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LA PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO

Come la Psicologia studia i cambiamenti cui andiamo incontro nella vita?


Solo partire dai primi anni del novecento gli psicologi hanno cominciato ad interessarsi al mondo interiore dei
bambini. Volevano scoprire non solo le differenze tra psicologia infantile e adulta, ma anche come la psicologia dei bambini cambia via via che crescono. Di seguito si sono interessati anche alle et successive della
vita, scoprendo che in effetti la nostra psicologia cambia non solo col passare del tempo e con le fasi che
attraversiamo ma anche con le vicende personali e con i contesti storico-sociali in cui ci troviamo a vivere.

1. PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO: et evolutiva, ciclo di vita, arco di vita


1.1 Lo studio dei cambiamenti psicologici durante la vita
Le persone durante la vita vanno incontro a cambiamenti di vario genere. Cambiano fisicamente: ad esempio
crescono, invecchiano, ingrassano, dimagriscono, sviluppano muscolatura o la perdono. Molti cambiamenti
fisici non sono altrettanto evidenti (es. le reti formate dai neuroni della corteccia cerebrale). Cambiano
cognitivamente: col tempo si modificano le attivit mentali, il modo di percepire se stessi e il mondo, l'emotivit, le
motivazioni, le convinzioni, gli atteggiamenti, i comportamenti, la personalit e le abilit degli individui. Per fare un
esempio, con la crescita le persone tendono a essere meno attaccate ai genitori. Nella preadolescenza e
adolescenza trascorrono pi tempo con i coetanei, anche se considerano ancora i genitori la base sicura cui appoggiarsi. Da adulti invece di solito non affidano la propria sicurezza ai genitori, nonostante vogliano loro bene.
Cambiano socialmente: con l'et cambia anche la posizione che l'individuo occupa nella societ e il modo in
cui si rapporta a questa. Ad esempio, ai bambini non si chiede di lavorare, ma di istruirsi. Anche gli anziani vengono
esclusi dal mondo del lavoro quando vanno in pensione. Molti cambiamenti dipendono dalla cultura in cui
l'individuo si trova a vivere e variano
da un popolo all'altro o da un
Fig. 1.2 Le principali aree della psicologia
periodo
storico
all'altro.
Ad
esempio, in passato i bambini
lavoravano e ancora oggi ci sono
popoli in cui i bambini vengono
impiegati in lavori anche pesanti.
La psicologia s'interessa a come
cambiano
nel
tempo
le
Psicologia dello sviluppo
caratteristiche psicologiche, dalle
come le persone cambiano
nel tempo
nostre attivit mentali ai nostri
comportamenti e alle abilit. A
studiare questo argomento una
delle branche pi importanti della
psicologia:
la
psicologia
dello sviluppo (fig. 1.2).
1.2 Psicologia dellinfanzia e delladolescenza oppure Psicologia di tutta la vita?
Comunemente siamo portati a credere che i cambiamenti psicologici si verifichino soprattutto nei primi
decenni, dalla nascita a quando diventiamo adulti. Fino a qualche tempo fa anche gli psicologi tendevano a
pensarla cos. Perci, quando studiavano lo sviluppo, si occupavano quasi esclusivamente della prima parte
della vita. Nei primi decenni del Novecento l'unica branca della psicologia dello sviluppo era la psicologia
dell'infanzia e dell'adolescenza, detta anche Psicologia dell'et evolutiva, cio dell'et in cui si cresce
fisicamente e psicologicamente fino a divenire adulti maturi.
Oggi il quadro cambiato, perch non ci si limita a studiare infanzia e adolescenza, ma si segue
l'individuo per tutta la vita, interessandosi anche alle et successive: la giovinezza, la maturit, la
vecchiaia. Infanzia, adolescenza e vecchiaia sono tre et della vita che, una dopo l'altra, hanno preso corpo
nel corso della storia moderna e contemporanea, balzando in primo piano.
1.3 Tre psicologie dello sviluppo
Alla tradizionale psicologia dellet evolutiva (dellinfanzia e dell'adolescenza) si sono affiancate altre due
psicologie dello sviluppo: la psicologia del ciclo di vita (o del corso di vita) e la psicologia dellarco di
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vita, che studiano il cammino dell'individuo durante tutta la vita. Esse si pongono interrogativi diversi, hanno
obiettivi diversi e di conseguenza anche i modi di procedere e i metodi di ricerca sono differenti (fig. 1.2).
1.4 (a) Psicologia dellet evolutiva
Si interessa del primo periodo della vita, che va dalla nascita alla fine dell'adolescenza e abitualmente si
divide a sua volta in vari periodi: Fase prenatale dal concepimento alla nascita; Prima infanzia dalla
nascita ai 3 anni; Seconda infanzia dai 3 ai 6 anni; Terza infanzia dai 6 ai 12 anni; Preadolescenza
dai 12 ai 15 anni; Adolescenza dai 15 ai 18-25 anni.
Viene studiata anche la fase della vita intrauterina, che va dal concepimento alla nascita, poich si
osservato che certe condizioni di vita intrauterina, legate ad es. all'alimentazione o allo stress della madre,
possono influire non solo sulla salute del piccolo alla nascita ma anche sullo sviluppo della sua personalit.
La psicologia dell'et evolutiva muove dal presupposto che lo sviluppo psichico un processo analogo alla
crescita fisica (fig. 1.4). Alla nascita il
bambino piccolo e deve aumentare in
Fig. 1.4 Cambiamenti della crescita fisica
statura e peso, devono maturare i
fondamentali sistemi dellorganismo: il sistema nervoso (cervello, midollo e nervi
periferici) e lendocrino (ghiandole che
immettono nel sangue ormoni). Se
esaminiamo al microscopio la corteccia
cerebrale di bambini piccoli, scopriamo che
nel corso dei primi due anni la sua
architettura diviene sempre pi complessa.
un segno evidente della maturazione del
cervello, la quale consente al piccolo di
apprendere e sviluppare abilit con grande
rapidit ed efficacia.
Dal punto di vista della psicologia dell'et evolutiva, lo sviluppo psicologico un cammino di maturazione,
proprio come la crescita fisica. La maturit il punto d'arrivo dello sviluppo e costituisce lo stato in cui la
struttura psichica perfezionata e le capacit sono al culmine, ai massimi livelli raggiungibili per un essere
umano e per quel dato individuo. L'adulto padroneggia il linguaggio, ha competenza sociale, possiede una
conoscenza di s ricca e articolata e un'identit psicosociale, capace di pensare in modo complesso e
astratto, si muove a un certo livello nei ragionamenti morali, il suo mondo emotivo e affettivo sono
consolidati. Il cammino evolutivo il complesso delle trasformazioni che portano alla maturit.
La psicologia dellet evolutiva descrivere e spiega il cammino verso la maturit psicologica.
Punti di forza e di criticit della psicologia dellet evolutiva
(1) Ci dice come avviene di norma lo sviluppo psicologico durante l'infanzia e l'adolescenza. Ci indica
le tappe obbligate che ciascuno segue e quelle variabili, che possono esserci o non esserci a seconda dei
casi. Chiarisce come lo sviluppo differisce da un individuo all'altro e da un contesto all'altro e spiega perch
lo sviluppo psicologico si verifica proprio in quel modo. Le conoscenze della psicologia dellet evolutiva
danno indicazioni importanti utili soprattutto all'educazione.
(2) Il limite principale della psicologia dell'et evolutiva sta nel fatto che considera lo sviluppo umano
da un angolo di visuale particolare e trascura tutto ci che da quell'angolo di visuale non si vede. Tanto per
cominciare,ci si occupa di infanzia e adolescenza e tralascia le et successive della vita. Forse ancora pi
importante il fatto che le et successive finiscono per essere come svuotate, e non ci si rende neppure
bene conto che tutte le fasi successive della vita sono dinamiche, cambiano continuamente, cio che la vita
sviluppo continuo.
(3) La psicologia dell'et evolutiva esamina solo i cambiamenti che portano a diventare persone mature:
studia le capacit cognitive, il linguaggio, le competenze sociali, la morale e in ge nere tutti gli aspetti in cui i
bambini devono crescere, ma tende a trascurare quei fenomeni in cui c' cambiamento pi meno evidente,
come ad esempio lo sviluppo del concetto di s, che parte gi dai 2 anni ma si consolida molto lentamente.
1.5 (b) Psicologia del ciclo di vita
Diversamente dalla psicologia dell'et evolutiva, la psicologia del ciclo di vita non si limita all'infanzia e
all'adolescenza, ma prende in esame tutte le et, studiando la successione delle tappe evolutive tipiche
degli appartenenti ad una data cultura, passando dalla nascita alla morte. Si tratta di eventi, condizioni
fisiche, esperienze psicologiche e sociali: nascere, andare a scuola, maturare sessualmente, raggiungere la
maggiore et, smettere di crescere fisicamente, cominciare a lavorare ecc. Alcune tappe sono inevitabili: se
si vive abbastanza, se ne fa l'esperienza. Ad esempio, sono tappe inevitabili la pubert o la menopausa;
nelle nostra societ tappa inevitabile anche landare a scuola. Altre tappe del ciclo di vita sono facoltative,
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nel senso che dipendono dalle scelte individuali. Abitualmente ci sono, ma il singolo pu decidere di sottrarsi
all'appuntamento. Ne sono esempi il matrimonio, il lavoro, l'avere figli. Ci sono poi tappe probabili: se
arrivano, l'individuo non pu sottrarsi, ma non detto che arrivino. il caso della vedovanza, dell'esperienza
del "nido vuoto" o della "crisi di mezza et". Il "nido vuoto" la situazione di solitudine in cui si possono
trovare i genitori quando i figli, ormai grandi, se ne vanno da casa. La "crisi di mezza et" un ripensamento
pi o meno sconvolgente, caratterizzato dall'insoddisfazione per la strada fin l seguita e dalla ricerca di
alternative di carriera e famigliari. Se uno si sposa, non detto che rester vedovo, ma probabile.
Modelli classici della Psicologia del ciclo di vita
Nella prima met del Novecento sono stati elaborati alcuni modelli del ciclo di vita, che in alcuni
casio hanno per il difetto piegare" la realt ai valori e alle convinzioni degli autori che li hanno ideati: ci
non toglie che siano ricchi di informazioni e di spunti ancora oggi assai utili. Tra i pi noti e importanti:
o
Il modello di Jung. Karl Gustav Jung era uno psichiatra svizzero, che in un primo tempo
ader alla psicanalisi di Freud, ma che poi se ne discost per fondare una propria corrente, che chiam
psicologia analitica. Jung (1930-31) considera gli stadi della vita momenti del processo di individuazione,
il compito eroico ma anche tragico, in ogni caso difficilissimo, che ogni uomo deve svolgere a questo
mondo. Secondo Jung ci portiamo dietro, accanto a un inconscio personale fatto delle conoscenze rimosse e
dimenticate, un inconscio collettivo, il patrimonio psichico trasmessoci geneticamente dall'umanit che ci ha
preceduto, poderosa massa ereditaria spirituale che rinasce in ogni struttura cerebrale individuale. Perci
la massa psichica di una persona qualcosa di enorme, con infinite potenzialit, che vanno molto al di l
dell'esistenza del singolo. Nel corso della vita caliamo questo bagaglio nei confini della nostra esperienza
individuale, accettando il rapporto con la realt, l'impossibilit di esprimerci per intero e la morte. Individuarsi
vuoi dire fare questo, riconoscersi in un'esistenza limitata, avendo in s l'eco di molto altro.
Jung ritiene che nella maturit comincino i contatti con l'ombra, cio con le parti poco note della nostra
psiche e con le potenzialit non sviluppate che ci portiamo dietro come retaggio del passato dell'umanit. In
vecchiaia dovrebbe intensificarsi l'introspezione, in modo che possa maturare il senso di accettazione della
morte. Nelle societ attuali per - nota Jung - a differenza che nelle tradizionali, i vecchi tendono a restare
attaccati alle et precedenti, non si dedicano a esplorare in se stessi il mistero della vita e fanno fatica a
guardare con serenit alla morte.
o
II modello di Erikson. Erik H. Erikson, di origine tedesca, formatosi a Vienna alla
psicanalisi, emigr negli Stati Uniti, dove si dedic a studiare l'infanzia e l'adolescenza. Non si limit per alle
prime et ma estese la sua ricerca a tutta la vita umana. Per Erikson (1950) lo scopo degli uomini nella vita
definire se stessi, la costruzione del senso di identit. Nel corso degli anni si succedono problemi diversi
da affrontare. Ogni et ha le sue difficolt tipiche, che mettono l'individuo alla prova e gli consentono di
definire se stesso in rapporto a una determinata "qualit dell'Io". come se ci si trovasse dinanzi a un
dilemma sul proprio conto. Ad esempio, Sono uno fiducioso o sospettoso?. Per la soluzione non
teorica, ma emerge dai fatti: ci si definisce negli sviluppi concreti della propria esistenza. La successione dei
momenti problematici e dei dilemmi di identit tipica perch condizionata dalla maturazione biologica (ad
es., cominciare a camminare o svilupparsi sessualmente nella pubert), ma soprattutto dal fatto che la
societ tende ad avanzare richieste diverse a seconda delle et. Erikson distingue otto fasi psicosociali del
ciclo di vita (fig. 1.5). La quinta, l'adolescenza, ha destato grande interesse, perch ha contribuito ad attirare
l'attenzione sul problema della conquista dell'identit nelle societ occidentali.
Fig. 1.5 Le tappe del ciclo di vita secondo Erikson
Et
0-1
2-3

