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PSICOLOGIA DEL CICLO DI VITA

La psicologia può essere considerata studio su base empirica della


soggettività, espressa sia come stadi di coscienza, sia come manifestazione
del comportamento. E’ dunque uno studio su base empirica, supportato da
studi, dunque quello che si sa lo si sa bene, ci si basa sulle conoscenze.
Studio la soggettività, come le persone vedono, pensano il mondo, la realtà
non è uguale per tutti, si basa su ciò che appare a noi. Ciò che noi cogliamo
della realtà, è ciò che sentiamo, vediamo.
La psicologia esprime i comportamenti, che sono in funzione con la psiche.
La psicologia è un insieme di saperi diversificati, esistono tante psicologie,
storicamente la psicologia nasce da due scienze: medicina e filosofia.

MEDICINA+FILOSOFIA _L’unione di queste due scienze ha dato la


psicologia_

Altre due scienze ad aver contribuito, sono state:

Sociologia: studio dei gruppi di persone, studio dei loro comportamenti.


Biologia: Il comportamento dipende dall’ossigeno nel cervello, dai neuroni.

A fianco a questi 4 assi principali sommiamo:

- antropologia: studio dei popoli del mondo


- neurobiologia: studio delle cellule nervose
- psichiatria: branca della medicina, si occupa delle sofferenze più intense.
- Etologia: studio del comportamento animale
- Linguistica: studio del linguaggio
- Pedagogia: educa sul comportamento, priorità della crescita.
- Matematica: legata alla statistica, per il risultato degli studi.

Esistono diversi tipi di psicologia che occupano anche campi diversi.


Abbiamo 4 psicologie principali, dalle quali poi si dipartono le altre:

- Psicologia clinica: malessere psicologico, disagi psicologici


- Psicologia generale: studia le funzioni psichiche, le basi di funzionamento
della mente.
- Psicologia sociale: Relazioni tra microgruppi e macrogruppi, folla, massa.
- Psicologia dello sviluppo: Cambiamenti stabili, incrementali, incremento
delle caratteristiche -psicologiche, come cambiano nel tempo, con l’età, la
memoria.

Altre psicologie collegabili sono:

Psicologia della personalità: cosa rimane stabile in una persona


Psicometria: misurazione della psiche, scienza complessa.
Psicologia della comunicazione: studi dei processi mentali implicati nella
comunicazione.
Psicologia dell’educazione:
Psicologia animale: studio del comportamento animale
Psicobiologia: si occupa di capire, come le sostanze biologiche alterano la
psiche
Neuropsicologia: Intreccio mente-cervello, processi neuronali e psichici.
Psicoterapia: arte di modificare assetti psichici, attraverso la parola o attività
motoria.
Psicologia della pubblicità: come la pubblicità influisce su una persona
Psicologia dello sport: controllo della fatica, della tensione.
Psicologia fisiologica:
Psicologia politica e giuridica: processi cognitivi del giudizio.
Psicologia della famiglia: studia i processi interni alle famiglie.
La psicologia del ciclo di vita
S’interessa ai processi di sviluppo e maturazione delle funzioni e abilità
psichiche e sociali, attraverso le quali si realizza l’esistenza di ogni essere
umano. L’evoluzione di questi processi è continuativa, gradualmente
l’individuo acquista nuovi modi d’essere e nuove strutture che vanno ad
integrarsi con quelle precedenti.
L’interesse della disciplina è sull’individuo unitariamente considerato nelle
sue attività psichiche e nelle diverse manifestazioni comportamentali. La
psicologia del ciclo di vita ammette analisi parziali o settoriali, come la
percezione, il pensiero, linguaggio, comportamento sociale, ma da
un’attenzione fondamentale per i processi di sviluppo e cambiamento,
importanti per capire lo svolgersi della vita psichica umana. Si ritiene, infatti,
che non soltanto gli anni tradizionalmente intesi come dello sviluppo, vadano
indagati, ma, che lungo tutta la vita, la personalità umana si trasformi e
sviluppi capacità ed interessi nel continuo confronto con nuovi stimoli
ambientali, come la storia di vita di Francesco dimostra.

La vita non è una linea, ma una serie di cerchi, di cicli, ogni cerchio è una
partita nuova nell’educazione. Anche dopo aver conseguito la maturità
biologica e legale, l’individuo continua la sua evoluzione, perdendo certe
competenze ma acquistandone altre. Con lo svilupparsi degli studi, è stata
riconosciuta la limitatezza dell’assunto che vedeva concludersi con
l’adolescenza la fase d’acquisizione e trasformazione costruttiva del sé e
delle potenzialità psicologiche.
Sono stati riconosciuti significativi spazi d’apprendimento e di ristrutturazione
psicologica in età adulta, al punto di passare nel 1980 dal termine “psicologia
dell’età evolutiva” a “p. dello sviluppo”
In Italia, il passaggio è stato un po’ più lento, rimase fino a circa al 1985, una
certa sovrapposizione tra i due termini, ove il termine avviene con quella età
dove l’individuo raggiunge il pieno sviluppo delle sue caratteristiche
somatiche e psichiche, ora la differenza è netta.
La psicologia dello sviluppo dedica la sua attenzione all’evoluzione della
personalità lungo tutto l’arco della vita, dal concepimento all’età senile, per
esempio un ottantenne può imparare ad usare il pc. Inoltre nell’ultimo
periodo, si è gradualmente fatta avanti l’idea che i processi di trasformazione
siano multidimensionali, multidirezionali, complessi e molteplici, che seguano
ritmi e modelli differenziati, e possano coesistere in ogni istante dello sviluppo
umano processi costruttivi ed altri distruttivi, Ford e Lerner, nel 1995,
sistematizzano la teoria dei sistemi evolutivi.

La psicologia dell’età evolutiva, è insufficiente a fondare da sola l’intervento


educativo, fornisce strumenti per una valutazione sul corretto funzionamento
mentale e della personalità.

L’età cronologica (età del bambino) non è un parametro sufficiente


significativo delle sue capacità, va rapportata all’età funzionale studiata dalla
psicologia dello sviluppo.
L’età funzionale, è l’effettivo grado d’evoluzione raggiunto globalmente dal
bambino nelle sue strutture fisiologiche e psicologiche.
L’età motoria, è il grado di differenziazione ed efficienza raggiunto dalle
strutture motorie del bambino nei confronti dei valori standard dei compagni.

_LA DISTINZIONE TRA QUESTE FASI NON E’ POSSIBILE_


SVILUPPO

Studio del cambiamento delle variabili psichiche, che cosa cambia e quanto
cambia, è stabile ed incrementale. Lo sviluppo, supera l’età evolutiva, una
volta si pensava, si crescesse fino a 18 anni, oggi l’idea è cambiata, le
persone crescono psicologicamente tutta la vita.
Una volta, per misurare lo sviluppo, c’erano test a tempo e gli anziani
facevano più lentamente..si stabilirono tempi diversi per risolvere il test e si
scoprì che i risultati tra giovani e adulti, erano pressoché identici, non vi è
dunque un decadimento intellettivo con il passare del tempo.

Per capire la vita, si utilizzava la metafora della collina, con un periodo di


salita e una graduale discesa inesorabile, molta gente se l’immaginava così e
aveva paura della discesa, in realtà il momento in cui si decade è proprio
dopo la nascita..si decade quando si comincia a perdere neuroni..così la
metafora della collina fu superata.

Più indicativa è la metafora del grande fiume, considerare la vita come un


fiume, nella quale quando il bambino nasce è come la prima goccia di un
ghiacciaio, mano a mano diventa ruscello fino a fiume. Più passa la vita e più
il fiume rallenta la sua corsa, fino ad arrivare alla fine della vita, la foce e qui
viene restituito quello che si ha avuto dalla vita.

Un organismo, acquista la capacità di affrontare con sempre maggior


successo il proprio ambiente, modificandosi e differenziandosi nelle funzioni,
nelle strutture, nei comportamenti, grazie alla maturazione biologica e
all’influenza che gli stimoli stessi hanno sulla crescita stessa.

Abbiamo due concezioni fondamentali sullo sviluppo:

Concezione innatista: Ogni aspetto della vita individuale, sia biologico che
psichico, è già predisposto fin dall’inizio della vita individuale, in quanto legato
direttamente al patrimonio innato che ciascuno riceve ereditandolo. Ogni
sviluppo, ogni trasformazione evolutiva dell’essere umano, dalla nascita alla
maturità, non sarebbe altro che lo svolgersi di potenzialità.

Concezione empiristico-ambientalista: Si contrappone all’innatista, ritiene


che lo sviluppo dell’individuo, è strettamente legato alle esperienze, ai modi di
vita, all’ambiente sociale e culturale, che lo condizionano sin dalla nascita.

_LO SVILUPPO E’ DATO SIA DA FATTORI CONGENITI CHE ACQUISITI_

Lo sviluppo dipende da dotazione genetica e ambiente, Wohlwill delineò 4


modelli d’esperienza:
1. Letto d’ospedale: Il soggetto è passivo, è il malato che guarisce, ma
dipende tutto dall’ospedale. La dotazione genetica è come il soggetto malato,
è l’ambiente che fa tutto.

2. Gara di nuoto: L’ambiente è solo un supporto, c’è ma sono io che faccio lo


sforzo di svilupparmi. Posso avere geni molto validi, ma se non ho delle
qualità, non ce la farò a creare un buon supporto per far sì che ci sia
sviluppo. Apprendiamo qualcosa solo se noi lo vogliamo.

3. Luna Park: Nella vita ci sono tante possibilità, ma anche vie obbligate. Una
volta che avvio un processo devo restarci. Nello sviluppo, ci sono momenti in
cui posso scegliere ed altri in cui non posso, ho scarso controllo sugli effetti.

4. Incontro di tennis: Scambio alla pari, interazionismo, continua interazione


tra l’ambiente e la persona, mi adatto al modo in cui l’ambiente risponde.

L’uomo rivela relativamente pochi comportamenti geneticamente determinati.


Nessun tipo di comportamento è geneticamente determinato in modo
completo. Oggi prevale la prospettiva interazionista secondo la quale,
l’ambiente ed i fattori genetici, concorrono a delineare la personalità
individuale. Il bambino appare dotato sin dalla nascita, di una certa
competenza, che gli permette di rispondere in maniera selettiva agli stimoli
ambientali.
Lo sviluppo avviene per:

- Accrescimento e accumulazioni successive (sviluppo quantitativo)


- Trasformazioni e modificazioni delle strutture preesistenti (sviluppo
qualitativo).

Prospettiva quantitativa
Bambino come recipiente vuoto, organismo passivo da modellare o riempire,
per giungere infine ad un traguardo di compiutezza, grazie agli stimoli del
mondo circostante.

Prospettiva qualitativa
I cambiamenti dovuti allo sviluppo, sarebbero scanditi da periodi critici,
durante i quali diventa necessario si verifichino eventi specifici di
cambiamento, che portano l’organismo ad un livello di sviluppo
qualitativamente superiore.

Sviluppo non sono tutti i cambiamenti, solo quelli sistematici e sequenziali,


quelli che coinvolgono maggiormente strutture, funzioni, modalità interattive,
mantenendo nello stesso tempo coerenza ed unità nel sistema persona.

Un altro risultato del cambiamento concettuale che ha interessato l’ambito


dello sviluppo, è stata la comparsa di nuovi modi di pensare ai cambiamenti,
legati all’età, quali la “psicologia del ciclo di vita”, “psicologia dell’arco della
vita” e “psicologia del corso di vita”.

Psicologia del corso di vita: costruzione, accumulo, interazione delle


esperienze di vita
Psicologia arco della vita: Prospettiva che vede aspetti evolutivi ed involutivi.
Psicologia ciclo di vita: Studio aspetti psichici nelle varie età della vita.

I momenti fondamentali secondo quanto riconosciuto dalla maggior parte


degli autori nei quali dividiamo la vita, sono 8 fasi:

Fase prenatale (concepimento-nascita)


Periodo che va dal momento del concepimento alla nascita (280 giorni),
caratterizzato dall’esistenza non autonoma del prodotto del concepimento,
che vive in simbiosi con la madre. A livello della 28esima settimana si pone la
demarcazione tra vitalità e non vitalità del feto, la capacità di sopravvivere in
caso di nascita prematura.

Fase prima infanzia (nascita-2 anni)


Si estende dalla nascita al secondo anno di vita, comprende quegli aspetti
dello sviluppo infantile, che costituiscono la base di una prima autonomia del
bambino rispetto al suo ambiente, in particolare l’acquisizione del controllo
sfinterico, apprendimento della capacità di deambulazione in stazione eretta
(camminare) e lo sviluppo del linguaggio.

Fase seconda infanzia ( 2 anni-età scolastica)


Si estende dalla fine del secondo anno fino alle soglie dell’età scolastica.
Comprende importanti acquisizioni non solo sul piano psicomotorio, ma
anche su quello verbale e rappresentativo.
Il bambino apprende a ragionare, sviluppa una vivace fantasia e acquista una
maggiore autonomia dalla madre. Nel bambino, l’esperienza quotidiana, crea
gradualmente il senso della realtà attraverso i limiti, frustrazioni, ritardi nei
suoi desideri.

Fase della fanciullezza (Anni della scuola elementare)


Comprende gli anni della scuola elementare e vede il bambino consolidare le
sue abilità psicomotorie, sviluppare le prime capacità di ragionamento logico,
conquistare una propria socializzazione. Vi è un adattamento emotivo alla
scuola, si sviluppa il sentimento morale, la solidarietà e la capacità di
collaborare con i coetanei. E’ il periodo di latenza, periodo di quiescenza
istintuale, le energie vengono incanalate al servizio dell’apprendimento
scolastico.

Fase della preadolescenza (11-14 anni)


Fase non utilizzata da tutti gli studiosi, è una fase schiacciata tra l’infanzia e
l’adolescenza, si avviano processi che sosterranno o pregiudicheranno
l’ingresso nell’adolescenza e nella vita adulta.
Avremo una repentina crescita fisica, una maturazione puberale, il
riacutizzarsi delle pulsioni sessuali, una ricerca di un’identità più autentica,
impatto con un gruppo allargato.

