegnante mi fermo ad ascoltarmi, a percepire ciò che provo e sono
consapevole che ciò che provo influisce sulla relazione con il bambino.
E’ la conoscenza del modo in cui esperiamo la realtà e di come tale evento condizioni la relazione con
l’allievo.
2) regolazione affettiva: quando provo empaticamente un’emozione come la esprimo? Mi regolo.
E’ l’insieme dei processi attraverso i quali l’individuo influenza le emozioni che prova, quando le
prova, in che modo e come esprime le emozioni.
- comunicazione empatica espressa: E’ l’insieme delle tecniche comunicative che l’insegnante usa per
far capire che è empatico: comprendono l’abilità comportamentale che consiste nell’ascolto
empatico e nell’atto di comunicare il messaggio empatico.

Principio di incoraggiamento: Per comunicare empaticamente devo avere un principio


incoraggiante: essere consapevole di poter operare per trovare soluzioni e di essere in grado di
lottare in una difficile contingenza. Significa pensare positivamente (non è solo allegria e buonumore)
e essere ottimista: disponibilità dell’insegnante a cimentarsi con i problemi che si possono
incontrare. Essere incoraggiante significa passare il messaggio che è più importante cimentarsi nei
problemi piuttosto che ottenere il completo raggiungimento del problema.
Bisogna abituarsi a fare attenzioni alle soluzioni piuttosto che ai problemi.
L’ottimismo così diventa un atteggiamento nei confronti della vita.

Clima incoraggiante quando l’insegnante:


- apprezza le relazioni con i propri alunni
- esprime i propri bisogni e desideri ai ragazzi
- è comprensivo e disponibile
- incoraggia e stimola le relazioni calde e amichevoli fra gli alunni
- impiega più tempo ad ascoltare gli alunni che a parlare.

Strategie scoraggianti e incoraggianti:

Ascolto non efficace Ascolto efficace


Concentrarsi sugli aspetti negativi Concentrarsi sugli aspetti positivi
Minacciare Accettare
Non coinvolgimento a livello affettivo Coinvolgimento affettivo
Enfasi sulla competizione e sui confronti Enfasi sulla cooperazione
Umiliare stimolare

Ostacoli alla comunicazione efficace:


Sono messaggi che chiudono la comunicazione. La comunicazione è efficace se do la sensazione di
essere aperto all’ascolto e quando permetto che la comunicazione sia reciproca.
Non è efficace dare:
- Messaggi direttivi: ordinare, comandare, esigere, minacciare, fare la predica
- Messaggi repressivi: giudicare, criticare, disapprovare, definire, mettere in ridicolo
- Messaggi indiretti: scherzare, stuzzicare, prendere in giro

Effetti del dare ordini e comandare (smettila di..) i tuoi sentimenti non sono importanti, generano
timore/rabbia/collera, trasmettono implicitamente l’idea di non essere capace, creano non
accettazione

Effetti dell’avvertire, mettere in guardia, ammonire (se fai così..)  i tuoi sentimenti non sono
importanti, generano timore/rabbia/collera, mettono nella posizione di non essere creduti

Effetti dell’inquisire, fare domande, indagare (chi ti ha detto questo..) sfiducia nella capacità altrui
(non mi fido di te), eccesso di ingerenza/intrusione nella sfera privata dell’altro, effetto di minaccia
Effetti del giudicare, criticare, biasimare (non pensi mai prima di parlare)  suscitano difesa delle
proprie posizioni, senso di inadeguatezza e inferiorità, inducono l’altro a nascondere i propri
sentimenti per non essere giudicati.

Effetti dell’etichettare, ironizzare, ridicolizzare (ecco il sapientino) squalifica il soggetto, effetti


sull’immagine che il soggetto ha di sé

Effetti dell’interpretare, analizzare (dici così perché sei geloso) se l’analisi è congruente con lo stato
d’animo del soggetto, egli si sente smascherato, imbarazzato, se non è congruente si sente accusato
e arrabbiato

Effetti dell’insegnare, argomentare, persuadere (dovresti imparare che è meglio..)  insofferenza


per la predica, suscita sensi di colpa

Effetti del consigliare, offrire, suggerire soluzioni (al tuo posto io..) non comprensione, sfiducia
nelle capacità altrui

Effetti dell’elogiare e assecondare (sei bravissimo)  manipolazione, creo ansia da prestazione

Effetti del rassicurare, consolare, sostenere, simpatizzare (succede a tutti)  modo per svalorizzare
ciò che si vive, manipolarmi

Effetti del minimizzare, cambiare argomento, distrarre (non è niente, sapessi io..) i tuoi sentimenti
o bisogni non sono importanti, svalutazione, incomprensione, perdita di fiducia nell’altro da parte di
chi chiede aiuto.