Qualit dellIo da definirsi


Fiducia di base o sfiducia
Autonomia o vergogna e dubbi

4-5

Iniziativa o colpa

6-12
13-18
19-25
26-40

Industriosit o inferiorit
Identit o confusione dei ruoli
Intimit o isolamento
Generativit o stagnazione

41 in poi

Integrit dellIo o disperazione

Dilemmi tipici
posso fidarmi del mondo in cui vivo o meglio la diffidenza?
sono uno che fa da s o riesco poco o sono un fallimento e devo
vergognarmi di me?
sono uno che fa quello che deve fare o esagero, trasgredisco e devo
sentirmi in colpa?
riesco nelle cose o sono incapace?
ho una posizione chiara e coerente o non so bene chi sono?
ho rapporti significativi nella vita o sono solo
lascio il segno, creo una famiglia, un lavoro, qualcosa di importante o
passo senza produrre nulla?
la mia vita positiva e accettabile o devo rinnegarla?

1.6 (c) Psicologia dellarco di vita


Nella seconda met del Novecento, ad opera di alcuni psicologi statunitensi, si afferma la psicologia
dell'arco di vita. Come quella del ciclo di vita, la psicologia dellarco di vita si interessa a tutta esistenza,

dalla nascita alla morte. Non si limita per a prendere in esame le tappe tipiche della vita. Va pi a fondo e
allarga lo sguardo. Considera l'esperienza degli individui nella sua totalit, quella che di fatto le persone
fanno nel cammino della vita, immerse nelle proprie vicende personali, inserite in una societ e in una
cultura che pure cambiano, perch intanto la storia avanza. Un tentativo simile era gi stato fatto da
Vygotskij e dagli psicologi della scuola storico-culturale russa, secondo cui lo sviluppo psichico dell'uomo si
comprende solo nel quadro dell'evoluzione storica della societ, anche se loro si erano concentrati quasi
esclusivamente sullo studio dello sviluppo cognitivo, del linguaggio e dell'intelligenza.
I tre assi del ciclo di vita
La psicologia dell'arco di vita
caratterizzata da un approccio globale
allo sviluppo. Accanto agli eventi
ripetitivi della crescita e del ciclo di vita,
studia perci i cambiamenti psicologici
dell'individuo
legati
alle
vicende
personali e alla storia della civilt cui
appartiene. Cerca anche di collegare i
vari aspetti, considerando ciclo di vita,
storia e biografia del singolo lungo tre
assi
indipendenti
(fig.
1.8)
Schematicamente
il
lavoro
di
collegamento si pu fare muovendosi su
due versanti: possiamo centrarci sulla
storia della civilt o su quella del
singolo. Ad es., possiamo partire dalla
crisi economica e andare a vedere
come influisce sul comportamento di un
bambino. In pratica, per capire gli effetti
psicologici di questo evento della sua
vita teniamo presente le sue vicende
biografiche precedenti, la fase del ciclo
in cui e il momento storico in cui la sua
civilt si trova. Procedere cos,
muovendosi sui tre assi, permette di
comprendere aspetti della psicologia
dello sviluppo, che diversamente non si
comprendono pienamente.

ASSE STORICO

ASSE DEL CICLO DIVITA


Fig. 1.8 - I tre
assi dellarco
della vita

ASSEBIOGRAFICO

Le influenze dell'ambiente storico-sociale. Per capire davvero le influenze storiche e


sociali sullo sviluppo dobbiamo analizzare quando gli individui sono nati e si sono inseriti nella storia e se
certi fatti li hanno colti prima della scuola, a scuola, durante pubert, in et da matrimonio o pensionati.
Consideriamo, ad es., i rapidi sviluppi delle tecnologie della comunicazione (cellulari, Internet, smartphone).
Pensiamo abbiano lo stesso impatto sui bambini, sui giovani studenti, sugli adulti che lavorano o sui
pensionati?
Un modo per cercare di capire come una stessa condizione storico-sociale pu avere effetti diversi sulle
persone in fasi diverse del ciclo di vita studiare la psicologia delle coorti. Una coorte l'insieme degli
individui nati alla stessa data o che, anche se non hanno la stessa et, entrano contemporaneamente nella
stessa fase del ciclo di vita (iniziano la scuola, entrano nel mondo del lavoro, vanno in pensione nello stesso
momento). La psicologia delle coorti va a vedere in che cosa si somigliano gli individui di una stessa coorte,
studia le caratteristiche psicologiche che li accomunano. Una volta stabilito quali caratteristiche psicologiche
accomunano una determinata coorte, possiamo cercare di rintracciare nelle vicende storiche dellepoca
fattori che hanno influito sullo sviluppo psicologico di quelle persone e hanno contribuito a produrre quel
profilo psicologico che hanno in comune.
o
I gap generazionali. Tra generazioni successive ci sono differenze pi o meno profonde nel
modo di vivere e di pensare, a volte all'origine di divergenze o conflitti. Il fenomeno si pu spiegare molto
semplicemente sulla base del fatto che le persone di una generazione e quelle dell'altra si trovano in fasi
diverse del ciclo di vita. Ad esempio, secondo Erikson i giovani si trovano alle prese col problema
dell'identit, mentre quelli della generazione precedente sono in una diversa fase della costruzione di s, che
segue alla procreazione e all'inserimento nel lavoro. Perci i figli tendono a mettere in discussione il sistema
e i valori dominanti per ridefinirli assieme, mentre i genitori sentono di dover mantenere le tradizioni e
pensano sia pi importante incidere sulla realt e fare, anzich discutere.
Le teorie del gap generazionale basate sul ciclo di vita presentano evidenti limiti. Non tengono conto del fatto
che le diverse generazioni hanno esperienze storico-sociali differenti: la generazione precedente ha
vissuto vicende storiche che la successiva non ha conosciuto direttamente. Inoltre, anche le vicende storiche
o

vissute da entrambe le generazioni hanno colto ciascuna una fase diversa del ciclo di vita, per cui l'impatto
non stato lo stesso. La psicologia dell'arco di vita invece in grado di analizzare i gap generazionali
tenendo conto di tutte queste differenze. Perci riesce a spiegare cose che restano inspiegabili se considera
solo ciclo di vita, come ad es. la variabilit del gap generazionale. Il gap non universale (non si ritrova in
tutti i popoli, n in tutti allo stesso modo) e in Occidente cambia, anche profondamente, da un'epoca all'altra.
Se dipendesse semplicemente dalle fasi del ciclo di vita, dovrebbe ripetersi all'incirca sempre uguale.