Fase dell’adolescenza (14-16 anni)


Nell’adolescenza emerge il mondo del possibile, rappresentato dal pensiero
ipotetico-deduttivo, che gli permette di proiettarsi verso una progettualità di
vita e contemporaneamente gli rivela tutta la problematica del mondo. Dal
punto di vista affettivo, l’adolescente scopre che il mondo adulto non è così
rassicurante e coerente come era percepito nelle fasi precedenti: è il periodo
della crisi adolescenziale.

Fase della gioventù e maturità (16-50/60 anni)


Il giovane esce dall’età preadolescenziale, per inserirsi nella società adulta,
appare dotato di una personalità sufficientemente strutturata ed equilibrata.
Compito psicologico di questa fase, è l’integrazione nel mondo sociale e
professionale.

Fase vecchiaia e terza età (60 anni in avanti)


Le funzioni psichiche (memoria), le abilità motorie accusano un decremento
delle loro effettive potenzialità, si inseriscono problemi di isolamento socio-
affettivo.
Il sopraggiungere di nuovi interessi, quali la nascita di nipotini o l’occasione di
coltivare degli hobby, promette un’ulteriore evoluzione positiva nelle abitudini
e comportamenti.
SVILUPPO E AMBIENTE

Fin dall’inizio dello sviluppo dell’individuo, anche l’ambiente opera in senso


formativo, favorendo, impedendo o modificando in vario modo, la
realizzazione del programma originario indicato dai geni racchiusi nella
cellula (condizionamenti acquisiti).
In contrapposizione avremo inoltre condizionamenti innati che sono di due
tipi:

Fattori congeniti: Tutte quelle cause che agiscono sul prodotto del
concepimento durante il periodo di gravidanza, determinando spesso
alterazioni dello sviluppo o creando i presupposti, perché il bambino dopo la
nascita, sia predisposto ad agire in un certo modo agli stimoli ambientali.
Agenti infettivi (embriopatie) e fetopatie (lue, toxoplasmosi).

Fattori ereditari: Non esauriscono la loro azione sul singolo individuo, ma


agiscono di generazione in generazione, trasmettendo ai figli certe
caratteristiche dei genitori.
Ereditario, è ciò che è legato al patrimonio d’informazioni. Galton affermò che
non solo i genitori, ma anche i più lontani progenitori, influiscono sulla
comparsa dei discendenti, di certi caratteri.
Più tardi Mendel formulò meglio le modalità d’acquisizione di generazione in
generazione.

Lo stato emotivo della donna in gravidanza, inoltre, agisce sul figlio, il vissuto
sereno della maternità, offre al bambino, una condizione di tranquillità,
equilibrio e sicurezza, non solo dal punto di vista fisiologico, ma anche da
quello psicologico.

NASCITA E ACCRESCIMENTO
Alla nascita, fino a circa 1 mese di vita, il bambino interagisce con il mondo,
agendo tramite un comportamento riflesso. I riflessi, sono risposte
involontarie, automatismi controllati dalle regioni sottocorticali del cervello,
che permettono di reagire secondo modalità predeterminate in riferimento a
specifiche stimolazioni ambientali. I primi riflessi del bambino sono:

-grasping: riflesso di chiusura delle dita al tatto con il palmo della mano o del
piede.
-Suzione: se vengono stimolate parti circostanti la bocca, il bambino
succhierà
-Deglutizione, vomito, allontanamento del viso da uno stimolo fastidioso.

Tutti questi riflessi vengono definite reazioni circolari primarie.


SORRISO E PIANTO
Un comportamento importante del bambino, in relazione con il processo di
sviluppo della sua personalità e del processo di socializzazione, è la risposta
al sorriso di fronte al volto umano.
Nell’ontogenesi del sorriso distinguiamo 3 fasi:

Sorriso riflesso: Presente anche in assenza di determinati stimoli visivi


Sorriso sociale: Movimenti più ampi della bocca, occhi ammiccanti, sorride a
visione volto umano
Sorriso sociale selettivo: Discrimina familiari da persone estranee, a lui
sorride meno o non sorride.

Il pianto, presente fin dalla nascita, è sicuramente il comportamento


finalizzato alla segnalazione più significativa, è un comportamento-segnale
per richiamare attenzione dell’adulto. Il pianto si differenzia per ritmo e
intensità a seconda dei bisogni che lo determinano.

Pianto da fame: Lento e aritmico inizialmente, via via diviene più intenso e
ritmato.
Pianto di dolore: Intenso fin dall’inizio
Pianto di collera: Simile a quello da fame, varia la lunghezza delle varie
componenti.

Man mano che il bambino cresce, il pianto viene ad essere legato a bisogni
più propriamente di tipo psicologico e sociale. Il pianto è l’inizio della
comunicazione, è utilizzato dal bambino per ottenere ciò di cui ha bisogno.
Già verso la terza settimana di vita, è possibile osservare uno pseudopianto
che indica bisogno d’attenzione. Le cause del pianto, diventano di natura più
propriamente psicologica e sociale, quando è determinato dalla scomparsa
della figura umana e poi in seguito dalla vista di una persona estranea, Spitz
ha segnalato questi segnali, come angoscia da separazione e paura degli
estranei.

IO FISICO ED IO PSICOLOGICO
Mano a mano che ci si allontana dalla fase neonatale, il processo
d’accrescimento del bambino, implica il progressivo rendersi autonomo dell’io
fisico e più progressivamente psicologico.
Con la separazione corporea dalla madre, prendono avvio le prime
percezioni, le prime esperienze e frustrazioni, che attraverso varie tappe di
sviluppo, andranno a far parte dell’individualità del bambino.

Il bambino è una cosa unica con la madre

Consapevolezza della crescita dell’io del bambino

Capisco di essere qualcosa di staccato dalla madre (circa 3 anni)


TRA PSICOLOGIA E BIOLOGIA
Nonostante psicologia e biologia, tendano a delineare ambiti di studio distinti
e apparentemente distanti tra loro, è utile ricordare l’unitarietà mente-corpo
nel corso del ciclo di vita.
La biologia e le neuro-scienze, hanno per esempio elaborato il modello
diatesi-stress, per spiegare l’indebolimento e le anomalie nel funzionamento
di specifici organi in seguito ad eventi potenzialmente stressanti. Lo stress,
vissuto a livello biologico, ha un impatto sul funzionamento del corpo e nello
specifico su quegli organi che per il soggetto risultano delicati.
Così come la fisiologia e la biologia, anche la psicologia ha ampiamente
confermato l’unitarietà mente-corpo.
Gli studi di psico-fisiologia evidenziano abbassamento nei livelli di serotonina
e dopamina nei soggetti depressi, anche se non è ancora risaputo se parta
tutto dall’abbassamento di serotonina e dopamina a provocare la depressione
o sia viceversa.
Numerosi anche gli studi di effetti negativi dello stress psicologico sul
funzionamento del sistema immunitario, laddove l’inibizione ne
comporterebbe un peggioramento.
Gli studi sui bambini evidenziano che le caratteristiche affettive, lasciano
profonde tracce nella psiche e nel corpo, essi mostrano anche che tali effetti
possono essere anche reversibili, grazie ad interventi emotivo-relazionali
positivi. Mai scambiare inoltre l’immaturità mentale con quella cronologica
(down), non trattarli come bambini perché socialmente non lo sono.
MENTE-CERVELLO
Esiste una profonda differenza tra mente e cervello, frequentemente si fa
confusione, sono due realtà diverse, sebbene interconnesse.
Cervello: Organo biologico, è un insieme di realtà che funzionano insieme,
sta nella scatola cranica, è un ammasso di cellule composte d’acqua, studiate
da diverse scienze, in gran parte nervose. Funziona grazie a sostanze
chimiche che generano scambi elettrici. La sua attività è osservabile con
strumenti (ecg, tac). E’ studiato da neurologi, medici, biologi.
Mente: E’ come il software nel computer, insieme delle funzioni psichiche
(sensazione, percezione, memoria, attenzione, coscienza, intelligenza) è
studiata dagli psicologi.

Gli esseri umani, però non sono computer ne macchine, noi mentre parliamo
ai bambini, insegniamo i comportamenti. Mentre noi programmiamo i
bambini, loro programmano noi.
Per esempio il neonato è abituato a ritmi sonno-veglia diversi dai nostri e ci
insegna a parlare semplice. La mente non può essere ridotta al cervello,
l’hardware (cervello) senza software (mente) si accende.Nella mente, delle
istruzioni disattivano il cervello, come parole che possono uccidere (notizia
tragica), infarto per una notizia. Lo stare male fisicamente, spesso dipende
dalla mente.
-CAPITOLO 2-
METODI E STRUMENTI IN PSICOLOGIA DEL CICLO DI VITA

Uno dei primi problemi che la psicologia si è posta, è quello di acquisire uno
status di scienza, mediante la rigorosa definizione del proprio oggetto di
studio e l’individuazione di una metodologia che consentisse l’acquisizione di
nuove conoscenza.
I metodi, sono procedimenti pianificati, con l’aiuto dei quali si possono
acquisire conoscenze.
Tali procedimenti devono essere adattati ai diversi oggetti di studio, per cui
ogni scienza, ha la propria metodologia. Numerosi sono i metodi e gli
strumenti elaborati nel corso del tempo, per la raccolta e la valutazione degli
eventi comportamentali, mentali e relazionali, propri degli esseri umani.
Ciascuno di essi presenta, insieme a specifici vantaggi, anche limiti e
imprecisioni.
Poiché l’ambito della psicologia del ciclo di vita, è estremamente ampio e
differenziato, i metodi e le tecniche impiegate sono numerose e diversificate
in rapporto alle caratteristiche evolutive degli individui e alla tipologia della
ricerca o dell’intervento da realizzare.

METODO SPERIMENTALE
E’ il metodo più rigoroso, sia sul piano della definizione dell’oggetto di studio,
sia sul piano della procedura applicata per studiare il fenomeno. Ha lo scopo
di stabilire, se un determinato fenomeno è correlato con un altro e di quale
natura o entità è questo rapporto.
Per studiare sperimentalmente un certo fenomeno, bisogna in qualche modo
semplificarlo, trasformarlo in una o più variabili che costituiscono delle
proprietà del fenomeno reale, che possono essere misurate. La caratteristica
distintiva del metodo sperimentale, consiste nella possibilità di controllare le
variabili, avremo variabili dipendenti e indipendenti.

Variabile indipendente: Condizioni create o manipolate dallo


sperimentatore, lo stimolo sperimentale che determina il verificarsi di un
evento. Questa variabile è considerata la causa di qualche modificazione
avvenuta nella risposta.

Variabile dipendente: Comportamento o risposta del soggetto, alle


condizioni dello sperimentale, modificazioni osservabili e modificabili,
conseguenti ad un determinato stimolo.

Un evento FRUSTRANTE può causare un DETERMINATO comportamento


(variabile indipendente) (variabile dipendente)

Le situazioni sperimentali, più comunemente messe in atto, si possono


condurre a due tipologie:
Ricerche in laboratorio: il ricercatore stabilisce sia gli stimoli che costituiscono
la variabile indipendente, sia le condizioni in cui questi vengono utilizzati ed
eventualmente variati, sia la registrazione il più possibile attendibile degli
effetti degli stimoli (variabile dipendente)

Ricerche sul campo: Gli stimoli scelti dal ricercatore, vengono applicati in una
situazione pre-esistente e difficilmente modificabile, mentre gli effetti vengono
registrati mediante procedura standard. La sperimentazione sul campo, viene
utilizzata soprattutto quando si devono affrontare fenomeni complessi,
difficilmente riproducibili in laboratorio, oppure quando esistono limiti di ordine
etico alla creazione di alcune situazioni (induzione profondo disagio
psicologico).

Esperimento in laboratorio e sul campo rispondono agli stessi principi


metodologici, in entrambi i casi, lo scopo è quello di dimostrare la validità
dell’ipotesi iniziale.

Per mettere in atto un esperimento, generalmente si segue un determinato


procedimento:

1. Indagine preliminare per stabilire i parametri fondamentali dell’esperimento


2. Chiara definizione delle ipotesi che si vuole verificare
3. Identificazione stimoli e procedimenti più adatti da utilizzare
4. Criteri per la misurazione delle variabili, più rigorosi possibili
5. Modalità più opportune di applicazione degli stimoli
6. Livelli d’intensità delle risposte agli stimoli
7. Scelta del campione o gruppo al quale applicare lo stimolo
8. Ripetizione più volte con campioni stimolo, per verificare se i risultati sono
dovuti al caso.

Molte sperimentazioni, sono preferibilmente svolte in laboratorio, in quanto


consente un controllo più accurato delle condizioni di sperimentazione e
utilizzo di speciali attrezzature.

LIMITI METODO SPERIMENTALE

Un limite consiste nel fatto, che molti fenomeni rilevati non possono essere
direttamente generalizzati alla realtà, in quanto la differenza di contesto può
influire sulle variabili osservate.

Un ulteriore limite è la complessità di particolari fenomeni difficilmente


riproducibili in laboratorio e che invece possono essere studiati solo sul
campo (scuole, lavoro, ospedali) oppure da principi di ordine etico, che
condizionano la creazione di alcune situazioni sperimentali (forti frustrazioni,
condotte aggressive, formazione sintomi nevrotici).

METODO OSSERVATIVO

Studio in situazioni di vita, cioè nel contesto naturale. Ci sono eventi che, a
causa della loro complessità, possono essere studiati solo in “situazioni di
vita”, come possono essere l’aula scolastica, campi da gioco, istituzioni
sanitarie.
Il metodo fondamentale , nello studio delle situazioni di vita, è l’osservazione,
metodo largamente utilizzato nell’ambito dell’etologia (comportamento
animale), ma anche in psicologia sociale, sociologia, educazione, clinica.

Come metodo d’indagine, l’osservazione è intenzionale, ha cioè obiettivi


previsti.
E’ sistematica, in quanto si svolge secondo particolari modalità di raccolta ed
elaborazione dei dati per arrivare alla conoscenza e spiegazione di un
fenomeno. A seconda delle condizioni d’osservazione, si possono distinguere
vari livelli di partecipazione dell’osservatore.

- colloquio faccia a faccia, dove il soggetto è consapevole di essere osservato


- osservatore presente, ma soggetto non consapevole (campo da gioco)
- osservatore non presente, soggetto può o non può sapere di essere
osservato (videocamera)

Lo scopo di una corretta osservazione, è quello di ricavare informazioni


attendibili per realizzare una corretta osservazione, quindi è opportuno
rispettare determinati criteri.