Fornire feedback:
Nella relazione comunicativa è importante fornire informazioni sul comportamento e sulle
conseguenze che il comportamento può avere. Aiuta i bambini a essere consapevoli del fatto che
come loro si comportano influisce sugli altri.

Bisogna:

- Descrivere il comportamento in modo concreto e comprensibile


- Basare le descrizioni sull’osservazione
- Affrontare il comportamento presente e non i comportamenti passati
- Permettere la discussione di quanto osservato
- Fornire un feedback che l’alunno può comprendere e su cui si può confrontare
- Fornire un feedback caldo, empatico e con interesse per gli altri.

Intervento si può basare su:

1. Autostima necessario che insegnante sia convinta come tratto di personalità fisso, ma
come insieme dei suoi pensieri aspettative, modi di vedere le cose si puo lavorare su
questo. Come? Lavorare su aspettative è delicato necessario tenere giusto equilibrio tra
aspettative troppo alte o basse quest’ultimo rischio bambini con Bes/difficoltà.
L’insegnante attraverso una conoscenza significativa del bambino, dovrà lavorare sulla
definizione di obiettivi realistici, in modo da trasmettere aspettative realistiche. Importante
evitare rischio confronto dei propri obiettivi con gli altri ma piuttosto attenzione a
progressione individuale, stimolando il confronto con se stesso e non con gli altri.
(insegnante deve stimolare l’alunno a confrontare le sue prestazoni con quelle precedenti).
Importante relazione di fiducia tra insegnante e alunni. Inoltre, può essere utile percorso di
modificazione del dialogo interno, stimolando la capacità di parlare adeguatamente con se
stessi. In secondo luogo, sarà importante cercare di aumentare le possibilità di successo
dell’alunno e a sua soggettiva percezione di successo. Disposizione più metodi:
modellamento, insegnamento basato su aiuto, attenuazione aiuto.
Inoltre, utili anche modificazioni dell’ambiente fisico (es. eliminazione barriere fisiche perché
l’alunno con carrozzina di sposti liberamente) e sociale (insegnando a alunni a interagire in
modo costruttivo con un compagno disabile). L’aumento delle situa di successo oggettive
non servono se non accompagnate dalla percezione soggettiva del successo. Questo deve
essere stimolato degli aspetti positivi della prestazione dell’alunno o facendo capire che non
è necessario sempre eccellere.
Terzo aspetto lavorare su stile di attribuzione( può essere specifico situazione specifica
che si può controllare o globale fuori dal proprio controllo). Importante aiutare gli alunni a
distinguere tra stili adattivi (permettono di vivere meglio con noi stessi e di migliorarci) e
disadattivi (creano disturbi emozionali perché vi è l’idea che non ci sia nulla d fare).
Necessario lavorare parallelamente tra autostima e autoefficacia (quando la persona crese in
se e nelle sue capacità).
Strumenti: favole e fiabe, strumenti utili per comprendere, comprendersi e provare a
cambiare—> ci sono sia favole apposta (vd. Sunderland), sia classiche (es. brutto
anatroccolo) utile bambini disabilità diversi/insegnante di sostegno.
2. Ansia
Molto complesso richiede intervento psicologo/neuropsichiatra infantile. L’insegnante può
seguire alcuni accorgimenti generali: necessaria strutturazione di un forte rapporto empatico
con l’alunno finalizzato a comprenderlo e aiutarlo. Utile applicare l’esposizione graduale
rispetto a situazione ansiosa (es. lettura). Utile per aiutare il bambino a capire che può
farcela e ridurre ansia.
Educazione razionale-emotiva possibile lavorare con tutta la classe sui temi di questa ERE
per affrontare problemi relativi a ansia, rabbia, tristezza, alle situazioni e pensieri che
generano queste emozioni e ai metodi che si possono usare per non farci travolgere da
queste. Questo lavoro può avere ricadute importanti anche sul piano
dell’apprendimentoIn applicazione reale migliorata significativamente la capacità di
lettura nel gruppo sperimentale. Tutti i compagni dovrebbero essere impegnati in un lavoro
di questo tipo in modo da evitare di assumere atteggiamenti troppo critici, punitivo,
sarcastici, cogliendo piuttosto i suoi progressi anche se lenti e i suoi successi, anche se
parziali. Bisogna tener conto che l’obiettivo è che l’alunno controlli la sua ansia, quindi in
questo lavoro non va valutata la qualità della prestazione, ma il fatto che il bambino la svolga
(es. legga davanti ai compagni) e va valorizzato questo progresso e incoraggiato il b.. Un
lavoro sull’ansia non può prescindere dal lavoro su pensieri irrazionali e distorsioni cognitive
in modo da stimolare pensiero razionale e adattivo (fasi: distinguere tra pensieri razionali e
irrazionali, riconoscere se i propri pensieri sono razionale. o irrazionale, riconoscere che i
pensieri razionali sono quelli che ci aiutano ad affrontare le difficoltà, mentre quelli
irrazionali servono solo a peggiorare la situazione)
Strategie utile:
I. Modellamento aiuto di un modello (compagno competente) che mostri all’alunno
di potercela fare e che cosa deve fare. Importante che sia adeguatamente vicino alla
sensibilità dell’alunno.
II. Simulazione e role playing da usare nel caso in cui l’esposizione a situazioni o
l’aiuto di un modello sono troppo ansiose.