2. TEORIE CLASSICHE DELLO SVILUPPO


Abbiamo passato in rassegna le tre branche in cui si articola la psicologia dello sviluppo. Ora ci occupiamo di
alcune teorie dello sviluppo elaborate nel corso del Novecento. Sono teorie che hanno avuto grande peso
nello studio dello sviluppo psicologico e ancora oggi sono fonte d'ispirazione. Perci sono teorie classiche.
2.1 Psicologia dellet evolutiva: Jean Piaget e la maturazione del pensiero
Jean Piaget uno studioso
svizzero che ha dedicato quasi
tutta la vita a far ricerca sulla
psicologia
dell'infanzia
e
dell'adolescenza. In particolare si
occupato di come si sviluppa il
pensiero
dalla
nascita
all'adolescenza.
Ha
raccolto
tantissimi dati empirici (concreti)
ed elaborato una teoria articolata
sulla maturazione del pensiero,
pubblicando
tantissimo
sull'argomento: circa 40 libri e
oltre 200 articoli. La fama di
Piaget stata tale che a lungo
molti hanno identificato la psicologia dell'et evolutiva con la sua teoria.
Come faceva ricerca Piaget - Nelle indagini empiriche che ha condotto, Piaget si servito

essenzialmente di quello che chiama metodo clinico: un misto sapiente di test, osservazione e
intervista, che somiglia all'esame del malato in psichiatria. Lo scopo di Piaget era scoprire il mondo
mentale dei bambini alle prese con la comprensione della realt circostante, come lo psichiatra
interessato a capire il retroscena dei pensieri dietro ai sintomi. Per questo metteva i soggetti di fronte a
problemi e cercava di capire i ragionamenti che seguivano nella soluzione, osser vandoli mentre li
risolvevano e interrogandoli. I colloqui dovevano essere mirati e flessibili, essere capaci di indirizzare il
bambino su ci che era importante ai fini di ricerca ma tali da lasciarlo libero di esprimersi.
Piaget ha studiato lo sviluppo del pensiero fin dalla nascita, anzi le sue analisi pi fini e dettagliate
riguardano i primi due anni di vita. I bambini molto piccoli non erano ovviamente in grado di conversare, di
seguire certe istruzioni e rispondere alle domande delle interviste. Perci a loro non si poteva applicare il
metodo clinico. Per capire il mondo mentale dei pi piccoli, Piaget si servito dellosservazione
sistematica dei suoi tre figli. Le osservazioni erano sistematiche nel senso che non venivano condotte a
caso ma erano mirate a ricostruire come il piccolo aveva cercato di risolvere vari problemi, a partire
dallanalisi dei suoi comportamenti.
Dove ha potuto, Piaget ha condotto i quasi-esperimenti: introduceva nella situazione piccoli cambiamenti,
ad esempio metteva una difficolt in pi, e andava poi a controllare quali effetti il cambiamento produceva
sul comportamento del piccolo. Non si pu parlare di veri e propri esperimenti, perch Piaget non adottava
tutti quegli accorgimenti che si adottano in un esperimento rigoroso. Non poteva farlo, dato che studiava i
piccoli nel loro ambiente naturale, durante la loro vita quotidiana cos come si svolgeva.
La dinamica dello sviluppo - Piaget ha elaborato una teoria generale dello sviluppo del pensiero dalla

nascita all'adolescenza. Ha cercato di ricostruire la dinamica (ovvero i processi) dello sviluppo del
pensiero, cio di cogliere i meccanismi e le direzioni che lo fanno maturare e sviluppare.
Secondo Piaget, lo sviluppo non determinato n da forze interne naturali n dalle esperienze, ma il
risultato dell'interazione tra individuo e ambiente (fig. 1.11) Perch il pensiero del bambino si sviluppi,
necessario che il suo fisico maturi adeguatamente e che il piccolo acquisisca conoscenze e abilit con
l'apprendimento. Occorre che il sistema nervoso e l'intero fisico crescano normalmente e che il bambino
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apprenda con l'esperienza diretta, l'imitazione e l'insegnamento.


Tuttavia maturazione biologica e apprendimento sono
semplicemente condizioni di base, sono il presupposto dello
sviluppo cognitivo, lo sfondo sul quale questo si delinea.
decisivo quel processo che Piaget chiama di auto-generazione.
Il pensiero, secondo Piaget, si costruisce da s nel rapporto
individuo-ambiente. Attraverso i continui scambi quotidiani, la
miriade di interazioni in cui la realt influisce sull'individuo e
l'individuo sulla realt, la mente nasce, emerge dal biologico, ed
evolve dai livelli pi semplici ai pi elevati. Anche l'intelligenza dei
grandi pensatori e scienziati ha queste origini. Il processo con cui
il pensiero arriva ad accrescersi da s si capisce tenendo
presenti alcuni meccanismi fondamentali, che Piaget chiama
invarianti funzionali. Con questa espressione vuole sottolineare
che si tratta di principi sempre operanti, a ogni et e qualsiasi
cambiamento mentale si prenda in esame. C' innanzitutto
l'organizzazione, che l'accordo del pensiero con se stesso.
La mente tende a strutturarsi come insieme coerente di concetti,
schemi, strategie di soluzione dei problemi, cio si organizza.
Mentre al suo interno la mente organizzata, all'esterno vale il
principio delladattamento, che l'accordo del pensiero con le
cose. Piaget dice che il pensiero si pu adattare alla realt in
due modi diversi: (a) con l'assimilazione e (b) con l'accomodamento.
Con l'assimilazione otteniamo l'adattamento piegando i dati nuovi in modo da integrarli nelle conoscenze
che possediamo gi. Perci lassimilazione quel processo per cui ogni nuovo dato di esperienza viene
incorporato in schemi gi esistenti (schemi di azione percettivo-motori, schemi di spiegazione e previsione,
rappresentazioni mentali di azioni) senza tuttavia che abbia luogo alcuna modificazione di tali schemi.
Quando, ad esempio, un bambino di qualche mese diviene capace di battere ritmicamente un cucchiaino contro il tavolo
o il pavimento, ed afferra allora qualunque oggetto nuovo per sottoporlo a tale trattamento, ha luogo un processo di
assimilazione. Il bambino, infatti, incorpora nello schema percettivo-motorio del "battere ritmicamente" i dati nuovi
dell'ambiente senza che ci' determini una modificazione dello stesso schema. Allo stesso modo parleremo di
assimilazione quando, ad esempio, il riflesso di suzione, presente nel bambino fin dalla nascita, viene applicato non solo
per succhiare il latte al seno materno, ma anche per altre attivit' motorie come, ad esempio, succhiare la tettarella del
biberon , il dito, la coperta, un giocattolo e cos' via.

Quando seguiamo la strategia dell'accomodamento, invece, modifichiamo i nostri schemi in funzione delle
novit che incontriamo. Il termine accomodamento indica perci un processo complementare al primo. I
nuovi dati di esperienza che vengono incorporati in schemi gi posseduti li modificano, adattandoli ai nuovi e
inattesi aspetti che la realt dimostra di possedere.
Se ad esempio l'oggetto nuovo che il bambino tenta di battere ritmicamente contro il pavimento, si rivela troppo pesante,
o comunque difficile da maneggiare,possono verificarsi nuovi coordinamenti senso-motori (scoperta di nuove posizioni
delle dita, della mano e delle dita etc.) che costituiscono una forma di modificazione, accomodamento appunto, dello
schema "battere ritmicamente". Analogamente lo schema di suzione pu' richiedere delle modificazioni nel caso che
l'oggetto da succhiare presenti caratteristiche insolite.

L'adattamento intelligente si ha, precisamente, quando fra i due processi dell'assimilazione e


dell'accomodamento vi equilibrio, quando cio l'uno accompagnato dall'altro: Piaget chiama questo
processo equilibrazione, individuandolo come unulteriore invariante funzionale.
Cosi una persona comprende veramente il discorso di un'altra quando, pur intendendone a suo modo il significato, si
rende conto che quel discorso significa anche qualche cosa di diverso da quello che si attendeva di sentire, e modifica
perci le proprie convinzioni per adattarle agli elementi inattesi. Leggere un libro, assistere ad uno spettacolo teatrale,
osservare un qualsiasi fenomeno, pu essere per noi un'esperienza consueta e familiare dato che i nostri schemi di
spiegazione e previsione permettono di assimilare i dati in arrivo, ma pu essere anche un'esperienza del tutto inattesa
per comprendere la quale i nostri schemi mentali non sono pi sufficienti ed hanno bisogno di essere modificati
profondamente, cambiando, in tal modo, le nostre idee o, magari, le nostre convinzioni pi radicate.