- definire lo scopo dell’osservazione


- avere ben chiaro il fenomeno che si vuole osservare, definire chiaramente
l’oggetto
- decidere il tempo dell’osservazione, può durare da alcuni minuti a giorni
- mettere a punto una griglia, con precisi punti di riferimento, serie di
categorie
- predisporre una scala di valutazione
- registrare immediatamente ciò che si osserva

LIMITI METODO OSSERVATIVO


Alcuni limiti del metodo osservativi, riguardano per un verso il relativo rigore
statistico e concettuale, rispetto alla definizione delle variabili psicologiche
implicate e per l’altro i fattori di distorsione messi in atto sia da parte
dell’osservatore che del soggetto.
Il sapere di essere oggetto di osservazione, può influire sul comportamento
degli individui osservati, questo è uno dei limiti di tale metodo.
Da parte dell’osservatore, possono influire sui fatti osservati, le sue
caratteristiche cognitive e di personalità, la tendenza ad osservare e
registrare quello che ci si aspetta e trascurare invece ciò che considera
irrilevante, il pericolo di interpretare il fenomeno osservato invece di limitarsi a
registrarlo così come si verifica, la difficoltà a mantenere costante la
concentrazione per un lungo periodo di tempo.
Da parte del soggetto osservato, possono intervenire fattori di distorsione
quali la novità della situazione a cui partecipa e l’interpretazione personale di
quello che secondo lui si aspetta l’osservatore, con la conseguente
assunzione di atteggiamenti di adeguamento o contrasto.
Per limitare tali influenze, vengono solitamente impiegate una serie di
tecniche quali:

- ricorso a più osservatori che partecipano alla stessa situazione


- osservatore diverso dal ricercatore che ha formulato le ipotesi e non
conosce le finalità della ricerca
- impiego di strumenti come il registratore e la telecamera
- uso dello specchio unidirezionale, l’osservatore rileva i comportamenti, ma
non viene visto
- utilizzo griglie strutturate che stabiliscono a priori i tipi di comportamenti da
registrare.
- la familiarizzazione dell’osservatore con i soggetti osservati
- lo specifico addestramento dell’osservatore
- costruzione di un settino rigoroso

Le schede d’osservazione consentono di sistematizzare le informazioni


mano a mano che vengono rilevate. Le schede possono essere più o meno
strutturate. La costruzione di tali schede necessità di alcune conoscenze
preliminari, che possono essere acquisite sia direttamente attraverso una
prima osservazione generale del campo d’indagine, sia indirettamente
attraverso letture o discussioni sul tema.

La prima costruzione di una scheda naturalmente non può essere definitiva,


ma deve essere sottoposta a verifica empirica ed eventualmente modificata.
Ad esempio nel caso di un’osservazione di un lavoro di gruppo, si annotano:

- tipo attività svolta


- numero, sesso, età dei partecipanti
- atteggiamento di ciascun individuo
- atteggiamento riguardo gli altri membri del gruppo
- registrazione comunicazioni verbali
- tempo impiegato per l’esecuzione dell’attività
- risultato finale
METODO DELL’INCHIESTA

Metodo d’indagine ampiamente utilizzato in psicologia sociale.


Le inchieste sono utilizzate per conoscere un fenomeno nelle condizioni
naturali e quando non è possibile ricostruirlo in laboratorio. Tale metodo
consente in particolare di rilevare atteggiamenti, credenze, valori,
rappresentazioni sociali, attraverso strumenti quali questionari o interviste
strutturate. Lo sperimentatore non prepara gli stimoli a cui dare risposta, ma
valuta i risultati di processi che sono avvenuti precedentemente nei soggetti e
di cui si osservano i risultati.
Il metodo dell’inchiesta presenta anche una minor rigidità, in quanto rileva
accanto ai risultati attesi, ulteriori informazioni non previste, consentendo in
questo modo, di allargare la gamma delle variabili dipendenti da considerare.
Un’ulteriore differenziazione rispetto all’esperimento in laboratorio, avviene a
livello di metodo di registrazione dei dati, che utilizza essenzialmente la
statistica descrittiva e la possibilità di una campionatura abbastanza vasta.

LIMITI
I limiti di tale metodo sono, in primo luogo, il controllo limitato da parte del
ricercatore, sulle variabili che possono aver influito sulla situazione finale.
In secondo luogo, le variabili dipendenti, i risultati delle indagini, non vengono
osservati direttamente, ma vengono tratte da ciò che gli intervistati dicono di
sé.
Un terzo limite, sta nel fatto che, si presuppone la capacità da parte
dell’individuo, di autodescriversi, cioè di analizzare se stesso e di riferire nel
modo più chiaro possibile, tutto ciò che gli viene chiesto.

Questo metodo si avvale di strumenti quali i questionari autosomministrati


o le interviste strutturate realizzate dal ricercatore.
Il questionario costituisce uno strumento di grande utilità, in quanto consente
di raccogliere una molteplicità di informazioni su una persona, in tempo
relativamente breve.
I questionari consistono in una serie di domande standardizzate a cui il
soggetto deve rispondere, la struttura si distingue in formula chiusa o aperta.

Forma chiusa: risposte già precostituite (si, no, scelta multipla)


Forma aperta: risposta libera, con parole proprie.

I contenuti possono essere di diverso tipo, riguardare dati personali o


esperienze di vita, conoscenze su un argomento specifico, opinioni su un
determinato argomento.
Gli svantaggi di un questionario sono molteplici:

- vengono prese in considerazione aree considerate importanti a priori


- mancanza di chiarezza nella formulazione delle domande
- capacità di comprensione alle domande da parte dei soggetti
- richiesta di fatti o eventi che il soggetto non può agevolmente ricordare
- proposta di domande irrilevanti, oscure o entrambe

Un vantaggio di un questionario sta nella possibilità di raccogliere un gran


numero di informazioni riguardanti fatti non superficiali. La procedura per la
costruzione di un questionario può essere:

- prima analisi sull’argomento


- colloquio libero e informale sul tema della ricerca
- prima elaborazione del questionario, sulla base dei risultati della ricerca
precedente
- si sperimenta il questionario
- si mette a punto il questionario

Il questionario applicato oralmente si chiama intervista.


METODO PSICOMETRICO

La psicometria è uno dei campi d’indagine più ampiamente studiato e


utilizzato, ma anche criticato, in quanto in essa confluiscono esigenze di tipo
teorico, metodologico e applicativo. La psicometria non può prescindere dal
riferimento a costrutti psicologici che costituiscono il fondamento teorico delle
tecniche, segue criteri statistici e metodologici nella costruzione e
applicazione degli strumenti.
Può essere efficacemente utilizzata in ambito sperimentale, educativo,
lavorativo e clinico.
Il metodo psicometrico, nasce dalla necessità di rendere la misurazione dei
fenomeni psichici ugualmente rigorosa e attendibile come quella delle
scienze naturali.
Alcuni aspetti della personalità, possono essere più o meno accentuati e
differenziati.
Per esempio, l’intelligenza, è quindi oggetto di valutazioni quantitative oltre
che qualitative.

LIMITE
Il limite del metodo psicometrico può essere costituito dalla rigidità degli
strumenti, in rapporto ai vari contesti applicativi, all’inadeguatezza delle
verifiche statistiche effettuate, ma soprattutto alla frequente e non corretta
conoscenza della specificità degli strumenti e quindi all’interpretazione o
utilizzo dei risultati in rapporto alla situazione da valutare.

I test psicometrici, per la propria costruzione, fanno appello a teorie


psicologiche, ma è sempre sottoposta tale costruzione, ad esigenze metriche
generali, di ordine statistico, che sono costitutive del metodo dei test.
I test, possono essere considerati, come prove ben definite, nelle loro
modalità di applicazione e di correzione dei punteggi, che permettono di
effettuare la valutazione di un individuo, in rapporto ad una popolazione ben
definita. Affinché lo strumento possa considerarsi un vero e proprio test, è
necessario che risponda a determinate caratteristiche quali:

- validità, attendibilità, standardizzazione, norme statistiche, adeguatezza ai


soggetti.

Anche se i test rispondono a criteri statistici ben definiti, questo non vuol dire
che i risultati siano del tutto esenti da influenze esterne. Poiché non è
possibile eliminare del tutto l’influenza delle variabili esterne, lo psicologo che
utilizza i test, deve essere in grado di controllare il maggior numero di
variabili, che possono alterare le risposte dei soggetti e comprendere la loro
influenza, per una più corretta interpretazione dei risultati. Esistono vari test:

- test d’intelligenza o abilità generali, raggruppati in base all’età


- test d’intelligenza collettivi, per selezione del personale, orientamento
scolastico
- test di profitto (verifiche scolastiche)
- test neuropsicologici, strumenti di uso clinico, in caso di danno cerebrale
- questionari di personalità

IL METODO CLINICO

Il metodo clinico, ha come finalità, quella di analizzare le caratteristiche


strutturali della personalità globale, di evidenziarne gli aspetti disfunzionali e
problematici e di individuare gli interventi terapeutici più adeguati. Si
contrappone alla psicologia sperimentale.
Il metodo clinico, si è dimostrato di grande utilità per la raccolta dei dati e la
formulazione di ipotesi sperimentali, mentre il metodo sperimentale ha fornito
conferme e metodologie a ipotesi teoriche formulate in ambito clinico.
Tra gli strumenti clinici, maggiormente utilizzati, vi è sicuramente il colloquio.
In rapporto alle finalità specifiche (selezione, diagnosi, orientamento, terapia)
vengono definiti gli obbiettivi della consulenza, il contenuto del colloquio, la
tecnica che si adotta, i ruoli che gli interlocutori assumono, la dinamica
relazionale che s’instaura, gli esiti pragmatici che ne derivano.
Il colloquio è uno strumento altamente specialistico, caratterizzato da un
incontro intenzionale tra due persone, in un tempo e luogo ben definito,
finalizzato a far sì che il conduttore possa raccogliere una serie d’informazioni
significative sull’utente.
Il processo di conoscenza, avviene attraverso la comunicazione verbale e
non verbale, ma anche tramite il rapporto interpersonale, che si stabilisce tra
gli interlocutori.
Sulla tipologia d’interazione che s’instaura tra i due protagonisti del colloquio,
influisce una serie di variabili relative alle caratteristiche dell’operatore e a
quelle dell’utente e alla loro dinamica motivazionale e relazionale.
Particolare importanza, all’interno della relazione, assume lo scambio
comunicativo interpersonale che si esprime a livello verbale e non verbale.
Gli aspetti metodologici, che in qualche modo fanno da sfondo al colloquio e
ne caratterizzano lo svolgimento riguardano in particolare:

- definizione obbiettivi operativi per far sì di trovare una soluzione al problema


- modalità di conduzione del colloquio
- scelta dei contenuti, aree da investigare
- fasi di attuazione
- registrazione informazioni, raccolta dati
- modalità elaborazione dati, raccolta deve essere precisa
- ruolo dell’operatore

METODO LONGITUDINALE

Metodo d’indagine, attraverso indagini ripetute, eseguite utilizzando strumenti


quali colloqui, test, osservazioni, questionari, ecc... di una caratteristica
personale che varia nel tempo, per un periodo abbastanza prolungato, in
modo da consentire al ricercatore, di cogliere trasformazioni significative nella
variabile considerata. Tale procedimento ha il vantaggio di essere ripetuto
sugli stessi individui, su un lungo periodo di tempo, si avvale di controlli
intrinseci perché i soggetti vengono confrontati con loro stessi e non richiede
problemi di selezione del campione come invece avviene nel metodo
trasversale.

LIMITI
Se l’approccio longitudinale ha l’indubbio vantaggio di poter seguire
l’evolversi dei cambiamenti legati allo sviluppo, trova anche un limite nella
concreta possibilità di disporre degli stessi individui a distanza di tempo.
Un ulteriore limite, riguarda l’incidenza delle variabili sociali e culturali sui
cambiamenti individuali.
Se una ricerca si protrae per diversi anni, sarà difficile valutare in che misura,
tali cambiamenti siano dovuti a processi di sviluppo personali e quali invece
siano imputabili alle trasformazioni economiche, politiche, culturali.
Un limite empirico è infine costituito dalla possibilità, che a distanza di tempo,
molto lungo, possano venir meno le condizioni iniziali della ricerca.

Nonostante l’interesse e utilità di tale metodo, per lo studio della dinamica


evolutiva di alcune dimensioni, il suo utilizzo è stato limitato a causa delle
difficoltà di attuazione.
Una delle modalità usate per superare le difficoltà insite nella ricerca
longitudinale, è quella di avvalersi del metodo trasversale. In questa ricerca
vengono esaminati gruppi di soggetti di età diversa nello stesso periodo.
LIMITI METODO TRASVERSALE
Anche tale metodo ha dei limiti, il più significativo dei quali, riguarda la
difficoltà nel definire quanto le differenze tra gruppi di età diverse siano dovuti
al fattore età e quanto ad un insieme di variabili individuali, quali i tratti di
personalità, le esperienze di vita o il contesto sociale d’appartenenza.

La ricerca, è un tentativo sistematico, di scoprire attraverso esperimenti e


osservazioni, le leggi e i principi che regolano un determinato fenomeno.
Affinché i risultati di una ricerca, siano di effettivo valore, è necessario definire
e seguire una metodologia ben precisa.

- individuazione e definizione del problema


- esame della letteratura, attraverso la ricerca bibliografica
- definizione dello scopo, chiarimenti allo scopo della ricerca
- formulazione ipotesi
- progettazione piano esecutivo
- esecuzione piano di ricerca
- elaborazione dati
- commento conclusivo, sintesi dei risultati ottenuti
CAPITOLO 4
LO SVILUPPO COGNITIVO

Studiare lo sviluppo cognitivo significa comprendere in che modo, nelle


diverse fasi dello sviluppo, l’essere umano acquisisce il proprio patrimonio di
conoscenze sul mondo, ossia da dove proviene questa conoscenza, come si
forma e come viene trasformata nel corso del tempo.

Primo problema
Varie teorie si sono confrontate, riguardo la possibilità d’intendere lo sviluppo
come:

- processo che coinvolge un unico meccanismo (dominio-generale)


- insieme di più meccanismi responsabili dei cambiamenti (dominio-specifica)

La propensione per la prima o seconda visione, dipende da come i diversi


modelli teorici hanno ipotizzato l’architettura della mente.