Educazione razionale emotiva un percorso didattico ripreso dalla terapia razionale emotiva,
finalizzato all’alfabetizzazione emotiva. prevenzione disagio emotivo, consapevolezza stati d’animo
e meccanismi cognitivi che li influenzano e applicare queste conoscenze nelle difficoltà che incontra e
risoluzione problemi. Tre modalità (L’educazione Razionale emotiva, Di Pietro):

I. Approccio informale quando i concetti legati a benessere emotivo sono trasmessi mentre il
bambino sta affrontando una situazione difficile.
II. Lezioni strutturate basate su tassonomia di obiettivi  Giochi di simulazione, discussioni
gruppo, role playing
III. Integrazioni materie strutturate: contenuti educativi vengono inseriti all’interno delle
materie

Il percorso di educazione all’affettività prevede due piani di lavoro complementari: uno è formale,
l’altro è informale.
E’ informale se è implicito e se ha a che fare con:

-le dinamiche di insegnamento-apprendimento (caratteristiche e stile dell’insegnante)


-le relazioni di aiuto in situazioni affettivamente cariche
-l’elaborazione nel gruppo di temi sensibili (come utilizziamo il gruppo classe, quali momenti di
gruppo utilizziamo per gestire aspetti emotivi e relazionali).

E’ formale se è esplicito e ha a che fare con:


- percorsi strutturati (programmati)
- espliciti (definiti e organizzati in tempi, modi, metodologia..)
-organizzati in sequenza di attività.
Il percorso formale ha l’obiettivo di sviluppare competenze specifiche nei vari livelli della vita
affettiva.
Consiste nel costruire attività specifiche per imparare a riconoscere, comprendere e esprimere le
emozioni.

La parte informale consiste nell’utilizzare una comunicazione efficace e un principio incoraggiante.

Stesso autore ABC delle emozioni schede per permettere a alunno di attivarsi con riflessioni,
autoesplorazioni, problem solving interpersonale, strategie di autoregolazioni, automonitoraggio e
altre metodologie.

EREEffetti positivi sia su emozioni sia su apprendimento.

METODO COPE: Dacey e Fiore quattro fasi del metodo:

I. Calmare sistema nervoso esercizi per rilassamento  disegnare cosa fa paura, elenco
aggettivi per descrivere situa che mette ansia, scaricare aggressività sul foglio, esercizi
mentali (training autogeno, tecniche di visualizzazione, favorire il pensiero paradossale—cosa
può accadere).
II. Organizzare piano fantastico stimola a essere creativi es. inventare storie a partire da
stimolo visivo, attività di drammatizzazione per risolvere problemi.
III. Persistere nonostante ostacoli e insuccessi descrivere al bambino situa ansiogene e
chiedere i diversi modi di affrontarla, riflessione sul perché si prova ansia in certe situa..
IV. Valutare e perfezionare il piano valutare diminuzione di ansia lungo il percorso e al
termine ed eventualmente apportare delle modifiche. Es. frequenza cardiaca, usare disegni
per indicare livello ansia, interpretare disegni e sogni bambini, diario in cui registrare le
emozioni.
3. Disturbi depressivi
Contesto scolastico strumenti diversi quali training autoregolalazione, ERE, insegnamento abilità
di problem solving. Importante innanzitutto impostare una relazione di aiuto con l’alunno, rapporto
di calore e di fiducia. Almeno in una prima fase dovrà essere attivamente incoraggiata la libera
espressione dei sentimenti, anche i più disturbati.--> bisogno di tirar fuori difficoltà, e chiarirsi i
motivi della sofferenza. In questa fase posizione di ascolto, interesse verso cio che dice e
coinvolgimento empatico. Dopo, si può programmare una vera e propria educazione emotiva,
finalizzata a ristrutturare il modo di pensare, evitando tutti i pensieri distorti, disadattivi. Obiettivi:
riconoscere pensieri disadattivi, metterli in discussione, interpretazioni alternative, imparare a
pensare di fronte a situa difficile, imparare a cambiare i propri comportamenti dopo i pensieri.
Strategie più utilizzate bambini e adolescenti:
 Automonitoraggio (osservazione del proprio comportamento sia esterno che interno
(pensieri e immagini) attraverso annotazione. Utile dare elenco di attività gradevoli legate a
età contrassegnando quelle fatte con umore di fianco utile per vedere per valutare
anedonia.
 Programmazione delle attività piacevoli: volto ad aiutare bambino a programmare
sistematicamente le attività quotidiane, finalizzato a aumentare attività piacevoli. (es. fai
due attività piacevoli alla giornata e segnale sul calendario)
 Correzione stile attributivo: opportune strategie
 Messa in discussione dei pensieri irrazionali:
 Autovalutazione: contrastare valutazioni distorte dei propri comportamenti (standard
troppo alti). Allenamento per valutazione corretta e aspettative equilibrate
 Autorinforzamento: modalità di autoricompensa ai comportamenti adeguati utile per
autocontrollo. Insegnante può aiutare alunno a trovare specifici compiti da eseguire.
 Immaginazione positiva: pensiero situazioni varie. Familiarizzare nuove modalità di
comportamento