Possiamo quindi definire i processi di assimilazione e accomodamento come le invarianti funzionali dello
sviluppo cognitivo, essi infatti sono costantemente presenti in tutto l'arco evolutivo, sono anzi i responsabili
primi di tale sviluppo in tutte le sue diverse forme e articolazioni dall'intelligenza senso-motoria del neonato ,
all'intelligenza rappresentativa preoperatoria dell'et prescolare, da quella operatoria concreta del fanciullo, a
quella, infine, astratta-verbale dell'adolescente, arrivato, secondo Piaget, alla maturazione fisica e cognitiva.

Secondo Piaget il pensiero umano non parte da zero. Alla nascita i bambini hanno gi degli schemi (modelli
di azioni ripetibili e generalizzabili) per interagire con l'ambiente, che si manifestano coi riflessi, ma
soprattutto la natura li ha dotati della motivazione, per cui lo sviluppo cognitivo possibile perch il bambino
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prova "piacere funzionale", un gusto a far le cose, e si dedica ad esplorare e a capire, come un "piccolo
scienziato" che usa l'ambiente circostante come fosse un laboratorio.
Piaget ha intuito che siamo animati da motivazioni innate di curiosit e di bisogno di mettere alla prova le
nostre capacit, e si reso conto che queste spinte naturali a conoscere la realt intorno a noi e ad
intervenire su di essa sono fondamentali per la nostra mente e per lo sviluppo della nostra intelligenza.
SVILUPPO PER STADI. Per Piaget lo sviluppo non solo accrescimento quantitativo, non
si riduce a un processo cumulativo, ma contrassegnato da cambiamenti qualitativi, veri e propri salti nelle
capacit intellettive. Di conseguenza, da un'et all'altra possiamo trovare differenze sostanziali nella logica
dei ragionamenti. Piaget pensa che l'intelligenza evolva attraverso una successione di stadi, cio periodi
ben distinti e caratterizzati da forme di pensiero diverse. Gli stadi a suo avviso sono universali, cio si
riscontrano in tutti allo stesso modo. Sono anche sequenziali e gerarchizzati. Con questi termini Piaget
intende che gli stadi che vengono prima preparano e rendono possibili quelli che vengono dopo e che via via
si procede verso stadi di livello sempre pi alto, in cui il pensiero meno rudi mentale ed pi complesso.
Piaget ritiene anche che, quando si passa a uno stadio pi avanzato, il precedente scompare, in quanto
viene assorbito nel nuovo, che pi maturo e logicamente lo comprende. Quello che il bambino riusciva a
fare con la forma di pensiero precedente, ora lo fa tranquillamente con la forma pi evoluta di cui dispone.
Nel linguaggio di Piaget, gli stadi sono integrati, nel senso che i pi avanzati inglobano i pi elementari.
Piaget distingue QUATTRO STADI PRINCIPALI, che coprono il periodo dalla nascita all'adolescenza.
o

A)
Periodo senso-motorio: da 0 a 2 anni. Il bambino sprovvisto di rappresentazioni mentali, cio
non si raffigura interiormente il
mondo che lo circonda. Non fa
progetti e vive nell'immediato
presente, nel qui ed ora. Tuttavia
riesce lo stesso a comprendere la
realt, grazie all'attivit pratica di
manipolazione delle cose, che
configura
un'intelligenza
sensomotoria.
Percepisce
(riceve delle stimolazioni), agisce
a queste, percepisce gli effetti
dell'azione e torna ad agire. II
bambino
testa
il
mondo
circostante attraverso forme di
controllo a feedback che Piaget
chiama reazioni circolari (fig.
1.12).
In questo stadio la conoscenza
avviene solamente a livello di percezioni e azioni, anche se dalla nascita ai 2 anni la conoscenza
sensomotoria progredisce. Piaget descrive in dettaglio questo cammino, suddividendo il periodo
sensomotorio a sua volta in sei stadi (fig. 1.13). Le reazioni circolari diventano sempre pi controllate: il
bambino differenzia s dall'ambiente e impara a individuare i feedback che vengono dall'esterno, coordina
sempre meglio le azioni, a un certo punto smette di fare cose a caso e comincia a manipolare la realt in
maniera intenzionale. Per Piaget quando vi unazione intenzionale sullambiente si pu dire che c'
vera e propria conoscenza e nasce l'intelligenza. Alla fine del periodo senso-motorio il progresso tale
che emergono le rappresentazioni mentali. Si tratta di una conquista fondamentale, perch il bambino ora
non ha pi bisogno di apprendere per tentativi ed errori, ma pu lavorare con le sue mappe mentali,
anticipando i fatti e manipolando le cose idealmente prima ancora che nella realt.

B)
Periodo pre-operatorio: da 2 a 6 anni. Dopo i due anni il bambino possiede rappresentazioni
interiori della realt. Ne sono una prova (a) limitazione differita, (b) il gioco simbolico e (c) il linguaggio.
Con limitazione differita il bambino ripete un'azione qualche tempo dopo averla vista. Evidentemente nel
frattempo ne ha conservato in mente la raffigurazione. In questo periodo poi il bambino si dedica anche al
gioco simbolico: gioca a "far finta di", e nel suo gioco gli oggetti stanno al posto di altri assai diversi (ad
esempio, la boccia la mamma e il boccino il bambino). Per Piaget anche la padronanza del linguaggio
segno che ormai ci sono rappresentazioni mentali. significativo soprattutto il fatto che il bambino mostra di
aver colto che il linguaggio permette il distanziamento, cio il parlare di cose assenti, lontane nello spazio e
nel tempo, appartenenti all'esperienza passata o futura. Grazie alla nuova dimensione mentale cresce
vistosamente l'abilit con cui ci si rapporta al mondo circostante.
Al di l della conquista delle rappresentazioni, Piaget fa una descrizione del periodo pre-operatorio
negativa, nel senso che si basa sui difetti, cio su ci che il bambino di questet non in grado di fare.
Quello pre-operatorio un pensiero uniforme, nel senso che prima dei 6 anni il bambino tende ad
elaborare una sola rappresentazione mentale alla volta. Non in grado di considerare contemporaneamente
pi aspetti e punti di vista integrandoli in una visione complessa, formando rappresentazioni articolate.
Perci c' rigidit del pensiero e il pensiero come congelato, privo di flessibilit. La realt appare fissa,
statica, perch il bambino non riesce ad immaginare processi di trasformazione: per farlo dovrebbe tener in
mente allo stesso tempo lo stato iniziale, quello finale e gli stati intermedi nei loro vari aspetti e collegarli. II
bambino invece si fissa su un elemento.
questo il motivo per cui non sa ancora
operare mentalmente sul mondo concreto
e non possiede concetti come quello di
conservazione: non riesce a capire, ad
esempio, che una massa o un volume
restano gli stessi anche se la forma cambia
(fig. 1.14).
Egocentrismo L'incapacit di prendere
in considerazione punti di vista diversi
alla base anche dell'egocentrismo: il
bambino d per scontato che gli altri
vedano le cose come le vede lui. Piaget
per dimostrare il fenomeno ha ideato il noto
esperimento delle tre montagne (fig. 1.15). Su un tavolo c' un plastico con tre montagne, diverse per
altezza e colore. Scegliendo tra una serie di disegni fatti da prospettive diverse, il bambino deve dire come
appaiono le montagne dal suo punto di osservazione e come le vede una bambola o un altro bambino che
sta in un'altra posizione. Prima dei 6 anni la maggior parte dei bambini sceglie lo stesso disegno per s e per
l'altro osservatore, come se non si rendessero conto che spostandosi la vista delle montagne cambia.
L'egocentrismo pre-operatorio, secondo Piaget, si estende al di l della sfera cognitiva, investendo la vita
sociale e i giudizi morali. Ad es., quando i bambini conversano tra loro spesso ciascuno interviene
seguendo il proprio filo del discorso senza tener conto di ci che dicono gli altri, portando avanti quello che
viene definito "monologo collettivo". Al gioco delle carte, se un bambino ha una mano vincente, lo svela
come se non capisse che gli altri capiscono e si regolano di conseguenza.

Ragionamento prelogico Il periodo preoperatorio caratterizzato anche dal ragionamento prelogico.