Metafora di Fodor
Modello dominio-generale Modello dominio-
specifico
Una mela dal frutto uniforme Arancia, ogni
spicchio è un dominio

Modello dominio-generale
Propone in un’unica struttura cognitiva sottostante, il processo di sviluppo.
Tale struttura è in grado di controllare in modo unitario, tutto il funzionamento
mentale. La presenza o meno ad una certa età, di una struttura cognitiva, fa
sì che il soggetto acquisisca un determinato grado di competenza e di
prestazioni, qualunque sia il compito in cui è impegnato (Bruner, Piaget,
Vygotskij).

Modello dominio-specifico
I cambiamenti avvengono in tempi diversi, per domini o microdomini
differenti. Si riconosce quindi nella mente dei bambini, l’esistenza di
competenze autonome soggetti ad autonomi decorsi evolutivi. La specificità
di ciascuna competenza, sarebbe determinata da una diversa base biologica,
da differenze biologiche relative all’architettura o al funzionamento della
mente e da differenze legate al contesto in cui vive l’individuo (Howard
Gardner, intelligenze multiple). Gardner sostenne l’esistenza di sette tipi
d’intelligenze, distinte ma relativamente indipendenti tra loro, che possono
interagire in modo da produrre ciò che consideriamo una prestazione
intelligente.
Secondo problema
Descrizione dei molteplici aspetti della vita mentale, che durante la crescita
del bambino, vanno modificandosi.

- script: schema mentale utilizzato dal bambino


- rappresentazioni concettuali: da script a concetti (Katherine Nelson)
- narrative: costruzione prodotta dalla mente umana (Bruner)
- teoria della teoria: processi di sviluppo cognitivo, ritenuti simili a quelli degli
scienziati (Gopnick)
- teoria della mente: bambino s’accorge che anche gli altri hanno una mente
(Carruba, Colombo, Cantoia)

Script: Il concetto di script fu originariamente proposto da Schank, per fornire


una spiegazione della nostra conoscenza relativa al quotidiano. Sostituzione
nel corso dello sviluppo, di script inadeguati con script sempre più pertinenti.
Lo script è uno schema mentale, che si riferisce al modo in cui un individuo si
rappresenta ciò che usualmente capita in un certo contesto. Gli script si
sviluppano precocemente nel bambino, il quale mostra di saper cogliere le
sequenze tipiche delle azioni, talvolta anticipandone lo svolgimento
rimanendo sorpresi o contrariati quando queste routine vengono disattese.

Rappresentazioni concettuali: Katherine Nelson sostiene che gran parte


della conoscenza precoce del bambino, sia organizzata in strutture-eventi
molto simili agli script, lo sviluppo intellettivo non deriverebbe dal
potenziamento di capacità operative, cioè i processi con cui il bambino
elabora le informazioni, ma da trasformazioni del modo con cui le
rappresenta e la prima forma di rappresentazione sarebbe proprio lo script.
Con il passare del tempo, il bambino diventerebbe sempre più in grado di
coglierne i vari elementi e generalizzarne la struttura. In questo modo, le
rappresentazioni scriptali si evolverebbero in rappresentazioni concettuali
vere e proprie.

Narrative: Altro tipo di schema mentale, il quale si riferisce al modo con cui
una sequenza d’azioni viene interpretata dal soggetto. Bruner suggerisce che
gran parte della nostra conoscenza ordinaria, sia organizzata in termini di
narrazioni. L’idea centrale delle narrative, risiederebbe nella possibilità di
organizzare, interpretare e utilizzare l’esperienza personale entro degli
schemi che configurino tale esperienza come una successione di eventi
ordinati temporalmente e in funzione di uno scopo.
La narrazione deve essere intesa come una costruzione prodotta dalla mente
umana, nel tentativo di attribuire un significato alle proprie esperienze e alla
propria vita. I bambini scoprono per esempio che il cenare, consiste in un
numero di azioni con un ordine caratteristico (verdura e poi dolce ad
esempio).
Questo processo di combinazione è legato a fattori come la familiarità e la
ripetizione di azioni.
Teoria della teoria: Rappresentazione più funzionale del mondo. I processi
di sviluppo cognitivo dei bambini, sono simili ai processi di sviluppo cognitivo
degli scienziati. Il bambino rendendosi conto dell’inadeguatezza della sua
teoria, la ristruttura in modo da mutare le connessioni tra i vari elementi, la
pertinenza di alcuni aspetti, la possibilità di cogliere corrispondenze.

Teoria della mente: Comprensione del fatto che gli individui posseggono
desideri, credenze, interpretazioni soggettive del mondo. Quando il bambino
si accorge che anche gli altri hanno una mente, ha compiuto un fondamentale
passo avanti nella comprensione della realtà mentale. Il giungere a pensare
la mente implica una capacità metarappresentativa, ossia la capacità di
rappresentarsi una rappresentazione.

Terzo problema
Importanza che i diversi approcci teorici hanno dato al valore dell’interazione
sociale.

Le competenze del bambino, progredirebbero sulla base di fattori innati e


secondo un decorso scandito dalla crescita cronologica. Queste erano le
prime teorie sostituite poi dal riconoscimento fondamentale dal punto di vista
psicologico, che ha l’interazione sociale, nello sviluppo dell’individuo.

Intelligenza e stili di pensiero


Intelligenza come capacità d’adattamento al mondo, cresce nel tempo ma è
sempre presente.
Intendiamo intelligenza, come la capacità di apprendere dall’esperienza,
utilizzando i processi metacognitivi per migliorare l’apprendimento e
aumentare la capacità d’adattamento all’ambiente.
Legati all’intelligenza avremo gli stili di pensiero, come modalità di
funzionamento mentale relativamente stabili e trasversali ai vari domini
dell’attività psichica.
La prova più immediata dell’esistenza di differenze qualitative nei processi
cognitivi, la si ottiene osservando individui sostanzialmente simili per capacità
intellettive generali, affrontare compiti, anche in modo anche molto diverso. A
livello percettivo ad esempio, alcuni colgono determinati dettagli
dell’ambiente, altri i colori, l’organizzazione spaziale. Lo stile non è un’abilità,
ma è piuttosto il modo in cui usiamo le abilità di cui disponiamo. Il concetto di
abilità rimanda alla possibilità di misurare una competenza, quindi una
risposta può essere corretta o no, più o meno precisa e accurata, mentre lo
stile individua una modalità prevalente di risposta. Soprattutto in ambito
evolutivo è stato studiato lo stile impulsivo e lo stile riflessivo. La differenza
tra bambini impulsivi e riflessivi sta nella preoccupazione all’errore, il bambino
riflessivo prende più tempo per considerare le soluzioni alternative a
differenza di quelli impulsivi. Il bambino impulsivo risponderà con bassi tempi
decisionali in maniera precipitosa e non ottimale, mentre quello riflessivo in
maniera lenta ma anche accurata.
PIAGET

La teoria di Jean Piaget, viene considerata la teoria dello sviluppo cognitivo


più ampiamente conosciuta.
Lo sviluppo mentale, è una forma di adattamento all’ambiente, l’intelligenza è
una forma di adattamento biologico e il suo sviluppo deriva dal
prolungamento di meccanismi biologici di adattamento.
I primi mezzi psicologici di cui il bambino è dotato, sono atti sensomotori
(afferrare, mordere).
L’individuo si adatta all’ambiente attraverso la maturazione biologica, inoltre
l’esperienza con il mondo fisico, il linguaggio e la trasmissione sociale sono
alcuni fattori rilevanti che contribuiscono allo sviluppo dell’intelligenza.

Postulò l’esistenza di alcune funzioni che rimarrebbero invariabili durante lo


sviluppo e le definì invarianti funzionali innati. Il primo invariante funzionale
indicato da Piaget è l’adattamento, poi riconobbe l’equilibrazione cognitiva e
l’organizzazione.

Adattamento
Continua evoluzione degli schemi che l’organismo ha a sua disposizione per
interagire con l’ambiente, questa evoluzione adattiva avviene secondo una
sinergia tra assimilazione e accomodamento.

Assimilazione: lo schema viene applicato ad oggetti o situazioni diverse da


quelle cui era inizialmente destinato, il bambino per esempio impara a
succhiare il dito.

Accomodamento: l’organismo è costretto a modificare i suoi schemi adattivi,


in presenza di una realtà nuova ed irriducibile a quelli di cui è dotato. Il
bambino per entrare in possesso per esempio di un oggetto lontano, impara a
tirare il lenzuolino su cui è appoggiato il giocattolo, per poi afferrarlo.

Equilibrazione
Integrazione tra assimilazione e accomodamento, così da creare uno stato di
equilibrio tra organismo e ambiente, che rappresenta la meta finale
dell’adattamento. Lo sviluppo dell’intelligenza è la prosecuzione di alcune
forme di equilibrio verso forme sempre più complesse. In questo continuo
adeguamento, il pensiero astratto gioca un ruolo fondamentale.

Organizzazione cognitiva
Capacità di coordinare le strutture cognitive esistenti e la capacità di
combinarle dentro schemi più complessi. La possibilità di risolvere o meno
diversi compiti cognitivi dipenderà non tanto dal tipo di
compito, quanto dalle caratteristiche della struttura cognitiva che il bambino
possiede in quel momento.

GLI STADI DI PIAGET

Nonostante una concezione di continuità evolutiva, nello sviluppo cognitivo si


verificano delle modificazioni talmente rilevanti da contrassegnare delle vere
e proprie fasi o stadi.
Lo stadio viene definito da Piaget, come un periodo di tempo in cui il pensiero
del bambino e il suo comportamento, riflettono un particolare tipo di struttura
sottostante. Ogni stadio è costituito da un insieme di operazioni connesse le
une alle altre così da formare un’unica totalità. Gli stadi seguono una
sequenza invariante, ovvero procedono secondo un ordine universale
prestabilito in modo tale da rendere impossibile saltare nello sviluppo uno
degli stadi considerati. Ciascuno stadio deriva dal precedente, lo incorpora e
lo trasforma. Piaget riconosce 3 stadi principali con i propri sottostadi.

1. PERIODO SENSOMOTORIO (nascita-2 anni circa)


Lo sviluppo mentale del bambino che va dalla nascita ai due anni, detto
sensomotorio, è di grande importanza in quanto vengono elaborate le
substrutture cognitive che serviranno da punto di partenza per ulteriori
costruzioni percettive e intellettive. In questo periodo il bambino è soltanto
capace di percepire con i sensi e interagisce con l’ambiente attraverso la sua
motricità. Il bambino, piano a piano affina, arricchisce e trasforma i suoi
schemi sensoriali e motori, rendendoli sempre più adeguati all’ambiente
circostante.

Esercizio riflesso (nascita-2 mesi)


Il neonato alla nascita dispone soltanto di pochi riflessi predisposti in modo
congenito. Ha il riflesso pupillare alla luce, il riflesso di suzione, il riflesso
rooting (movimento del capo in modo armonico quando il neonato è inclinato
in posizione tipica dell’allattamento), riflesso di grasping (stimolazione del
palmo mano o piede). Intorno ai due mesi si assiste alla suzione sistematica
del pollice definita come estensione dell’assimilazione del riflesso di suzione.
Per Piaget, i meccanismi innati che entrano in funzione, richiedono un certo
esercizio per manifestarsi completamente, viene visto come un processo di
accomodamento alla realtà esterna che con l’esercizio si affina, stabilizza e
soprattutto si modifica e genera nuove coordinazioni.

Reazioni circolari primarie (2-4 mesi)


Il bambino trova per caso un risultato nuovo ed interessante ad una sua
azione e cerca di conservarlo mediante la ripetizione. Scopre che oltre al
pollice può succhiare qualsiasi oggetto portandolo alla bocca. Si costituiscono
così le prime abitudini, che Piaget non considera ancora però intelligenza,
perché basate su uno schema sensomotorio d’insieme e non si fonda sulla
capacità del soggetto di distinguere tra mezzi e scopi, dove lo scopo non è
stabilito dall’inizio.

Reazioni circolari secondarie (4-8 mesi)


Grazie alla coordinazione tra visione e prensione, il neonato afferra tutto ciò
che vede nello spazio circostante. Il bambino non si limita a riprodurre un
risultato interessante scoperto per caso sul proprio corpo, ma cerca di
conservare un’azione eseguita sull’ambiente esterno, attraverso la
ripetizione. L’oggetto non è più soltanto il proprio corpo ma l’ambiente
esterno. Per esempio, se il bambino si accorge che il movimento delle
braccia fa muovere un giocattolo, continuerà a muovere le braccia per
assicurarsi che il divertimento continui. Le reazioni circolari secondarie, in
quanto messe in atto con intenzionalità, annunciano un adattamento
intelligente, ma non sono ancora secondo Piaget, atti veri e propri
d’intelligenza, in quanto i mezzi vengono ancora prima dello scopo.

Applicazione coordinazione schemi secondari e applicazione a situazioni


nuove (8-12 mesi)
Si osservano atti completi di intelligenza pratica, in cui il bambino ha degli
scopi preliminari ancora prima di trovare i mezzi di cui si servirà. Gli schemi
che il bambino era capace di far durare, in questo periodo sono coordinati tra
loro e applicati in situazioni nuove, mai verificate prima, il vero progresso è la
distinzione del fine dai mezzi, ora il bambino avrà un comportamento
intenzionale comportandosi con molta chiarezza di scopi (tolgo un ostacolo
per raggiungere un oggetto).

Reazioni circolari terziarie (12-18 mesi)


I bambini compiono sperimentazione attiva e guidata nella direzione degli
oggetti desiderati dedicando molto tempo ad esplorare gli oggetti, scopre
nuovi mezzi per raggiungere il fine desiderato. In questo periodo si manifesta
la condotta del supporto, l’avvicinare gli oggetti desiderati tirando i supporti su
cui sono posati, il bambino inventa altri mezzi per raggiungere lo scopo.

Invenzione mezzi nuovi per combinazione mentale (dopo 18 mesi)


Il bambino diventa capace di trovare mezzi nuovi non più mediante
sperimentazioni esterne o materiali ma per mezzo di combinazioni
interiorizzate. Il bambino acquista la capacità di rappresentarsi il mondo con
immagini mentali, e pertanto il bambino, se trova un ostacolo al suo scopo,
sceglie un’altra strada.
Il bambino non si orienta più esclusivamente sui dati della realtà
percettivamente presenti, ma anticipa rappresentativamente una situazione
non ancora percettibile. Si è già ormai all’intelligenza rappresentativa.