Funzionale benessere in classe. Insegnante ha ruolo di sostegno, incoraggiamento, consolazione e


contenimento emotivo, oltre che compiti didattici. I bambini apprendono per imitazione, quindi se il
bambino è inserito in un clima in cui l’insegnante è capace a gestire l’aspetto emotivo per lui è uno
stimolo ad apprendere.
E’ importante che l’insegnante conosca i meccanismi che tendano a bloccare la comunicazione in
classe e creare disagio. Importante che:
-eviti di incentivare la regressione, per esempio coccolando troppo quando il bambino esprime
difficoltà o conflitti.
- eviti il biasimo, l’iperprotezione, la censura, la svalutazione, la disconferma
- eviti di sentirsi sopraffatti dalle emozioni espresse dai bambini e di farsi vedere incerti sul da farsi
- eviti di connotare le emozioni con giudizi di valore o morali, per esempio la noia è dannosa, la
tristezza va inibita, la rabbia va raddrizzata
- eviti di spiegare all’alunno cosa dovrebbe provare, adoperandosi invece per stimolare
comportamenti efficienti e alternativi.

Utile anche progettare attività non competitive, in modo da fare esperienze in cui si può vincere solo
tutti insieme. Facilita il coinvolgimento e il benessere e evita rifiuto, frustazione a seguito sconfitta.

Strumenti: manuale positiva-mente  10-13 anni per disturbi depressivi scopo fornire esperienze
di apprendimento in cui aiutare il bambino superare fattori di rischio riguardanti una visione negativa
di se stessi. 10 tappe progressive  basato principalmente su pensieri e emozioni distorte.