C' una visione antropomorfica del mondo fisico (antropomorfismo), cio questo viene rappresentato come
se fosse qualcosa di simile a un essere umano. Il bambino fa del proprio Io il metro per interpretare
l'universo. Nella sua visione del mondo tutto accade con uno scopo (finalismo), le cose sono vive e dotate
di intenzioni (animismo) e sono prodotte da qualcuno (artificialismo). Ad esempio, la bilia rotola sul piano
inclinato perch vuole andare dal bambino e farlo giocare. Il sole un fuoco acceso con un fiammifero
gettato da Dio. A parte l'antropomorfismo, i collegamenti vanno dal particolare al particolare, senza schemi
logici generali. Il bambino tende a concatenamenti contingenti. Manca una chiara nozione di causalit, per
cui si pu invertire il rapporto di causa-effetto e confondere i due termini. Ad esempio, una volta Lucienne
sostenne convinta: Non pu essere pomeriggio, perch non ho fatto il sonnellino.
C)
Periodo delle operazioni concrete: da 6 a 12 anni. Con l'et scolare il pensiero diviene complesso
ed elastico. Il bambino afferra le trasformazioni della realt e diviene capace di operazioni concrete, cio di
manipolare mentalmente gli oggetti secondo principi e regole generali, tra cui l'addizione (aggiungere fa
diventare le cose pi grandi), la sottrazione (togliendo si rimpiccioliscono), la moltiplicazione, la
divisione1, l'ordinamento in serie, la reversibilit (si pu percorrere la strada all'indietro e tornare al punto
di partenza), che per Piaget nello stadio precedente non era in grado di fare, a causa di immaturit biologica.
Grazie alla possibilit di compiere le operazioni concrete il bambino matura il concetto di conservazione,
ovvero quel principio per cui certe propriet non cambiano alterando le apparenze. Gli basta trasformare
mentalmente le cose per rendersene conto: ad esempio, pensa che, se travasando il liquido in un recipiente
pi stretto il livello si alzato, ma la larghezza diminuita, allora la quantit di liquido dev'essere la stessa
(fig. 1.14). Abbiamo cos la conservazione del numero (l'idea che disponendo diversamente un insieme di
oggetti la loro quantit non cambia), che arriva gi a 5 anni; quella della quantit di liquido compare attorno
ai 7. Per altre invece bisogna aspettare. La conservazione della massa (se, ad esempio, schiacciamo una
pallina di plastilina, la quantit resta uguale) si comprende solo a 8 anni e quella del volume a 12 o 13.
Elasticit mentale ed operazioni concrete consentono anche di capire la logica delle classificazioni,
ovvero come fatto il sistema di classi adoperato per ordinare gli oggetti reali e in particolare l'inclusione,
cio il fatto che ci sono categorie pi piccole comprese in altre
pi ampie. Gi a 4-5 anni i bambini sanno raggruppare gli
oggetti con qualche criterio. Per solo nel periodo delle
operazioni concrete afferrano davvero come si applicano le
categorie alla realt. In questo terzo stadio sono in grado di
scorporare e incorporare classi incluse l'una nell'altra e si
muovono mentalmente nel sistema classificatorio. Se si
mostrano 10 perle di legno, di cui 7 nere e 3 bianche e si chiede
quale collana sar pi lunga, se quella con le perle nere o quella
con le perle di legno, il bambino di 5 anni dice che sar pi lunga
la collana di perle nere, perch fa il confronto tra bianche e nere
e non tra perle nere e la sovra-classe perle. A 7 anni di solito il
problema viene risolto, perch si in grado di operare con le
classi.
Il pensiero del periodo operatorio concreto non strutturato
coerentemente, ovvero tutto allo stesso livello, nel senso che il
bambino pu essere pi avanti nella conoscenza di certi ambiti e
pi indietro in altri. Ad esempio, mentre gi ragiona secondo la
conservazione per il numero, ancora lontano dal capire lo
stesso principio per il volume. Piaget parla di spostamento
orizzontale, per indicare lo sfasamento cronologico
nell'acquisizione delle diverse capacit.
D) Periodo delle operazioni formali: da 12 a 16 anni. Con le operazioni concrete il bambino smette di
essere dominato dalle impressioni empiriche e comincia a interpretare la realt partendo dai principi e dal
ragionamento. Il mondo della sua comprensione dilatato, perch il bambino capace di inferenza: riesce
a trarre conclusioni logiche su ci che non sa a partire dalle informazioni di cui dispone. Tuttavia ancora
vincolato al mondo concreto. Non sa applicare le operazioni mentali a situazioni ipotetiche. Questo
passaggio avviene con l'adolescenza e porta il ragazzo a ragionare, oltre che nel reale, nel regno del
possibile. Si tratta di un cambiamento importante di visione, perch ora la realt diviene nientaltro che la
concretizzazione, una delle tante possibili, di un universo astratto e formale assai pi ampio.
Con l'adolescenza i ragazzi mostrano anche procedimenti metodici e sistematici senza precedenti.
Dinanzi a un problema lo analizzano esaminando le variabili una per una. Piaget e Inhelder lo hanno
1

La divisione pu essere: (a) per ripartizione, cio distribuire in parti uguali e calcolare quanti oggetti in ogni parte (ad es: Matteo ha
12 palline. Le vuole regalare in parti uguali a 3 amici. Quante palline deve dare a ogni amico?), oppure (b) per contenenza, cio
raggruppare e calcolare quante parti (ad es: Matteo ha 20 palline. Ne vuole regalare 5 ad ogni suo amico. Quanti amici ha Matteo?).

dimostrato col noto esperimento del pendolo. Soggetti che non conoscono le leggi del pendolo devono
scoprire da che cosa dipende la frequenza delle oscillazioni empiricamente, lavorando con funi e pesi. I pi
piccoli non pensano a modificare una variabile per volta, lasciando intatte le altre: ad esempio, usare pesi
diversi o funi di lunghezze diverse senza cambiare il resto. Gli adolescenti, invece, hanno un approccio da
scienziati e arrivano presto alla soluzione: scoprono la legge del pendolo, cio che la durata delle
-oscillazioni dipende dalla lunghezza della corda cui sospeso il peso.
2.2 ancora attuale la teoria di Piaget?
Contributi importanti a livello educativo
Importanza di favorire un coinvolgimento attivo e importanza di approcci educativo-didattici orientati alla
metodologia dellapprendere facendo
Importanza di conoscere la successione delle fasi di sviluppo cognitivo per preparare il contesto
educativo ad affrontare adeguatamente la loro comparsa
Predisporre un ambiente stimolante per facilitare e promuovere la costruzione autonoma della
conoscenza
Importanza di adattare i compiti educativi al livello cognitivo del bambino, tenendo sempre presente la
specificit della natura infantile
Non insegnare al bambino cose che sono troppo distanti dallo stadio di sviluppo cognitivo in cui si trova
Critiche a Piaget e problematiche aperte
Numerose recenti ricerche hanno modificato le procedure sperimentali usate da Piaget hanno ottenuto
risultati diversi, soprattutto rispetto allet in cui i bambini riescono in certe operazioni mentali, assai pi
precoce. Piaget ha sottostimato le capacit dei bambini da 0 a 6 anni, ma altri autori hanno dimostrato che il
pensiero preoperatorio non poi cos carente e quasi tutte le capacit che si dovrebbero conquistare nel
periodo successivo in realt ci sono gin seppure in forme pi semplici. I bambini sono capaci di decentrarsi
nei rapporti sociali molto prima di quanto immaginasse Piaget. A partire dai 2 anni cominciano a sviluppare
l'empatia, la capacit di mettersi nei panni degli altri e vedere le cose dal loro punto di vista. A 3-4 adattano il
linguaggio all'interlocutore. Ad esempio, se parlano con uno pi piccolo, adottano la parlata delle madri:
esagerano l'intonazione, ripetono, parafrasano e spiegano i discorsi. Poi per molti studiosi parecchi dei
compiti assegnati da Piaget difficilmente potevano ottenere risposte corrette perch erano troppo complessi.
Ad esempio, in opposizione al compito delle tre montagne Hughes ha proposto il compito del ragazzo e il
poliziotto, che non vede confermata la teoria dellegocentrismo intellettuale proposto da Piaget. In questo
esperimento, a differenza del precedente che risulta pi astratto e non tiene conto delle esperienze tipiche di
questa et, la situazione proposta pi realistica e per il bambino ha un senso concreto.
Due pareti disposte a croce su un tavolo creano 4 settori. Due poliziotti cercano un ragazzo e si collocano di volta in
volta in posizioni diverse, ma sempre in modo che ci sia un settore che essi non possono vedere. Anche i bambini di et
prescolare indicano correttamente il settore in cui il ragazzo deve nascondersi per non essere visto, quindi tengono
conto della prospettiva dei poliziotti.

Tuttavia, almeno concettualmente la teoria piagetiana non scorretta: infatti vero che legocentrismo o il
ragionamento pre-logico sono tipici del pensiero pre-operatorio.
Daltra parte, mentre ha sottovalutato i pi piccoli, Piaget ha sopravvalutato i bambini di oltre 6 anni. Le
acquisizioni del periodo delle operazioni concrete e formali risentono di differenze individuali e delle
situazioni: le ricerche recenti indicano che le capacit di operare, classificare, ragionare col principio di
conservazione dipendono da quanta conoscenza o dimestichezza hanno i bambini in quel campo di
conoscenza. Allo stesso modo, una volta raggiunto lo stadio delle operazioni formali, i ragazzi, come del
resto anche gli adulti, non se ne servono sistematicamente. Nella maggior parte delle attivit quotidiane
ricorrono alle operazioni concrete, che non richiedono particolari competenze e si rivelano egualmente
efficaci. Sembra poi che solo una parte degli adolescenti raggiunga lo stadio delle operazioni formali. Alcune
indagini parlano addirittura del 50%.
Un altro aspetto che non aveva sufficientemente considerato il ruolo dellesperienza sociale, dedicando
esclusiva attenzione allesperienza fisica e logico-matematica del bambino. Alcuni ricercatori formatisi alla
scuola di Piaget hanno condotto una serie di esperimenti sugli effetti dellinterazione sociale e sottoponendo
a dei bambini valutati come preoperatori un pre-test individuale, hanno notato un miglioramento nella
soluzione dei compiti dopo aver lavorato insieme ai coetanei piuttosto che individualmente. Queste ricerche
documentano come linterazione sociale abbia effetti positivi nel facilitare lo sviluppo cognitivo individuale.
Di qui limportanza degli studi e delle teorie di Lev Semnovi Vygotskij e di Jerome Bruner