Piaget sostiene che riuscire consiste nell’utilizzare con successo una qualche
azione.
Capire consiste nell’individuare la ragione delle cose, rendersi conto del
perché e del come si è arrivati ad ottenere nell’azione, un determinato
risultato. Questa è anche la differenza sostanziale tra intelligenza
sensomotoria e pensiero concettuale.

2. STADIO PREOPERATORIO E DELLE OPERAZIONI CONCRETE


(2-7 anni) (7-11 anni)

Stadio preoperatorio (2-7 anni)


Lo stadio preoperatorio si divide in un periodo preconcettuale (2-4 anni) e in
uno intuitivo ( 4-7 anni).

Periodo preconcettuale (2-4 anni)


Affinamento delle capacità di pensiero simbolico, in fase di sviluppo nel
pensiero sensomotorio.
Le capacità mentali del bambino sono soggette a due limitazioni:
- animismo (attribuire sentimento a qualsiasi oggetto)
- egocentrismo (difficoltà nel comprendere che gli altri abbiano punti di vista
differenti)

Periodo intuitivo (4-7 anni)


Interiorizzazione dei dati percettivi, pensiero irreversibile che coglie ed
afferma, ma non sa dimostrare ne analizzare. Il bambino indubbiamente sa
comprendere molte cose, ma non sa giustificare le proprie comprensioni, ne
spiegarle, ne ritrovare a ritroso il procedimento mediante il quale ha
compreso (file di gettoni, volume liquido in recipienti diversi), il bambino
percepisce il significato globale.

Stadio operazioni concrete (7-11 anni)


Verso il settimo anno, l’intuizione lascia il posto al pensiero operatorio
concreto che opera sui dati percettivi e cioè su elementi immediatamente
presenti nella realtà ambientale.
Periodo molto importante nell’ambito dell’evoluzione del pensiero infantile,
alcuni concetti che fino a quel momento erano non conosciuti, cominciano ad
essere conosciuti come valori invariati pur attraverso mutamenti percettivi
(lunghezza, distanza, volume).
Il bambino supera il pensiero intuitivo, diviene capace di ordinare degli oggetti
secondo una serie regolare, classificarli per qualità, numerarli.

3. STADIO DEL PENSIERO ASTRATTO O FORMALE (11-18 anni)

Verso gli 11-12 anni lo sviluppo mentale passa dal pensiero concreto a quello
astratto, il ragazzo diviene capace di ragionare in termini astratti, senza
riferimento al dato percettivo e all’esperienza concreta.
Il pensiero diviene ipotetico-deduttivo, capace di ragionare in termini di pure
ipotesi astratte e di verifica logica di tali ipotesi.
Sotto questo aspetto, la differenza tra l’adolescente e il fanciullo non potrebbe
essere più sentita, il fanciullo pensa sempre in termini concreti, esamina ogni
singolo problema mano a mano lo incontra.
L’adolescente invece mostra grande interesse per i problemi astratti e tende
a sviscerarli, sino alle loro estreme conseguenze logiche.
La vera identità personale, si ottiene nell’adolescenza, quando lo sviluppo
intellettuale raggiunge il suo completamento, in quel momento è possibile
dunque lo sviluppo della personalità.

I vari approcci sullo sviluppo cognitivo

Piaget (approccio studiale)


Secondo Piaget dunque, i bambini, come piccoli scienziati formulano e
verificano ipotesi via via più complesse sul mondo che li circonda. Il
linguaggio occupa una posizione decisiva, accompagna lo sviluppo del
pensiero operatorio e costituisce anzi, il mezzo più potente a disposizione.
Esiste un’assoluta continuità tra lo sviluppo mentale basato sulla azione e
sulla percezione e quello basato sulla rappresentazione prima e la capacità
simbolica poi. Il linguaggio può venire percepito ed utilizzato pienamente,
solo quando lo sviluppo delle strutture mentali ha raggiunto un certo stadio.

Vygotskij (approccio socio-culturale)


Elaborò un modello di sviluppo cognitivo, fondato su una teoria storico-
culturale dello sviluppo psichico dell’uomo. La storia, la cultura e il linguaggio
sono i cardini di tutta la struttura biologica.
L’autore ritiene che apprendimento e pensiero siano il prodotto d’interazioni
sociali tra il bambino e le persone appartenenti al suo contesto. I bambini,
ritiene risolvano i compiti pratici con l’aiuto delle parole oltre che con occhi e
mano. L’apprendimento avviene sia attraverso la cooperazione con gli altri
(genitori, insegnanti, pari) nei diversi contesti sociali, sia mediante i
rappresentanti simbolici della cultura d’appartenenza (teatro, musica, teorie
scientifiche).
Lo sviluppo cognitivo del bambino, riflette la sua esperienza culturale, infatti
esperienze culturali significative vengono interiorizzate dall’intelletto del
bambino, mettendo l’accento soprattutto sul ruolo dei rapporti interpersonali.
Il rapporto tra sviluppo e linguaggio, merita sicuramente attenzione, Vygotskij
delinea a differenza di Piaget, un percorso che va dal linguaggio sociale a
quello egocentrico fino a quello interno,
Il monologo, rappresenta la fase di passaggio, tra un uso del linguaggio come
strumento di controllo dell’azione e di comunicazione dei bisogni, e un uso
del linguaggio come strumento di pensiero.
I monologhi testimoniano lo sviluppo della capacità di regolare la propria
attività. Vygotskij considera il linguaggio, sia involucro del pensiero, che una
rappresentazione della cultura.
Bruner (approccio interazionista)
Integra l’approccio studiale di Piaget con quello socio-culturale di Vygotskij.
Per Bruner il bambino si costruisce la realtà secondo certi schemi simbolici,
come la categorizzazione, la gerarchizzazione, casualità, ecc.., proprio
attraverso l’interiorizzazione delle strutture linguistiche che gli vengono
insegnate e il ruolo giocato dall’acquisizione del linguaggio, nello sviluppo
mentale e assai più autonomo rispetto all’idea piagettiana. La cultura, inoltre,
viene considerata lo strumento principale di sopravvivenza per la specie
umana, e lo sviluppo cognitivo si ritiene legato alla cultura stessa.
Il linguaggio è per eccellenza, l’esempio di come il comportamento cognitivo
del bambino sia legato alla cultura, il linguaggio modifica la visione del mondo
del bambino, fornendogli schemi per analizzare in modo diverso e alternativo
i fenomeni (apprendimento, forma attiva e passiva).
Secondo Bruner, il linguaggio è il responsabile dell’apparire di nuove strutture
logiche che definiscono lo stadio del pensiero operatorio. Attraverso
l’acquisizione di alcune strutture linguistiche, il bambino è messo in
condizione di rappresentarsi una situazione in modo relativamente
indipendente da ciò che è immediatamente sotto i loro occhi. Per Bruner,
questa capacità di rappresentarsi una situazione, che trova nel linguaggio il
suo culmine, è il problema centrale dello sviluppo cognitivo.
Bruner delinea la succesione di tre codici rappresentativi:

Prima fase: bambino capace di una rappresentazione attiva, costituita da un


insieme di azioni che si associano stabilmente a certi stimoli come accade
per il biberon che sarebbe rappresentato dallo schema “bianco-caldo-
afferrare-succhiare-piacere”

Secondo codice: rappresentazione iconica, in cui il bambino è capace di


rappresentarsi gli oggetti mediante un’immagine mentale o schema spaziale
interno che è relativamente indipendente dall’azione.

Terzo codice: rappresentazione simbolica, dove emergono differenze con il


pensiero di Piaget.
Serie di schemi astratti, che vengono appresi dalla cultura del proprio gruppo.
La rappresentazione simbolica fornisce dei filtri, mediante i quali
apprendiamo come vedere il mondo in un certo modo secondo certi schemi,
che non sono universali ed oggettivi, ma culturali e contingenti.

Per Bruner, il pensiero è inizialmente in conflitto con il linguaggio, nel senso


che gli schemi del linguaggio sono inizialmente diversi e contrastanti con
quelli della rappresentazione attiva ed iconica, ma superato questo conflitto,
funge da amplificatore delle capacità raziocinanti.

La differenza fondamentale tra i 3 autori sta nel diverso peso dato alla cultura
e all’educazione nello sviluppo cognitivo. Per Piaget, lo sviluppo cognitivo
segue tappe universali e inevitabili, dove il linguaggio può apparire in esse
solo ad un certo livello e non è lo stesso linguaggio a determinare lo sviluppo
finale del pensiero simbolico, ma viceversa.
Secondo Vygotskij e Bruner, è possibile anticipare lo sviluppo cognitivo,
attraverso un apprendimento veloce del leggere e scrivere, mentre per Piaget
è importante seguire i ritmi di sviluppo. La distinzione tra i 3 stadi postulati da
Bruner, non è assolutamente rigida.

Ultimo Bruner
Secondo Bruner, l’interazione sociale costituisce la condizione determinante
per la costruzione di una matrice condivisa di significati che conducono allo
sviluppo e all’acquisizione del linguaggio infantile.
Il linguaggio, è lo strumento privilegiato attraverso il quale rappresentiamo e
interpretiamo il mondo, e a suo dire, il modo in cui acquisiamo il linguaggio
dovrebbe aiutarci a capire il modo in cui pensiamo.
Le prime interazioni sociali, i primi scambi madre bambino, costituiscono la
radice dello sviluppo mentale del bambino, a condizione che l’adulto di
riferimento sia in grado di svolgere la struttura di sostegno.
Il compito fondamentale dell’adulto, è proprio quello di facilitare e promuovere
lo scambio comunicativo con il bambino. Nella prospettiva bruneriana, quindi,
l’apprendimento non viene inteso come trasmissione di competenze, ma
come costruzione congiunta di conoscenza e progressiva e graduale
condivisione del mondo fisico e sociale. L’interazione del bambino con gli
adulti, non solo promuove lo sviluppo delle sue competenze e capacità, ma
permette al bambino stesso di essere introdotto progressivamente nel
sistema culturale di riferimento.
Il linguaggio ha quindi una duplice funzione, da un lato è un mezzo di
comunicazione, dall’altro è uno strumento di rappresentazione del mondo.
Bruner dirà “il modo in cui uno parla finisce per diventare il modo in cui
rappresenta ciò di cui parla”.
Il linguaggio, è un attrezzo che entra nella costituzione stessa del pensiero e
delle relazioni sociali.
Lo scopo del linguaggio sarebbe la narrazione, l’intenzione cioè di
raccontare, interpretare, esprimere la realtà, sotto forma di racconto.
La narrazione consente di mettere in ordine gli eventi coordinando i dati
soggettivi forniti dall’esperienza, con l’interpretazione soggettiva.
Da un punto di vista cognitivo, la competenza narrativa implica un graduale
superamento dell’egocentrismo, il che comporta la capacità di passare dalle
rappresentazioni alle metarappresentazioni (rappresentarsi mentalmente ciò
che l’altro si rappresenta).
LA TEORIA DELLA MENTE
Possedere una teoria della mente significa essere in grado di attribuire stati
mentali come desideri, intenzioni, credenze, a se stessi e agli altri e sulla
base di tali stati, di predire il proprio e altrui comportamento. Lo sviluppo di
una teoria della mente comporta quindi, l’esistenza di stati mentali non visibili.
La comprensione della relazione tra stati mentali e comportamenti esterni e
osservabili e la rispondenza o adeguatezza delle azioni rispetto agli stati
mentali che esprimono o da cui dipendono.
Secondo Campioni, è importante tener presente, che, parlando di teorie della
mente, non facciamo riferimento alla capacità di provare stati mentali, bensì
di riconoscerli come tali e di riferirsi ad essi nel pianificare ed interpretare i
comportamenti.
Avere una comprensione della mente, significa accorgersi che anche le altre
persone, hanno una mente e che quindi possono avere desideri, intenzioni e
credenze, in base ai quali orientano le proprie azioni, significa anche rendersi
conto che le credenze degli altri possono differire dalle nostre.
L’insieme delle credenze di un individuo sulla realtà esterna, può essere
definita “rappresentazione” mentale del mondo. Nella comprensione dello
stato mentale dell’altro, è implicata una capacità riflessiva di tipo
metarappresentativo, quest’ultima consente di andare oltre le
rappresentazioni di primo ordine e di riconoscere una realtà mentale diversa
da quella fisica.
I numerosi studi empirici condotti negli ultimi anni, sono concordi nel
sostenere che prima del quarto anno di età, i bambini non sarebbero in grado
di comprendere gli stati mentali.

Il test della falsa credenza


I bambini più piccoli, non comprendono che le aspettative di un individuo
possono non corrispondere alla realtà dei fatti. Uno dei test più conosciuti
sulle false credenze è il test di “Sally ed Anne” dove avremo due bambole
come protagoniste.
Ai bambini si mostra Sally che ripone un oggetto in un cesto e poi si
allontana.
Approfittando della sua assenza, Anne estrae l’oggetto dal cesto dell’amica e
lo ripone nella scatola.
In seguito Sally ritorna e viene chiesto dove Sally cercherà l’oggetto.

La maggior parte dei bambini di quattro anni capisce che la protagonista


andrà a frugare inutilmente nel cesto, mentre la maggior parte di quelli di 3
anni risponde invece, che andrà a cercare l’oggetto nella scatola. I bambini
possiedono una teoria della mente, quando, sono in grado di prevedere che i
personaggi ingannati, agiscono sulla base di una falsa credenza.
COMPRENSIONE DELLA MENTE
La comprensione infantile della mente, viene suddivisa in 4 stadi evolutivi:

2 anni: comprensione della mente basata sui desideri


3 anni: comprende le credenze basate sul dato di realtà
4 anni: comprensione delle false credenze
8 anni: capacità di comprendere le credenze sulle credenze (pensiero
ricorsivo)

Fin da 2 anni i bambini sono in grado di riferirsi nel linguaggio, a stati mentali
utilizzando parole come “voler” “vedere” che si riferiscono a stati interni
percettivi o emotivi.
Iniziano a comprendere il nesso che sussiste tra vedere le cose e conoscerle
e capiscono che persone diverse possono avere un’immagine differente del
mondo.
Sanno che il desiderio guida il gesto e perciò sono in grado di predire
l’azione, sulla base del desiderio, anche se insoddisfatto.