4. Collera
Se i sentimenti di collera non interferiscono con normali processi di socializzazione e
apprendimento fanno parte del normale sviluppo. Suggerimenti per alunni che necessitano
di essere guidati per strategie di autocontrollo:
I. Stabilire se il b. è pronto a gestire la sua rabbia
Situazioni in cui non può essere attuato:
- Bambini 8-9 anni potrebbero non essere in grado di affrontare det
procedure.
- Colore che si oppongono a questo pencorso, negando di avere difficoltà nella
gestione emozionale, rendendo impraticabile il percorso.  utile estendere
il percorso a tutta la classe.
- Bambini con ritardo lieve  non in grado di comprendere come applicare i
metodi
II. Insegnare a riconoscere rabbia
Molti b. che hanno problemi con rabbia non sono capaci di definirla. Far capire al
bambino che sentimento normale, più o meno intenso (collera, irritazione), che
proviamo quando succede qualcosa di negativo. Possibile chiedere situazione in cui si
è sentito arrabbiato. La comprensione del bambino sul fatto che sta accadendo
qualcosa dentro di lui può essere utile a interrompere il circolo vizioso rabbia- paura-
aggressività.
III. Insegnare a riconoscere i segnali della rabbia
Insegnare al b. a riconoscere la rabbia, implica comprendere quali sono i suoi segnali.
Può avvenire mediante una discussione in cui spiegare che la rabbia la proviamo tutti
ma che l’intensità dell’emozione dipende dall’importanza e dalla gravità che si dà a
ciò che è successo. Si spiega poi che la collera si manifesta a tre livelli corpo, mente
e comportamento. Utile fare insieme a alunno lista dei segnali relativi a questi tre
livelli (es. aumento frequenza cardiaca, frequenza respiratoria- mi arrendo, sono uno
stupido- urlare, piangere, minacciare). Dopo la compilazione, discussione situazioni
in cui si possono riconoscere questi segnali. Dopo, giochi di simulazione per mostrare
come si reagisce quando si è arrabbiati prima insegnante poi alunno.
IV. Insegnare il rilassamento
V. Dopo che ha capito cme riconoscerla, può imparare come affrontarla. Il rilassamento
permette di ridurre tensione fisica. Può avvenire in modi diversi in base a alunno e e
sue caratteristiche respirazione diaframmatica, visualizzazione immaginare
scena rilassante(es. galleggiare sulle onde) , tecnica robot/bambola di pezza utile
bambini 5-10 anni tendere tutti i muscoli del corpo come un robot e poi una
bambola di pezza con tutti i muscoli rilassati, rilassamento muscolare ragazzi più
grandi (da 11 anni) tensione gruppi di fasci muscolari e poi rilassamento ognuno
10-15 secondi. Tecniche da introdurre a scuola e fare a casa con supervisione genitori
almeno 2- 3 settimane.
VI. Insegnare a utilizzare il dialogo interno
Apprendere a parlare a se stessi in modo adeguato per mantenere le proprie
emozionato un livello di intensità adeguato (metodo autoistruzioni verbali). Es. posso
controllarmi, non permetterò alla rabbia di controllarmi. Cerco di rimanere calmo.
Possibile lavorare con giochi di simulazione.
VII. Insegnare ad agire efficacemente
Es. chiedendo aiuto a qualcuno, allontanandosi dalla situazione, esprimere i propri
sentimenti in modo assertivo.
VIII. Messa in pratica strategie di gestione della rabbia
Finalizzato a usare le strategie in situazioni di vita reale. Si può chiedere a alunno di
compilare la scheda di propomeria per affrontare la rabbia con l’aiuto dell’insegnate.
L’insegnante guida l’alunno in ambito scolastico all’utilizzo delle strategie se lo vede
in procinto di arrabbiarsi ( questo mi sembra un buon momento per mettere in
pratica le strategie)

Disturbi emozionali e interventi metacognitivi:

Wells tre livelli interattivi di cognizione:

 Alto convinzioni di sé immagazzinate nella MLT e che hanno componente metacognitiva


 Livello intermedio valutazione degli eventie nel controllo dell’azione e dei pensieri
 Livello inferiore elaborazione che è guidata da stimolo, abbastanza indipendente dalle
risorse cognitive

Livello inferiore è automatico, l’intermedio richiede utilizzo di risorse attentive in quanto


elaborazione riguarda le conoscenze di sé. L’elaborazione intermedia può modificare o rafforzare
convinzioni di sé attraverso strategie di fronteggiamento. Alcune di queste, come evitamento
situazione temuta impediscono acquisizione di info che dimostrerebbero l’infondatezza delle
nostre paure, il rimuginare ecc. Soggetti con disturbi emozionali pensano che le cognizioni
forniscano una rappresentazione fedele realtà. Percorsi di metariflessione possono aiutare le
presone a cambiare le proprie convinzioni facendoli riflettere in modo distaccato sui loro
pensieri, aiutandoli a considerarli come eventi che vanno valutati e non come realtà
assolutamente vere.

Wells autoconsapevolezza distaccata stato metacognitivo in cui i soggetti sono consapevoli


dei loro pensieri o possono osservarli senza esserne prigionieri o produrre emozioni depre.
Fattori che influenzano modifica delle convinzioni:

 Consapevolezza dell’effetto delle convinzioni sul pensiero (elaborazione informazioni) e


sul comportamento
 Disponibilità risorse attentive se concentrate su di sé o monitoraggio minaccia
possono non restarne a sufficienza per le operazioni di controllo e modificazioni
convinzioni
 Disponibilità di strategie metacognitive per l’apprendimento e ristrutturazione
cognitiva b. con disturbi emozionali strategie metacognitive sono ridotte utile
stimolare apprendimento per individuazioni processi di controllo attivati inadeguati.
 Scopi personali nell’elaborazione delle info possono impedire la modificazione delle
convinzioni se il soggetto continua ad attuare comportamenti come evitamenti questo
influisce negativamente su cambiamento delle strategie
 Flusso di informazioni i fattori che ostacolano flusso di informazioni impediscono
apprendimento nuove convinzioni.