10

2.3 Vygotskij: la genesi storico-sociale del pensiero


Lev Semnovi Vygotskij (fig. 1.16) assieme a Aleksandr Romanovi Lurija e
Alexei Nikolaevi Leont'ev, con la sua opera ha gettato le basi della scuola
storico-culturale russa, tuttora operante, la quale si interessa dei processi
cognitivi e li considera storici, legati alla vita concreta in una cultura e in un tempo.
A differenza di Piaget, secondo il quale l'intelligenza si autogenera, per Vygotskij
lo sviluppo cognitivo dipende dal contesto storico-sociale: in altre parole,
l'esperienza sociale fa emergere e sviluppare l'Intelligenza, che quindi una
conseguenza del fatto di vivere in societ. Il bambino come prima cosa entra in
rapporto con gli altri e con l'ambiente sociale. L'esperienza della relazione e
della comunicazione produce in lui la nascita della coscienza e del
pensiero, ovvero delle attivit psichiche superiori. Cos il bambino compie un
"salto qualitativo", staccandosi dal livello di vita biologica degli animali inferiori, e
diviene un essere umano con ci che ha di pi tipico: l'intelligenza, la
consapevolezza di s e delle esperienze dell'umanit depositate nella sua mente.
Il bambino, immerso nelle dinamiche sociali, in un primo tempo impara ad usare gli strumenti della
relazione interpersonale (acquista cio le funzioni "interpsichiche"); successivamente gli strumenti della
relazione interpersonale vengono trasferiti all'interno e trasformati in meccanismi mentali (acquista cos le
funzioni "intrapsichiche"). Ad esempio, il linguaggio, adoperato per parlare con gli altri, si fa voce interna
e diviene cos pensiero. L'interiorizzazione degli strumenti relazionali costituisce per Vygotskij la legge
fondamentale dello sviluppo, quella che permette di spiegare tutte le trasformazioni cognitive.
Pertanto, poich i meccanismi mentali sono interiorizzazioni di funzioni relazionali, la loro origine
non va cercata nell'evoluzione biologica, ma nella storia dell'umanit. L'uomo dotato di coscienza e
di pensiero non tanto perch nel cammino evolutivo della specie questi elementi sono emersi e alla nascita
l'individuo li eredita, ma perch la sua vita si inserisce in una storia culturale.
Vygotskij concepisce lo sviluppo mentale come interiorizzazione di forme culturali2. Il processo di
interiorizzazione dunque un processo di passaggio dallinterpsichico allintrapsichico, ed un processo
sociale, perch (a) avviene tra bambino e adulti e (b) mediato dalluso del linguaggio.
Lo sviluppo del bambino dipende quindi fortemente dal contesto storico e socioculturale in cui vive e dal
modo in cui pu padroneggiare gli strumenti culturali. Vygotskij quindi punta lattenzione non tanto sulle
competenze che il bambino gi possiede (capacit intra-individuale), ma sulle competenze che acquisir in
seguito a nuove esperienze sociali e culturali (processo inter-individuale). Secondo Vygotskij levoluzione
cognitiva dunque direttamente dipendente dallo sviluppo storico-culturale, che attraverso i mediatori
simbolici (lingua scritta e parlata, calcolo, disegno), permette agli individui di entrare in relazione tra loro, sia
allinterno della stessa cultura, sia tra diverse culture.
Il concetto di zona di sviluppo prossimale
Vygotskij era interessato non tanto a quello che il bambino in grado di fare ma piuttosto a quello che sar
capace di fare in seguito a nuove esperienze socio-culturali. Ha introdotto la definizione di zona di sviluppo
prossimo (ZSP) - detta anche prossimale - per definire la distanza che intercorre tra ci che il bambino in
grado di fare da solo (livello di sviluppo effettivo o attuale) e ci che in grado di fare con laiuto di un adulto
competente (livello di sviluppo potenziale) (fig. 1.17). Per facilitare lacquisizione di nuove competenze, il
nuovo compito deve essere comprensibile al bambino e lazione di riprodurlo senza laiuto delladulto
dimostra che stato interiorizzato (cio acquisito).
Bambini con lo stesso sviluppo effettivo ma con ZSP pi ampie, possono ricavare un vantaggio superiore
dallinsegnamento. Questo modello consente di valutare la continua evoluzione del rapporto tra educazione
e sviluppo attraverso la rilevazione delle potenzialit, delle competenze iniziali e di altri aspetti come
lambiente di apprendimento e lentit di aiuto minima che risulta necessaria. Perci, nel caso di due bambini
aventi la stessa et biologica, grazie allaiuto da parte del pi esperto con qualche domanda-guida o qualche
esempio, pu ben emergere la differenza tra le loro et mentali e, contempoaneamente, per ambedue si
evidenziano i processi di sviluppo in corso e quelli non ancora completati (fig. 1.18).
Nel momento in cui leducando dovesse manifestare autonomia nellaffrontare la situazione data, ci
indicherebbe la sua entrata rispetto a quella situazione nella zona di sviluppo attuale.
La teoria vuole che lapprendimento non sia solamente un prodotto intrapsichico n solamente la
conseguenza di un fatto di maturazione biologica ma anche lesito della capacit dellindividuo di accedere a
2

Per Vigotskij lindividuo si appropria dei significati della cultura attraverso un processo di
interiorizzazione dei mediatori (ovvero elementi che mettono in relazione) simbolici, primo tra tutti il
linguaggio. Egli individua quattro stadi nel processo di interiorizzazione, che si ritrovano nello sviluppo del
linguaggio, della memoria e del pensiero: (I) il bambino risponde alle stimolazioni dellambiente in modo
immediato; (II) il bambino usa segni esterni; (III) il bambino diviene consapevole del significato e del ruolo
dei segni; (IV) il bambino se ne appropria attraverso la loro interiorizzazione
11

risorse sociali. come se ognuno fosse costantemente immerso in una zona di potenzialit e/o di
possibilit contenente ogni idea, conoscenza, capacit quasi alla sua portata intellettuale e fattuale anche se
non ancora completamente.

Figura 1.17 Zona di sviluppo prossimale intesa


come potenzialit di un individuo a risolvere un
compito o ad eseguire unattivit con un aiuto
esperto. Lo sviluppo prossimale si distingue sia
dallo sviluppo attuale, che denota larea di ci
che un individuo in grado di fare da solo che
dallo sviluppo potenziale, corrispondente
allinsieme delle capacit in via di sviluppo.

Figura 1.18 I due bambini (A) e (B), hanno


la stessa et biologica ma una diversa
dinamica nello sviluppo mentale. perci
importante confrontare due fattori per
identificarne lo sviluppo:
(1) il fattore attuale, corrispondente a cicli di
sviluppo delle funzioni psichiche
superiori gi conclusi,
(2) il fattore prossimo, corrispondente a
funzioni in fase di acquisizione.

2.4 Vygotskij oggi


o
I limiti della teoria di Vygotskij. chiaro che Vygotskij sottovaluta il peso
dell'evoluzione biologica. Negli anni Venti e Trenta del secolo scorso non era nata ancora l'etologia, la
scienza che studia il comportamento degli animali con l'intento di spiegarne le radici biologico-evolutive.
Ma nel dopoguerra l'etologia ha mostrato come i comportamenti e le capacit mentali cambiano da
specie a specie, salendo dai livelli pi bassi ai pi alti della scala zoologica ed ha individuato il significato
evolutivo e adattativo di ciascuna acquisizione. L'idea che i sistemi di rappresentazione mentale derivino
solo dall'interiorizzazione dei mezzi di comunicazione fragile: i dati recenti indicano che il bambino li
possiede prestissimo, in parte gi alla nascita (ad es. gi il neonato possiede gli schemi necessari per
interpretare aspetti della realt e imitare movimenti). Quando e dove ha fatto la necessaria esperienza di
vita sociale? Proprio il linguaggio, che Vygotskij ha messo al centro della sua concezione della mente
come interiorizzazione del mondo sociale, sicuramente non un fenomeno esclusivamente culturale. In
parte dipende dall'apprendimento, dallo sviluppo cognitivo e dall'ambiente, ma in parte un'acquisizione
biologica programmata evolutivamente. per questo che i bambini di tutto il mondo, qualunque sia la loro
lingua naturale, seguono determinate tappe e manifestano gli stessi comportamenti linguistici in precise
et, tanto che il linguista statunitense Noam Chomsky ha supposto che esistano meccanismi
neurofisiologici derivati dall'evoluzione biologica operanti fin alla nascita, che pianificano lo sviluppo del
linguaggio come il programma di un computer ne predispone il lavoro.
o
Motivi d'interesse nella teoria di Vygotskij. Nonostante le evidenti debolezze, le idee
di Vygotskij contengono motivi di attualit e negli ultimi decenni hanno suscitato grande interesse. Hanno
il merito di richiamare alla storicit dei processi cognitivi e al fatto che l'attivit mentale si sviluppa e si
esprime in contesti storico-sociali ben definiti. Opportunamente riconsiderate, sono in sintonia con le
tendenze della psicologia cognitiva pi attuale, che va verso un approccio ecologico, cio attento ai
contesti storico-sociali in cui la mente opera.
Le idee di Vygotskij sono in sintonia anche con la tendenza recente della psicologia evolutiva ad
analizzare i complessi rapporti tra biografia, ciclo di vita e storia (vedi paragrafo 1.9).

12

L'interesse per Vygotskij legato anche ai risvolti pedagogici e di psicologia delleducazione delle sue
teorie. Se partiamo dal presupposto che la mente si sviluppa interiorizzando la vita sociale, il rapporto
insegnante-alunno diventa fondamentale non pi solo per l'istruzione (cio per la pura trasmissione di
conoscenze), ma soprattutto per l'esercizio della relazione e della comunicazione. Badando a come si
interagisce, si parla e si ascolta, l'insegnante pu facilitare lo sviluppo del bambino. Inoltre, nella misura in
cui lo sviluppo mentale dipende dall'ambiente sociale e culturale esso non rigidamente predeterminato,
e dunque pu essere migliorato e anticipato. Inoltre, il concetto di zona di sviluppo prossimale (ZSP) che indica le acquisizioni che nella storia naturale del bambino avverrebbero tra poco e che l'educatore,
col suo intervento, pu produrre subito (fig. 1.17) - di ampia utilit pratica, specie nella programmazione
didattica e pedagogica.