A 3 anni compaiono i primi vocaboli cognitivi come “sapere” “pensare”


“ricordare”.
Importante è inoltre sapere, che fin dai 18 mesi, i bambini capiscono molto
precocemente i desideri di un’altra persona. Già a 18 mesi riescono a
realizzare gli scopi di un individuo, quando quest’ultimo cerca di compiere
un’azione senza riuscire a portarla a termine, fingo per esempio di non
riuscire a staccare un cubetto..il bambino porta a termine l’azione pur non
avendola mai vista realizzata.
APPROCCI TEORICI ALLA TEORIA DELLA MENTE
Le formulazioni teoriche sullo sviluppo delle conoscenze infantili sulla mente
sono individuabili in 4 filoni fra loro difficilmente conciliabili.

Prospettiva modularistica
La teoria della mente si acquisisce sulla base della maturazione neurologica
di 3 distinti meccanismi modulari e dominio-specifici.

primo modulo: si sviluppa nel primo anno di età e permette al bambino di


riconoscere gli oggetti fisici.
Secondo e terzo: 2-3 anni, permettendo al bambino di comprendere
l’intenzionalità e le rappresentazioni di atteggiamenti mentali verso la realtà
(“penso che”, “vorrei che”) riferito a processi innati di attivazione su base
genetica.

Prospettiva Theory-Theory
Postula un’analogia tra lo scienziato che formula teorie e il bambino, che
costruisce la propria conoscenza della mente. Gli autori che si rifanno a
questa teoria, postulano una sequenza evolutiva che vede il bambino
passare da una psicologia del desiderio, ad una psicologia del desiderio-
credenza, per arrivare infine verso i 4 anni, alla psicologia credenza-
desiderio, in cui comprende che desideri e credenze determinano l’agire
umano e il pensiero consiste in una rappresentazione mentale.

Teoria della simulazione


Postula l’esistenza di un meccanismo di simulazione, che consente al
bambino d’immaginarsi non solo le emozioni, ma anche i desideri e credenze
altrui. Il bambino immagina quale potrebbe essere la sua esperienza mentale
se si trovasse in quella stessa situazione e poi attribuisce questa esperienza
agli altri.

Teoria interazionista
L’origine e sviluppo della teoria della mente, integra processi cognitivi e
interazioni sociali.
La partecipazione alle relazioni interpersonali fornirebbe proprio la materia
prima sulla quale il bambino costruisce il ragionamento psicologico.

DIMENSIONE SOCIALE E TEORIA DELLA MENTE


Numerosi studi, negli ultimi anni, si sono concentrati sul ruolo che le
esperienze sociali interpersonali hanno nello sviluppo della capacità di
rappresentarsi e di comunicare con gli altri.
Negli studi sulle teorie della mente, il linguaggio è stato più volte considerato
una sorta di finestra di osservazione dalla quale accedere a ciò che i bambini
pensano e sanno sul mondo delle persone.
Secondo alcuni studiosi, comprendere la mente e parlarne sono processi
strettamente collegati perché il pensiero psicologico, essendo un pensiero
ricorsivo, richiede necessariamente un’esplicitazione linguistica. Vi è una
sostanziale concordanza nel ritenere il linguaggio, un mezzo imprescindibile
nella costruzione della conoscenza psicologica.
Nello sviluppo di una teoria della mente, di notevole interesse è il ruolo dei
vari contesti sociali.
Principalmente l’interazione tra fratelli, è il momento in cui i bambini vivono
intense esperienze utili allo strutturarsi della competenza sociale.
Il fatto che i fratelli aiutino a sviluppare una teoria della mente, è compatibile
con la tradizione socio-cognitiva che concepisce il progresso intellettivo come
funzione dell’interazione sociale tra pari e considera la crescita intellettuale
come un processo di interiorizzazione della conoscenza elaborata dalla
cultura d’appartenenza.
Dunque il bambino, attraverso una precoce interazione sociale “costruisce”
tutto quell’insieme di abilità di tipo socio-cognitivo, relazionale, emotivo-
affettivo, ecc.. che gli consentono d’inserirsi precocemente e attivamente
nelle pratiche sociali della comunità di riferimento.
CAPITOLO 5
SVILUPPO COMUNICAZIONE E LINGUAGGIO

E’ indispensabile prendere in esame lo sviluppo della competenza


comunicativa e linguistica.
La comunicazione è uno scambio di messaggi tra emittente e ricevente, più
precisamente uno scambio interattivo e osservabile, tra due o più
partecipanti, dotato d’intenzionalità reciproca e un certo livello di
consapevolezza.
La comunicazione non coincide unicamente con il linguaggio verbale, la
comunicazione è una dimensione costituente dell’essere umano, non si
sceglie se comunicare o no, ma piuttosto come comunicare.
Secondo l’assioma della comunicazione umana (Watzlawick) “è impossibile
non comunicare”, le originarie teorie matematiche sulla comunicazione
(Shannon, Weaver) intendevano il processo comunicativo come scambio
lineare di messaggi tra emittente e ricevente, attraverso un canale e
mediante utilizzo di un codice. Il ricevente si trova di fronte al compito di
decodificare il messaggio ricevuto, teoria poi progressivamente ampliata
attraverso introduzione del concetto di feedback (retroazione ricevente
sull’emittente), rumore (interferenze ambientali), ridondanza (ripetizione
intrinseca del messaggio, che ne fornisce la modifica), altro (selezione di
alcune parti del messaggio ricevuto durante la decodifica).

La comunicazione non coincide unicamente con il linguaggio verbale, il


linguaggio è uno degli strumenti utili per comunicare (Bruner, Schaffer,
Sterni) studiano il processo di acquisizione della competenza cognitiva entro
cui collocare lo sviluppo del linguaggio verbale.

Competenza comunicativa in assenza di parole


Essere competenti significa essere capaci di fare qualcosa con successo.
La competenza comunicativa è la capacità di produrre messaggi adeguati,
idonei al contesto in cui è inserito il soggetto. Tale capacità prevede l’utilizzo
di un codice convenzionale, che assicuri la corretta trasmissione e ricezione
del messaggio.
Il bambino è precocemente in grado di comunicare con l’ambiente
circostante, grazie ad una dotazione di partenza, che gli permette di essere
un soggetto attivo.
La competenza comunicativa del neonato e del lattante, è soprattutto
cinestesico (gesti, movimenti del corpo e del volto) e sociale.
La piena maturazione della competenza comunicativa, la sì avrà con
l’acquisizione del linguaggio e la capacità di padroneggiare le componenti
paralinguistiche e performative del discorso.

Percezione uditiva e sviluppo fonologico


Durante il periodo gestionale, il feto è raggiunto da stimolazioni di derivazione
sia interna che esterna, gli ultimi provenienti dalla voce umana.
In particolare la voce materna, arriva al feto con livelli di stimolazione più
elevata rispetto alle voci di altre persone. La voce della madre, viene
trasmessa attraverso le ossa e i tessuti fino ad arrivare all’utero, i neonati già
nelle prime ore di vita preferiscono il suono della voce della propria madre
rispetto a quello di altre donne. Qualsiasi rumore o melodia, che abbia una
struttura acustica simile a quella del rumore intrauterino, avrà un effetto
tranquillizzante sul neonato.
Il neonato possiede una predisposizione innata a discriminare suoni o meglio
le caratteristiche acustiche dei suoni linguistici, la produzione dei suoni
dipende dalla maturazione dello sviluppo fonetico e fonologico. Lo sviluppo di
tale apparato è abbastanza veloce, a cinque mesi è quasi tutto perfetto lo
sviluppo dell’apparato. Nelle prime 2-3 settimane di vita, si hanno solo suoni
vegetativi (sbadigli, ruttini, singhiozzo, tosse) e di pianto a bocca aperta, che
indica sempre un bisogno, un segnale d’aiuto, un disagio, anche se in realtà,
il neonato non è consapevole di tale effetto.
L’evoluzione più interessante dal punto di vista fonologico è quella delle
vocalizzazioni, non più suoni di benessere e risate a partire da 2 mesi circa.
Tra i 4 e 6 mesi si stabilizzano i suoni vocalici, i bambini sono in grado di
produrre diversi suoni, con intensità e intonazioni diverse.
Intorno ai 6-7 mesi compare la lallazione canonica, il bambino è in grado di
produrre sequenze consonante-vocale (cv) con le stesse caratteristiche delle
sillabe (da, ma), lallazione reduplicata (da dada,mamama, papapa).
Il bambino ripete il gesto per ascoltare, il suono prodotto dalla propria voce,
Piaget definisce questo momento reazione circolare secondaria.
Verso i 10-12, il bambino comincia a produrre lunghe note, lallazione variata,
due consonanti diverse accompagnate da due vocali diverse (bada).
Sempre intorno ad 1 anno compaiono le prime protoparole, utilizzate in
maniera ricorrente in determinati contesti.

Competenza sociale
Al pari della competenza percettiva, anche quella sociale risulta essere
particolarmente rilevante nel neonato, e costituisce un’altra componente
importante per lo sviluppo delle abilità comunicative.
Fin dalla nascita, il neonato mostra una predisposizione innata a prestare
attenzione agli stimoli sociali.
In particolare il volto umano costituisce uno degli stimoli che più di altri,
catturano l’attenzione del bambino. Il neonato all’inizio pone più attenzione
per i contorni esterni del volto, successivamente predilige occhi e bocca.

Il secondo comportamento sociale innato è il sorriso sociale, il sorriso che


compare nelle prime settimane di vita del neonato, durante le fasi di sonno, i
primissimi compaiono intorno ai 2 mesi (veglia, sorrisi), dondolio, soffio sul
viso.
Quando il bambino risponde con il sorriso alla voce della madre o al volto
umano, si comincia a parlare di sorriso sociale. Il sorriso influenza la realtà
esterna e riflette la qualità della relazione con chi lo circonda.
Nei primi 6 mesi di vita, il lattante trascorre buona parte del suo tempo, in
interazioni con l’adulto in assenza di oggetti o viceversa. Intorno agli 8 mesi
riesce a distribuire le sue risorse attentive guardando in alternanza oggetto-
adulto. Da forma diadica si passa a quella triadica.

Comparsa comunicazione intenzionale


Per poter affermare che il bambino abbia raggiunto una piena competenza
comunicativa in assenza di parole, è necessario che la comunicazione abbia
il carattere dell’intenzionalità.
Il sorriso sociale è il passaggio da un’interazione diadica ad una triadica e il
co-orientamento nello sguardo sono gli antecedenti psicologici alla comparsa
della comunicazione intenzionale.
Poiché l’intenzionalità, è un prodotto mentale, quindi osservabile solo nella
realtà, tale passaggio avviene in modo graduale, attraverso continui
aggiustamenti e correzioni.
Vi sono 3 approcci differenti, che privilegiano meccanismi evolutivi diversi.

Approccio cognitivista
Deriva dalle teorizzazioni piagettiane, identifica la comparsa
dell’intenzionalità, nella diversa comprensione del rapporto tra azione e
risultato. Il bambino capisce che le azioni hanno degli effetti, ma non capisce
il modo. Successivamente i bambini sono in grado di utilizzare diversi mezzi
per raggiungere uno scopo. La comparsa dell’intenzionalità coincide secondo
questo approccio con la capacità di dissociare mezzi e scopi. Sembrerebbe
che l’intenzionalità non sia legata ad un’unica capacità cognitiva.

Approccio intenzionale di Trevarthen


Sostiene che già alla nascita il bambino possiede la capacità d’agire sulla
base d’intenzioni chiamate “motivazioni” in base alle quali si sviluppano le
prime forme d’interazione tra adulto e bambino.
Le “intenzioni” vere e proprie consistono nella capacità di rappresentarsi
mentalmente lo scopo da raggiungere. Il passaggio dalle motivazioni alle
intenzioni è testimoniato dalla comparsa della “condivisione dell’attenzione”.

Approccio progressivo
Sostiene che non è possibile distinguere in modo netto la comunicazione
non-intenzionale da quella intenzionale, sostiene che lo sviluppo sia continuo
e progressivo. La comunicazione intenzionale, emergerebbe da un processo
d’attribuzione sociale, in cui all’inizio il carattere d’intenzionalità viene
attribuito anche a comportamenti non intenzionali. Sarà poi il bambino piano
piano a rendere più manifesta l’intenzionalità dei suoi atti.

Sequenze comportamentali di Foster (comparsa comunicazione intenzionale)


- Il bambino ripete continuamente gesti, suoni, vocalici che non hanno
ricevuto attenzione adeguata
- Mostra disappunto e sconforto se non gli si presta attenzione o lo si ascolta,
sorride se lo fai
- Ripete più volte il gesto di prensione nel vuoto, verso un oggetto che non
può raggiungere.
- Utilizza gesti, vocalizzi, azioni in specifiche situazioni in modo referenziale o
simbolico
- Condivisione dello sguardo con l’adulto

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Condivisione attenzione
La condivisione dell’attenzione, è precursore per la comparsa del linguaggio.
La condivisione dell’attenzione ne consiste nell’imparare a coordinare
l’attenzione propria con quella dei propri partner sociali. La condivisione
dell’attenzione compare in modo stabile intorno ai 9-12 mesi d’età.
L’attenzione condivisa comporta una sorta di primo incontro di menti tra
bambino e adulto, tale incontro non si esaurisce solo nella condivisione di un
medesimo fuoco attentivo, ma anche del fatto di prendere parte al medesimo
contesto culturale.
Tra 8 e 13 mesi, il bambino inizia a fare ricorso ad una serie di gesti
precursori delle prime parole, i gesti si differenziano in performativi e
referenziali.

I gesti deittici o performativi, esprimono unicamente l’intenzione comunicativa


del parlante.
I bambini sono in grado di mostrare 2 intenzioni comunicative attraverso la
richiesta e la denominazione. Richiesta è il tendere il corpo verso l’oggetto, la
denominazione è il mostrare, dare, indicare.