2.4 La Psicologia culturale di Jerome Seymour Bruner


Jerome Seymour Bruner (nato nel 1915), psicologo statunitense, pu essere considerato il
precursore delle scienze cognitive. Bruner fece viaggi
Attivismo: corrente pedagogica
per l'Europa, grazie ai quali entr in contatto con le teorie
che intende l'educazione non pi
di Piaget e Vygotskij; di quest'ultimo favor la
come semplice trasmissione di un
pubblicazione in inglese dello scritto pi famoso
sapere statico e immutabile, ma
"Pensiero e Linguaggio" anche se nella versione
come processo dinamico che
trasmessa dalla psicologia sovietica che ne aveva
vede l'allievo protagonista attivo.
alterato profondamente la stesura originale.

Concetti fondamentali
Alla fine degli anni Cinquanta del secolo scorso negli Stati Uniti si percepisce che, nel campo
dell'apprendimento, la concezione attivistica non riesce pi ad essere adeguata ai bisogni della societ
americana. Soprattutto a causa della competizione con l'URSS; infatti il lancio del primo Sputnik sovietico
mette in evidenza che gli Stati Uniti soffrono un ritardo tecnologico nei confronti della Russia. Jerome S.
Bruner si propone, allora, di far riflettere la societ americana sulla funzionalit del sistema scolastico, che
ancora era radicato sull'attivismo di John Dewey. Nel 1959, viene, a tal proposito, indetta dall'Accademia
Nazionale delle Scienze a Woods Mole, una conferenza, che, presieduta dallo stesso Bruner, produce un
rapporto dal titolo The process of education per riformare la scuola americana. Bruner assume, dunque, il
compito di offrire alle nuove generazioni una formazione basata sul potenziamento dell'intelligenza e
sull'arricchimento della conoscenza.
Con il libro Studi sullo sviluppo cognitivo pubblicato nel 1960 egli definitivamente si distacca da Piaget e
insieme a George Mller fonda ad Harvard il "Centro di studi cognitivi" che, per alcuni, rappresenta "il
principale evento responsabile della nascita della scienza cognitiva". Bruner, in seguito, prende le distanze
anche dal cognitivismo e il suo interesse inerente i processi che concorrono allo sviluppo mentale comincia a
spostarsi dallimportanza del dar significato alle esperienze e del costruire il significato delle esperienze
allimportanza dell'informazione e della sua elaborazione (anche attraverso l'introduzione del concetto di
computazione, dato lincalzante sviluppo della teoria dellHIP-Human Information Processing).
Attraverso lo studio dello sviluppo cognitivo Bruner giunge cos a sviluppare la Psicologia culturale, che
esamina e spiega i modi con cui le persone pensano ed agiscono quotidianamente nel mondo reale,
cercando di dimostrare come la mente umana e la stessa vita umana siano un riflesso della cultura e
della storia. Per Bruner lo sviluppo dei sistemi di codifica (cio di comprensione) delle esperienze e delle
conoscenze avviene attraverso tre forme di rappresentazione, ovvero tre insiemi di regole in base alle
quali lindividuo elabora le proprie esperienze, vi coglie delle regolarit, attribuisce un significato condiviso:
1) rappresentazione operativa (o attiva, o esecutiva: fino a 1 anno), che avviene attraverso le azioni; la realt
viene codificata attraverso lazione. In altre parole, attraverso un insieme di azioni tese al raggiungimento di
un certo risultato. Se il bambino gioca con loggetto, tale azione diventa la sua rappresentazione delloggetto.
Nella vita adulta abbiamo una rappresentazione esecutiva in quelle attivit che apprendiamo eseguendole e
che non sono rappresentate attraverso il linguaggio (es: andare in bicicletta).
2) rappresentazione iconica (fino a 6/7 anni), che avviene attraverso immagini e simboli concreti: la realt
viene codificata attraverso immagini, che possono essere visive, uditive, olfattive, tattili. In altre parole,
attraverso un insieme di immagini riassuntive che rappresentano un concetto senza definirlo completamente.
Limmagine consente di evocare mentalmente una realt assente, ma non di descriverla verbalmente.
3) rappresentazione simbolica, che avviene attraverso un codice di convenzione astratta: la realt viene
codificata attraverso il linguaggio ed altri segni e simboli convenzionali. In altre parole, mediante un insieme
di proposizioni simboliche o logiche derivate da un sistema simbolico governato da regole o leggi per la
formazione o la trasformazione di proposizioni. Mentre limmagine conserva una certa somiglianza con ci
che rappresenta, il linguaggio arbitrario (si pensi alla funzione comunicativa della poetica). Lo sviluppo
della rappresentazione simbolica consente di ragionare in forma astratta e rende possibili le inferenze, la
formulazione di aspettative, la costruzione di sistemi di categorie.

13

Secondo Bruner, pertanto, le forme di rappresentazione sono tre. La prima si basa sull'azione; la seconda
sull'immagine e la terza sul linguaggio. L'insegnamento/apprendimento deve perci avvalersi di diverse
forme di rappresentazione, utilizzando di volta in volta quella pi adeguata a comunicare le conoscenze
all'educando. Esso deve anzi favorire, senza privilegiarne alcuna, contemporaneamente tutte e tre i tipi di
rappresentazione (attiva, iconica e simbolica).
Bruner segue un approccio funzionalista, sottolineando limportanza di studiare i processi pi che i prodotti
della conoscenza. Il comportamento consiste in una sequenza di atti finalizzati al raggiungimento di scopi
mediante strategie utilizzate in modo flessibile a seconda della situazione e dellobiettivo. Bruner considera
lo sviluppo come caratterizzato da processualit e continuit e quindi rifiuta le concezioni di sviluppo per
stadi. Riguardo alla controversia tra fattori innati ed ambientali, egli non si schiera n da una parte n
dallaltra e attribuisce un ruolo sia a fattori individuali e motivazionali sia a fattori contestuali e situazionali.
Ruolo di scaffolding delladulto nello sviluppo cognitivo del bambino
Analogamente a Vygotskij, Bruner sottolinea limportanza del contesto sociale nella genesi dei processi
cognitivi. Linfluenza del contesto socioculturale si realizza grazie al fatto che il bambino e ladulto
interagiscono in un contesto in cui ladulto assume un ruolo di scaffolding: egli fornisce unimpalcatura
temporanea che viene rimossa quando non pi necessaria. Bruner propone unidea di sviluppo come
apprendistato, che avviene attraverso la partecipazione di bambino e adulto ad attivit congiunte.
Il supporto fornito da un esperto scaffolding costituisce lelemento che determina la zona di
sviluppo prossimale, contribuendo allampliamento della zona cognitiva entro cui si muove lindividuo da
solo. Lo scambio con lesperto avviene attraverso comunicazioni, consegne, indicazioni ed altre forme di
supporto verbale. Vi dunque una precisa distanza cognitiva tra ci che gli educandi sono in grado di
affrontare da soli oppure in virt del supporto di un esperto (cfr. tab. 1). Si pu perci affermare che la zona
di sviluppo prossimale vygotskijana viene definita dallutilizzo tecniche di scaffolding, sostanzialmente
coincidenti con le funzioni tutoriali.
Tabella 1 Alcune tecniche di scaffolding, sostanzialmente coincidenti con altrettante funzioni tutoriali
TECNICA

FUNZIONI DELLESPERTO

Reclutamento

Attira lattenzione del bambino sullattivit per focalizzarla sulle richieste del compito

Riduzione
della libert

Semplifica i compiti in sottocompiti pi semplici e riduce il numero di passaggi necessari alla


loro esecuzione

Mantenimento
della direzione

Funge da memoria esterna mantenendo a mente lobiettivo finale, con lobiettivo di preservare
la motivazione e laggiornamento del bambino

Segnalazione
di caratteristiche
critiche

Evidenzia (verbalmente o mediante lazione) le caratteristiche salienti del compito o gli aspetti
pi rilevanti dellesperienza

Controllo
della frustrazione

Motiva il bambino a procedere nellattivit e controlla la sua frustrazione associata alle


difficolt che pu incontrare, cercando di alleviarla

Dimostrazione

Funge da modello mostrando lazione oppure imitando i tentativi del bambino, che per
modifica leggermente in modo da renderli pi appropriati affinch possano essere a loro volta
da lui riprodotti

Secondo Bruner gli strumenti e i contenuti della cultura vengono trasmessi soprattutto attraverso il
linguaggio, e a questo proposito unimportanza fondamentale ricoperta dalla narrazione. Bruner ritiene
che il pensiero narrativo rappresenti una particolare modalit di rappresentare lesperienza,
organizzarla e trasformarla in oggetto di analisi e riflessione.
Bruner in confronto a Piaget e Vygotskij
Per studiare il progresso di conoscenza dell'individuo, Bruner aggiunge gli elementi soggettivi e culturali che
sono legati al contesto in cui si svolgono le esperienze degli individui. Dalle teorie di Vygotskij, Bruner
individua due elementi:
il primo l'importanza che d al contesto culturale: per Vygotskij lo sviluppo del
pensiero determinato dagli strumenti linguistici e dall'esperienza socio-culturale del bambino. Lo sviluppo
del linguaggio dovuto ai fattori esterni; lo sviluppo della logica del bambino una funzione diretta del suo
linguaggio socializzato;
il secondo la zona di sviluppo prossimale, che una zona che permette
all'individuo, quando pronto e con l'intervento dell'insegnante, di poter superare quello stadio prima della
fase istituita da Piaget.
Per quanto riguarda le teorie di Piaget, Bruner gli muove una critica. Infatti, pur riconoscendo i suoi studi
frutto di teorie epistemologiche, ha alcune perplessit sugli stadi di sviluppo. Piaget imposta i suoi stadi a
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secondo dell'et, e ogni stadio ha una fascia di et stabilit. Inoltre Piaget non d importanza alle influenze
socio-culturali. Allora Bruner si chiede che fine faccia la zona di sviluppo prossimale, che pure esiste.
In aggiunta, seguendo gli stadi di Piaget, Bruner individua tre fasi attraverso cui si realizza la conoscenza: la
rappresentazione operativa, la rappresentazione iconica, la rappresentazione simbolica. L'uso di una
rappresentazione o di un'altra dovuta all'evoluzione individuale, all'ambiente in cui cresce e alla cultura di
appartenenza. E una rappresentazione pu anche essere utilizzata in et avanzata, oppure prima, non
segue l'et o specifiche conseguenza come gli stadi di Piaget.
In conclusione, si pu ritenere che Bruner unisca le due componenti: quella biologia-naturale di Piaget, e
quella socio-culturale di Vygoskij.
2.5 Freud: lo sviluppo psicosessuale
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------FREUD Capitolo del libro giallo DA PAGINA 12 A PAGINA 21
------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2.6 La psicologia del ciclo di vita di Erikson


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------ERIKSON Capitolo del libro giallo DA PAGINA 23 A PAGINA 25
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2.7 La teoria dellapprendimento sociale: lapporto delletologo Lorenz e di Bandura


------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------APPRENDIMENTO SOCIALE Studiare il capitolo del libro giallo DA PAGINA 79 A PAGINA 86
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Pregi e difetti della teoria dellapprendimento sociale
La teoria dell'apprendimento utile nello studio dell'ecologia dello sviluppo, cio quando si cerca di capire
il complesso rapporto che c' tra lo sviluppo di un individuo e gli ambienti in cui vive. Ha anche il pregio di
rendere ragione della variabilit contestuale dello sviluppo. Le capacit cognitive, i comportamenti, la
personalit non si trasformano solo con l'et, ma in un dato momento dello sviluppo possono cambiare se
l'individuo si sposta da un ambito di vita all'altro: ad esempio, ci sono bambini aggressivi a casa e socievoli a
scuola o viceversa. Nei giudizi morali un bambino o un ragazzo pu fare un tipo di ragionamento in una
situazione e seguire una logica diversa in un'altra. Un altro merito delle teorie dell'apprendimento sociale sta
nel fatto di occuparsi, pi che dello sviluppo cognitivo o della personalit, di come si formano i
comportamenti sociali, prospettando una psicologia sociale evolutiva.
Il limite principale forse la scarsa capacit di spiegare la crescita psicologica dei bambini. L'apprendimento
dei contenuti un fattore insufficiente per chiarire le trasformazioni che portano ad abilit come camminare,
padroneggiare il linguaggio, leggere, ed essere adulti. Non a caso le pi recenti teorizzazioni cercano di
integrare l'apprendimento sociale con la maturazione biologica e con lo sviluppo cognitivo.

3. Lecologia dello sviluppo


o
Piaget ha cercato di descrivere il cammino dello sviluppo cognitivo del bambino e ha
individuato quattro stadi principali. Freud ha elaborato una teoria che tenta di descrivere le tappe dello
sviluppo emotivo e affettivo. Entrambi si sono concentrati sulla descrizione dello sviluppo. Hanno provato a
spiegare perch lo sviluppo avviene, ma le loro teorie a riguardo lasciano a desiderare. Un loro limite che
tengono in scarsa considerazione l'ambiente in cui l'individuo cresce. Entrambi sostengono che lo sviluppo
il risultato del rapporto tra individuo e ambiente; di fatto per l'ambiente resta sullo sfondo e viene esaminato
poco o per niente. Vygotskij e i teorici dell'apprendimento sociale danno invece rilievo all'ambiente. Si
addentrano anche in meccanismi di interazione individuo-ambiente, come l'interiorizzazione degli strumenti
relazionali o l'imitazione. Tuttavia manca uno studio d'insieme che tenga conto di tutti i fattori ambientali e
individuali che entrano in gioco nello sviluppo. Ci si limita poi all'et evolutiva, anzich interessarsi a tutta la

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vita. Ci occuperemo ora di una teoria pi recente che si impegnata nello sforzo poderoso di mettere
assieme tutti i fattori individuali e ambientali da cui dipende lo sviluppo nel corso della vita: l'approccio
ecologico, che cerca di cogliere lo sviluppo in tutta la sua complessit. Lapproccio ecologico (a) prende in
esame il complesso individuo-ambiente, cio presta attenzione a quanto gli ambienti di vita influenzano lo
sviluppo, senza trascurare ci che accade all'individuo, sia che si tratti di fatti biologici o squisitamente
psicologici; (b) allarga lo sguardo comprendendo che l'individuo vive e si sviluppa in un ecosistema, dove gli
ambiti di vita si influenzano. Ad es. un bambino pu intristirsi e diventare svogliato: esaminando il suo
contesto di vita immediato scopriamo che da qualche tempo i genitori hanno cominciato a trascurarlo. Se
per allarghiamo lo sguardo, capiamo che il cambiamento dei genitori legato a un momento di difficolt
economica della famiglia, che li ha resi insicuri e ha turbato anche i rapporti tra loro. A sua volta le difficolt
economiche della famiglia dipendono da una pi generale crisi economica che la societ sta attraversando.
D'altra parte a scuola sono cambiati gli insegnanti del bambino, che ora ha l'impressione di incontrare pi
difficolt e perci si deprime ed sempre pi svogliato. (c) assume una prospettiva sistemica, nel senso
che per comprendere come agiscono i molti fattori dello sviluppo li considera un sistema, cio un complesso
integrato di elementi interdipendenti che interagiscono tra loro e si influenzano a vicenda.
3.1 Lecosistema evolutivo: lapporto di Bronfenbrenner

(a)
(b)
(c)
(d)

Secondo lapproccio ecologico sviluppo


avviene in un ecosistema, di cui
l'individuo parte integrante e che si
estende molto al di l di lui,
comprendendo molteplici contesti di
vita collegati. Ma come possiamo
descrivere questo sistema? Urie
Bronfenbrenner, lo psicologo che ha
gettato le basi dell'approccio ecologico
nello studio dello sviluppo, considera
l'ecosistema evolutivo formato da
quattro tipi di sottosistemi, cio
componenti che a loro volta sono dei
sistemi (fig. 1.21):
microsistemi: sono i contesti in cui concretamente si svolge la vita dell'individuo e che
hanno un impatto diretto sulla sua esperienza. Ad esempio, per il bambino abitualmente ci sono la
famiglia, la scuola, i coetanei;
ecosistemi: sono quei contesti nei quali l'individuo non vive, ma che ne condizionano lo
sviluppo indirettamente, influendo sui microsistemi. il caso dell'ambiente di lavoro dei genitori di un
bambino o della famiglia degli insegnanti o dei coetanei;
mesosistemi: sono sistemi di mezzo, formati dalle relazioni tra differenti ambienti di vita.
Ad esempio, il rapporto famiglia-scuola un mesosistema del bambino. Se ci riflettiamo, anche le
relazioni tra contesti di vita sono in effetti a loro volta ambienti di vita;
macrosistemi: sebbene siano i pi distanti dall'esperienza diretta dell'individuo, possono
esercitare un'influenza notevole sul suo sviluppo. Sono i grandi scenari istituzionali e storico-sociali di
sfondo.

Le transizioni ecologiche Le transizioni ecologiche sono passaggi da una struttura dell'ecosistema ad


un'altra. Vengono scatenati da eventi della vita, ma il risultato che lindividuo si trova a vivere in un sistema
ambientale diverso. Ad esempio, se i genitori si separano, sicuramente cambia il microsistema in cui il
bambino vive per il semplice fatto che la struttura famigliare ora diversa: vivr con la madre o col padre o
con una famiglia ricostituita, formata da madre e nonni o da altri componenti.
A volte, quando i genitori si separano, il cambiamento della struttura familiare si accompagna a cambiamenti
di altri microsistemi o di esosistemi. Pu darsi che il bambino vada a vivere altrove e di conseguenza cambi
scuola, coetanei con cui in rapporto e anche famiglie di coetanei che frequenta.
Per ragionare su un altro esempio, proviamo ad immaginare che cosa accade quando un bambino inizia la
scuola. Al suo ecosistema si aggiunge un nuovo microsistema: prima c'erano famiglia e coetanei, ora c'
anche la scuola. Il microsistema dei coetanei cambia, giacch diventano particolarmente importanti i
compagni di scuola. Si affaccia un nuovo mesosistema, che quello dei rapporti famiglia-scuola. Con la
scuola arrivano anche gli effetti diretti o indiretti delle famiglie dei compagni e degli insegnanti. E i
cambiamenti di macrosistema? Il caso in cui una famiglia emigra ci offre un esempio di rapida transizione a
questo livello.
Le transizioni ecologiche producono sempre qualche cambiamento nell'individuo. Spesso i cambiamenti
sono di poco conto e transitori. A volte per sono significativi e permanenti. Si parla allora di effetti evolutivi
delle transizioni ecologiche. principalmente di questi che s'interessa l'ecologia dello sviluppo: studia quelle
transizioni ecologiche che provocano effetti evolutivi.
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