Con i gesti referenziali, il bambino mostra la capacità di usare un simbolo non


verbale come significante di una certa realtà. Gesti che non si limitano
all’indicazione di un oggetto, ma sono una rappresentazione dell’oggetto
stesso (ciao, cucù, non c’è più, buono, grande).
Altri gesti referenziali sono le imitazioni di azioni come mangiare, telefonare,
dormire.
Sviluppo del linguaggio
Roger Brown nel 1965, riassunse le caratteristiche strutturali di tutte le lingue
umane, 4 fondamentali

1. Ogni lingua utilizza un numero limitato di suoni chiamati Fonemi


2. I fonemi non hanno un significato proprio, vengono combinati per
formare parole.
3. I significati sono attribuiti alle parole arbitrariamente
4. Partendo da un numero finito di suoni, possono essere combinati per
formare frasi

Per imparare a parlare, inizialmente il bambino deve riconoscere i suoni


linguistici, identificarli e segmentarli dal flusso sonoro continuo, apprendere i
patter articolatori atti a produrre i fenomeni e, in seguito, a combinarli tra loro
(sviluppo fonologico), dopo la comparsa delle prime parole, il bambino deve
apprendere ed ampliare progressivamente il vocabolario di cui dispone e il
significato delle parole che lo compongono (sviluppo lessicale e semantico)
nonché imparare a padroneggiare le regole morfologiche e sintattiche
necessarie a coniugare parole, aggettivi, verbi e a strutturare frasi (sviluppo
grammaticale) successivamente acquisisce la competenza conversazionale
(sviluppo pragmatico) ossia l’acquisizione delle regole implicite ed esplicite
che regolano gli scambi comunicativi.

Comprensione del linguaggio


Il neonato, fin dalla nascita, si mostra in grado di discriminare i suoni
linguistici da quelli non linguistici.
Percepire il linguaggio e distinguerlo da ciò che non lo è, non significa
comprenderlo.
Ad 8-10 mesi i bambini comprendono circa 30 parole, prima di giungere però
alla comprensione delle parole e quindi associare ad esse un preciso
significato, il bambino deve imparare a discriminare le singole parole
all’interno del flusso del parlato.
Comprendere, significa qualcosa in più che percepire e discriminare,
presuppone la rievocazione dell’immagine mentale dell’oggetto, corrisponde
alla parola, questa capacità richiede consapevolezza dell’interazione
comunicativa.
Solo verso i 15/17 mesi la parola comincia ad evocare un significato anche al
di fuori di un contesto comunicativo che rende tale significato prevedibile,
così fino a 2 anni.

Sviluppo lessicale
Con la comparsa della lallazione variata e delle proto-parole, lo sviluppo
fonologico s’interseca con lo sviluppo lessicale e morfologico.
Verso 11/13 mesi compaiono le prime parole, termini riferiti ad oggetti
concreti, piccoli e manipolabili e che fanno rumore oppure parole che
indicano persone o azioni abituali.
I bambini parlano tendenzialmente di ciò che interessa loro, giocattoli,
animali, cibo.
La parola compare come parte di un’azione comunicativa che il bambino ha
imparato a condividere con l’adulto di riferimento.
Non è mai semplice identificare con esattezza quando un bambino inizia a
parlare, infatti le prime parole di alcuni bambini, sono molto simili ai termini
usati dagli adulti, altri utilizzano parole inventate, che tuttavia permettono
all’adulto di capire ciò che vuole comunicare.
Tali forme verbali, diventano una sorta di vocabolario privato tra il bambino e
il suo interlocutore.
Altri bambini ad un anno, anziché parole, producono vocalizzazioni che
hanno la melodia di una frase (lallazione conversazionale).

Tra i 12 e 16 mesi, compaiono le prime parole, il bambino giunge a produrre


circa 50 termini.
Tra i 17 e 24 mesi, si ha un rapido aumento delle parole pronunciate e
conosciute (esplosione vocab.)

Dopo il secondo anno, le parole iniziano ad essere estese a differenti contesti


appropriati.
Tra i 2 e 3 anni i bambini sanno pronunciare tutte le vocali e consonanti della
loro lingua, benché compaiono ancora errori di pronuncia delle strutture
complesse.

Sviluppo semantico
Parallelamente alla comparsa delle prime parole, ha inizio il complesso
sviluppo del linguaggio, il distributore significato alle parole apprese. Quando
comincia a pronunciare le prime parole, egli spesso utilizza uno stesso
termine per esprimere un intero messaggio.
Espressioni fortemente contestualizzate (frasi composte da una sola parola,
definite olofrastiche).
In questo periodo, il bambino utilizza parole con un significato non sempre
sovrapponibile a quello proprio del vocabolario degli adulti.
Tipici sono gli errori di sovrageneralizzazione, il bambino estende la parola a
contesti più ambi rispetto a quelli che sono propri (chiamare gatto ogni
animale a 4 zampe).
Mentre la sottogeneralizzazione attribuisce il significato solo a qualcosa che è
suo (gatto è solo il mio).

Secondo Clack, il bambino opererebbe sulla base di somiglianze percettive,


categorizza gli oggetti.
Nelson ritiene si basi su un criterio funzionale, aggregando sotto un’unica
categoria semantica gli oggetti che fanno o con cui egli fa la stessa cosa.
Benelli conclude che per costruire il significato delle parole, il bambino utilizza
fin da subito entrambi i criteri di categorizzazione, funzionale e percettiva, li
riconosce attraverso le azioni che compie su di esse (percettivi).
I bambini di 2-3 anni cominciano con l’imparare i nomi del livello base.
Solo tra 6 e 8 anni, il bambino si mostra capace di utilizzare e definire in
modo appropriato e stabile, le parole di livello sovra-ordinato.

Sviluppo morfologico e sintattico


Morfologia e sintassi, rappresentano due aspetti caratteristici dello sviluppo
della componente grammaticale del linguaggio. La morfologia riguarda
l’acquisizione dei suffissi e prefissi necessari a coniugare i verbi ed articolare
nomi ed aggettivi in funzione del genere e numero.
La sintassi consiste invece, nell’insieme delle regole, che il bambino deve
acquisire e padroneggiare per la combinazione di parole e frasi.
Lo sviluppo di queste dimensioni del linguaggio, cominciano a partire dal
secondo anno (da parole a frasi)
Verso la metà del secondo anno si passa da linguaggio olofrastico alla
espressione a due parole, inizialmente per indicare un vasto numero di
significati.
L’apprendimento della grammatica implica l’acquisizione di regole e le
eccezioni passeranno quindi da una frase dove per imitazione coniugano
giustamente un verbo, a frasi dove la coniugazione è sbagliata.
Da 3 anni si passa dalla struttura nucleare ad ampliamento.

Sviluppo pragmatico: da linguaggio a comunicazione


Quando il bambino ha appreso a pronunciare le parole, formandosi un
vocabolario in continua espansione e ha imparato a costruire frasi sempre più
complesse, non significa che abbia imparato a comunicare adeguatamente.
Dai 3 ai 6 anni, il bambino impara molte cose circa il comportamento da
tenere durante una conversazione, sviluppando anche la consapevolezza e
l’attenzione verso i sentimenti dell’interlocutore.
Tra i 3-4 anni, i bambini iniziano a sviluppare una teoria della mente, che
comporta la consapevolezza che l’interlocutore potrebbe avere pensieri e
punti di vista diversi dal proprio.
Tra i 3 e 5 anni, i bambini si rivolgono in modo diverso sia che sia un adulto o
bambino, useranno frasi più semplici e brevi quando si rivolgono a bambini di
due anni.

Differenze individuali
Se un bambino, a due anni non parla ancora, benché sia sensato
preoccuparsi, non è detto vi sia un problema specifico. Bambini che parlano
tardi, sono considerati coloro che tra i 18 e 23 mesi producono meno di 50
parole o che a 24/34 mesi non siano in grado di produrre nessuna
combinazione di due parole. Per molti bambini il ritardo nell’apprendimento
del linguaggio, si risolve entro 5 anni, il disturbo viene distinto in fonologico
(area espressiva) recettivo (se è compromessa la comprensione ma non la
produzione).
Principali modelli teorici del linguaggio

Posizione empirista
Il neonato viene al mondo come una tabula rasa, privo di alcun tipo di
conoscenza, tutto ciò che il bambino apprende, è frutto dell’esperienza e
all’esposizione a stimoli ambientali in grado di influenzarlo attraverso i
meccanismi del condizionamento classico e operante.
Anche il linguaggio, verrebbe espresso unicamente attraverso esperienza e
imitazione.

Teoria innatista
Il linguaggio è una facoltà innata, autonoma e indipendente dallo sviluppo
cognitivo e dalla competenza comunicativa. Chomskij esclude che il bambino
impari a parlare semplicemente per imitazione.
Chamskij considera il linguaggio come un insieme di regole astratte in grado
di generare tutte le frasi grammaticali di una lingua. Il bambino possiede già
le regole prima di imparare ad utilizzarle.

Posizione interazionista
L’acquisizione del linguaggio si inserisce nel contesto dello sviluppo cognitivo
e comunicativo generale.
Il linguaggio non può essere considerato come un’abilità, un modulo
indipendente, ma il risultato dello sviluppo di capacità cognitive generali. Si
ritiene che lo sviluppo cognitivo preceda la comparsa del linguaggio e sia
autonomo rispetto ad esso.

Posizione funzionalista
Bruner, il linguaggio viene considerato indipendente ed integrato nello
sviluppo di competenze cognitive e sociali che in parte precedono la
comparsa del linguaggio. Viene riconosciuta all’interazione con gli adulti una
funzione facilitatrice e di supporto nell’acquisizione del linguaggio da parte del
bambino.
Il bambino impara a parlare all’interno degli scambi comunicativi con i suoi
interlocutori.

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Comunicazione e linguaggi alternativi


Oltre alla lingua parlata e scritta, abbiamo altri linguaggi espressivi (teatro,
disegno, musica).
I canali di comunicazione non verbale possono assumere anche un ruolo
fondamentale nel favorire l’interazione e l’espressione quando manca la
possibilità di comunicare adeguatamente attraverso la parola.
Musica come linguaggio
L’ipotesi che la musica possieda caratteristiche analoghe a quelle del
linguaggio parlato, ha indotto gli studiosi ad applicare le teorie linguistiche,
quali analisi semiotiche, teoria dell’informazione e le teorie della grammatica
generativa.
Per entrambi, il medium naturale, è il suono, ovvero uno stimolo percepibile e
misurabile in termini d’altezza, intensità, timbro.
Musica e linguaggio sono inoltre, entrambi atti creativi che realizzano precise
intenzioni e che possono essere interpretati solo alla luce di una
soddisfacente teoria della mente.
E’ corretto definire il rapporto tra musica e linguaggio nei termini di
un’analogia piuttosto che di una simulazione.
CAPITOLO 6
EMOZIONI E AFFETTI

SVILUPPO EMOTIVO
La definizione di emozione, non ha un significato univoco, è oggetto di teorie
antitetiche.
La definizione più articolata di emozione è quella di Plutchik e riproposta da
Anolli.
Emozione è una sequenza complessa di reazioni ad una situazione attivante
e include valutazioni cognitive, cambiamenti soggettivi, attivazione del
sistema nervoso centrale e modificazioni autonomo-viscerali, nonché un
comportamento designato ad avere effetto sullo stimolo che ha iniziato la
sequenza complessa. E’ un costrutto psicologico complesso, costituito da
varie componenti, cognitiva, fisiologica, espressivo-motoria, motivazionale,
soggettiva.

Evoluzione espressioni emotive


Al momento della nascita, il sistema delle emozioni, è già parzialmente attivo
e presenta una precisa sequenza evolutiva passando da un livello poco
articolato ad altri più sofisticati.

Primo periodo (nascita)


Espressioni emotive presenti dalla nascita, fondamentali per la
sopravvivenza, regolate da processi biologici pre-codificati, automatici,
genetici.

Secondo periodo (2°mese- 1 anno)


Comparsa di espressioni emotive che richiedono forme più o meno articolate
di comunicazione e di interazione sociale. Abbiamo sorriso sociale non
selettivo in risposta alla voce umana rivolto alla madre.
A 7 mesi si ha la manifestazione di collera come risposta a situazioni
frustranti.
A 8-9 mesi c’è paura per l’estraneo, segnale di un legame affettivo privilegiato
tra bambino e adulto di riferimento.

Terzo periodo (dopo 1 anno)


Comparsa emozioni sociali quali colpa, vergogna, imbarazzo, orgoglio,
invidia, timidezza. Si tratta di emozioni apprese dal proprio contesto culturale.

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Riconoscere emozioni altrui


Il bambino nel terzo-quarto mese di vita, è in grado anche se parzialmente, di
riconoscere correttamente diverse emozioni emotive degli adulti di riferimento
e rispondervi in modo appropriato.
Successivamente, le prime forme di riconoscimento, verranno affinate e
perfezionate grazie ai processi maturativi e di apprendimento per giungere
intorno ai 5-6 mesi ad una esplorazione integrata del volto del caregiver.

Emozione estetica
Condizione emotiva particolare di fronte ad un paesaggio naturale durante
una nevicata, ammirando un quadro, un mazzo di fiori, esperienze che
ognuno può recuperare nella propria memoria.
Avremo così l’emozione estetica come una condizione psicologica provocata
dalla interazione con uno stimolo situazionale a cui attribuiamo delle qualità
negative o positive di diverso grado.

Dialogo emotivo
Il bambino, alla luce di quanto trattato, si presenta come un partner capace di
sostenere il dialogo emotivo con gli altri (adulti e coetanei). Egli è capace di
suscitare negli altri reazioni emotive in riferimento alla propria mimica
facciale, ai gesti, movimenti ed è in grado di rispondere in modo appropriato
alle manifestazioni emotive dell’adulto.
Le emozioni assumono allora il ruolo di mediatori relazionali rispetto al flusso
degli eventi.
Le emozioni servono a regolare le reciproche interazioni.
Ci si può trovare di fronte a 3 tipologie d’adulto.

- relazione asimmetrica: l’adulto tende a fare da specchio emotivo e biologico,


responsabilità adulto
- eccesso di responsività: invadenza emotiva, provocano avversione e paura
nel bambino, mi eviterà
- carente di responsività: il bambino manifesta rabbia, protesta, sconforto

Ideale è un grado di responsività e contingenza intermedio. Per uno sviluppo


psichico sano, sarà opportuno che l’adulto di riferimento e l’educatore nei
diversi contesti professionali, sappiano porsi in modo da rispettare i confini
della vita mentale e affettiva del bambino, assumendo un grado intermedio di
responsività e contingenza.

Competenza emotiva
Per competenza emotiva del bambino s’intende la capacità che egli ha di
riconoscere, comprendere e rispondere in modo coerente alle emozioni degli
altri, inoltre si include anche la capacità di regolare le proprie emozioni in
modo adeguato al contesto di riferimento.
Si presterà attenzione ad alcuni aspetti quali:

- riferimento sociale: bambino utilizza mimiche facciali dell’adulto per regolarsi


al contesto sconosciuto
- comprensione emotiva: capacità infantile ad identificare le condizioni idonee
ad attivare, interrompere modificare in modo intenzionale, uno stato emotivo
in un’altra persona. Verso il secondo anno compare anche la capacità di
padroneggiare l’ambiguità delle espressioni emotive altrui (adulto finge di
essere cattivo).

- A 4 anni il bambino dimostra di aver compreso appunto e saper usare le


regole di ostentazione.
- A 4-5 anni il bambino sarà capace di mettersi nei panni dell’altro e
comprendere cosa avviene nella mente altrui sia in termini di pensiero che di
emozioni.
- A 5-6 anni il bambino formulerà ipotesi sugli stati emotivi dell’altro.
- A 8 anni il bambino comprende emozioni ambivalenti, emozioni con polarità
opposta, verso altri oggetti.
- A 9 anni riesce ad unificare emozioni con valenza opposta rispetto ad uno
stesso evento (affetto-gelosia).

Regolazione e socializzazione delle emozioni


Il bambino, per diventare competente a livello emotivo, deve riuscire ad
esercitare un controllo adeguato sulle proprie emozioni, che differiscono da
istinti e riflessi.
Le emozioni richiedono al soggetto una costante valutazione degli eventi e
degli stimoli, sia interni che esterni, e questo sia in relazione alla loro
importanza per l’organismo sia per le condotte emozionali che possono
essere richieste come riposta a quegli stimoli (regolazione emozioni)
Nel processo di socializzazione delle emozioni, un ruolo cruciale è svolto
dall’attribuzione parentale, il bambino usa il comportamento degli adulti, al
fine della propria conoscenza e di conseguenza modifica le proprie condotte
emotive, in relazione al comportamento altrui seguendo precisi script culturali.
La socializzazione delle emozioni, richiede al bambino, che egli riesca ad
apprendere, come esprimere le proprie emozioni in base alla cultura
d’appartenenza, come esprimere le emozioni usando un lessico specifico ed
appropriato. Le emozioni non hanno solo lo scopo di esprimere uno stato
d’animo, ma assumono significato nella relazione con l’altro, quindi vi è uno
stretto legame tra emozioni ed interazione sociale. E’ proprio all’interno di
queste relazioni affettive a cui sono strettamente connesse, che le emozioni
acquistano significato.
Sviluppo delle paure
L’adolescente sviluppa paure sempre più inerenti al suo rapporto con gli altri,
la paura ci spinge ad occuparci di un pericolo, è importante durante
l’evoluzione accettarle e capirle evolutivamente.
Con il termine paura si fa riferimento ad uno stato emotivo caratterizzato da
una situazione di allarme non ancora disorganizzata, per un rischio reale o
immaginario, che pervade il soggetto annullando o diminuendo le sue
funzioni reattive per un determinato periodo di tempo.
Come tutte le esperienze emotive, anche la paura è indirizzata ad uno scopo
preciso, manifestata in corrispondenza a situazioni che potrebbero
minacciare l’integrità, risulta necessaria per garantire la sopravvivenza, ha un
ruolo estremamente funzionale a garantire un equilibrio omeostatico.
La paura va intesa come processo in cui interagiscono diversi aspetti della
persona, i fattori interdipendenti che entrano in gioco nel processo emotivo
sono di natura psicologica, neurologica, cognitiva, culturale e
comportamentale.

- Primo circuito: gli stati di paura attivano il sistema nervoso simpatico, stato
di emergenza e allarme
- Secondo circuito: è quello razionale, richiede più tempo, ci consente di
valutare e analizzare una paura, considerare diverse opzioni.
- Terzo circuito: la scelta delle diverse opzioni.

I tre processi vengono considerati attività simultanee, riconosciamo poi paure


in base all’età.

Nascita: il bambino prova fastidio per i rumori forti, per il dolore, i


cambiamenti.
8 mesi: paura per visi nuovi, estranei
2-3 anni: timore per la separazione dalla madre, inizia la paura del buio
4-5 anni: paura dell’orco, fantasmi, ladri, lupo, perché la sua immaginazione
ha raggiunto un tale livello capace di immaginare situazioni totalmente
inventate.
Età scolare: paura dei fantasmi, mostri, paure legate all’esperienza, puntura
ape, graffio gatto.

SVILUPPO AFFETTIVO

Contributo psicoanalitico
La teoria psicoanalitica ha la sua teoria negli studi condotti su adulti affetti da
disturbi psichici, la cui analisi clinica portò a rilevare che gli eventi pregressi
influenzano in modo fondamentale il funzionamento psichico di un individuo,
pertanto le esperienze dell’infanzia diventano antecedenti le nevrosi adulte.
Sia il comportamento mentale che quello patologico, affondano le proprie
radici nella prima infanzia determinando una specifica struttura di personalità.
Lo studio dei soggetti clinici ha permesso di descrivere l’individuo come un
organismo psicosessuale dotato di una carica d’energia attivata dalle
pulsioni, le pulsioni sono di due tipi, sessuali e oggettive.
Le pulsioni premono per la loro immediata soddisfazione, e quando l’individuo
asseconda questa tendenza, si dice segue “il principio del piacere” ed i suoi
meccanismi mentali sono caratterizzati dal processo primario, quando invece
rinvia o rinuncia si dice segue “il principio di realtà”, di tipo secondario.
I principi primari non si possono cambiare (sete, fame), nel secondo vi è la
capacità di confrontarsi con la realtà, valutare ciò che può o non può essere
fatto, ritardare e aspettare.
Il principio per entrambi, è quello di raggiungere il piacere, ma mentre quello
del piacere deve essere raggiunto ad ogni costo, quello di realtà fa scegliere
l’individuo la via più favorevole.
Tutte le forme di piacere, secondo Freud, si fondano sull’importanza della
sessualità ed in particolare quella infantile, come tutte le forme di piacere che
hanno origine nel nostro corpo e che possono trovare soddisfazione in esso
oppure in qualcuno o qualcosa di esterno ad esso.

Le strutture psicologiche
Freud suddivide le componenti della personalità in ES, IO, SUPER IO

ES quell’istanza che corrisponde al polo pulsionale della personalità, è il


serbatoio delle pulsioni, poiché segue la logica del principio del piacere e dei
processi primari. L’ES inizialmente è la sola struttura presente nell’individuo,
dalla sua differenziazione ci saranno poi IO e SUPER IO.
Egli opera sempre rivelandosi nei sogni, immaginazione, comportamenti
impulsivi, essendo guidato dal principio del piacere, tende sempre alla
soddisfazione immediata dei bisogni.

IO lo sviluppo si rende necessario di fronte all’incapacità dell’ES di


raggiungere costantemente l’oggetto desiderato. Riveste la funzione di
regolazione e controllo percettivo e motorio, permette al soggetto di
differenziare i processi esterni e la realtà esterna, organizza temporalmente e
logicamente i processi mentali, ed esercita un’attività difensiva verso
l’angoscia, deve seguire le intenzioni dell’ES.
L’IO viene quindi ad avere un’autonomia limitata, in quanto deve svolgere un
lavoro di mediazione e controllo tra le esigenze dell’ES, quelle provenienti
dalla realtà esterna, e quelle imposte dal SUPER IO.
E’ il centro equilibratore della personalità, impegnato a dirimere i conflitti che
si sviluppano con il SUPER IO e l’ES.

SUPER IO è l’ultima struttura a svilupparsi, lo fa intorno ai 5-6 anni, dopo la


risoluzione del complesso di Edipo. Il SUPER IO svolge una funzione critica,
di giudizio morale, è un’agenzia di controllo.
Le sue modalità di funzionamento sono strettamente legate all’IO, poiché può
contribuire al suo rafforzamento, attraverso l’approvazione del
comportamento e quindi ne aumenta l’autostima, oppure diminuire le forze
dell’IO facendomi sentire in colpa attraverso l’aumento dell’ansia.
Il SUPER IO si contrappone sia all’IO che all’ES, elargendo ricompense e
punizioni.
Le fasi dello sviluppo psicosessuale
Stadi affettivi di sviluppo dell’individuo, riguardanti le pulsioni presenti
nell’individuo.

Fase orale (nascita-1 anno)


La fase orale comprende il periodo che va dalla nascita fino al primo anno di
vita.
In questo periodo il piacere è connesso alla cavità boccale e delle labbra,
legato all’alimentazione.
Trova espressione nell’azione di succhiare, masticare, mangiare, mordere.
L’atto del succhiare, non soddisfa solo il bisogno di nutrizione, ma procura
piacere di per se stesso, è infatti frequente nel neonato la suzione di parti del
corpo (mani, piedi) o di oggetti (succhiotto).
Nella fase orale s’instaura il primo rapporto del bambino con la madre.
Intorno alla metà del primo anno, con la prima dentizione, con la suzione c’è il
mordere e il masticare.
Fase anale (1-3 anni)
In questo periodo che va dal primo al terzo anno, la libido investe la zona
anale, il bambino ricerca il piacere nell’espellere le feci, toccare e annusare i
prodotti del proprio corpo. Feci come parte del suo corpo, timore che nel
perdere le feci si perda una parte del proprio corpo, rimanere incompleti.
Troviamo anche una fase sadico-anale, il piacere nel trattenere le feci (potere
e controllo).
Fase fallica (3-5 anni)
Interesse per la zona genitale, nei maschi presenza dell’organo, nella
femmina l’assenza, si ha la scoperta della differenziazione rispetto al sesso
opposto.
Al suo interno troviamo la risoluzione del complesso d’Edipo, una spinta
sessuale verso il genitore di sesso opposto, avremo al risoluzione sia di
quello maschile che femminile.
Periodo di latenza (5 anni-pubertà)
Quiescenza delle pulsioni, le energie sono orientate a due grandi scopi:
studio e vita sociale.
Acquisto di un IO più forte ed un SUPER IO in evoluzione, entrambi alleati a
combattere le pulsioni.
Fase genitale (adolescenza)
Riorganizzazione delle pulsioni, controllo delle pulsioni che si riattivano,
acquisizione sessualità adulta.
Lo scopo della sessualità adulta diventa la riproduzione.
IL COMPLESSO DI EDIPO
Pietra base dello sviluppo psichico secondo Freud, rappresenta ciò che
ciascuno di noi desidera, avere una relazione sessuale con il proprio genitore
(desiderio poi rimosso perché inaccettabile).
E’ una situazione conflittuale con i genitori, costituita da sentimenti e desideri
opposti.
Il complesso di Edipo si può presentare in due forme : positivo e negativo.
Forma positiva: desiderio di morte per il genitore dello stesso sesso e
sessuale per sesso opposto.
Forma negativa: amore per genitore dello stesso sesso e odio per quello di
sesso opposto.

Il complesso di Edipo maschile


Il bambino vuole avere l’affetto esclusivo della madre, diventando così lui
l’unico oggetto del desiderio.
Nello stesso tempo però vi è un grande interesse verso il padre, che diventa il
suo ideale, il bambino vorrebbe sostituirsi a lui anche nel rapporto privilegiato
che questi ha con la madre e quindi diviene un ostacolo per poter
raggiungere la madre.
Nella situazione edipica, da un lato il bambino ammira il padre e lo ama, ma
dall’altro prova ostilità verso di lui e gli si contrappone per cercare di
sostituirsi accanto alla madre.
Questi sentimenti ambivalenti (amore-odio) provocano a livello inconscio un
forte senso di colpa che si manifesta con la paura della castrazione. Il
bambino teme delle ripercussioni proprio rispetto all’organo genitale che ha
scoperto, da cui ricava gratificazione e ne è fiero. La paura di castrazione, il
senso d’inadeguatezza che avverte, il timore di perdere l’affetto paterno,
inducono un cambiamento di rotta.
Egli non si pone più come rivale del padre, ma guarda a lui come figura
idealizzata e con la quale identificarsi. Il processo di identificazione con il
genitore dello stesso sesso ha come esito l’acquisizione dell’identità
maschile.

Il complesso d’Edipo femminile


Fino alla fase fallica, bambina e bambino compiono lo stesso percorso, è
dalla comparsa del complesso d’Edipo che i percorsi seguono due strade
differenti.
Anche per la bambina la madre è l’oggetto primario d’amore e il padre è il
rivale.
Nella fase fallica, avviene un passaggio importante, la bambina scopre il
piacere genitale, scopre il suo corpo e si confronta con gli adulti. Il confronto
la porta a constatare che la struttura anatomica è diversa, non possiede
l’organo maschile esibito dall’altro sesso.
Da qui, la bambina ne ricava un senso d’inferiorità, inferiorità estesa alla
madre, anch’essa priva di pene e che quindi ha subito la castrazione.
Nasce allora un sentimento di rifiuto verso la madre e di forte amore verso il
padre, nella bambina la constatazione della castrazione segna l’inizio
dell’Edipo al contrario del maschio dove la paura è la fine.
La paura della castrazione fa cambiare il rapporto verso il padre che diventa
oggetto d’amore e verso il quale si attuano comportamenti seducenti. La
madre, è la rivale con la quale competere, ma anche la figura di cui si sente
necessità per aiuto psicologico.
I sentimenti d’interesse per il padre durano a lungo, per la femmina, il
superamento dell’Edipo incomincia quando si constata la propria
inadeguatezza fisica, si teme di perdere l’affetto della madre, si riconosce
l’ingiustizia dei propri sentimenti. L’Edipo finisce con la presa di coscienza di
essere donna.

Le relazioni oggettuali
All’interno della teoria psicanalitica, la relazione oggettuale, cerca di dare
interpretazione del modo in cui l’individuo si pone contemporaneamente in
relazione con se stesso e con il mondo esterno.
Lo studio dello sviluppo affettivo concentra l’attenzione sul modo in cui
l’individuo impara a mettersi in relazione con gli altri e su come acquisisce la
capacità di costruire la propria vita affettiva.
La persona sulla quale l’individuo riversa la prima forma d’affetto, prende il
nome d’oggetto lipidico.
Il legame che si costituisce è importante perché permette d’introiettare nella
nostra vita mentale un modello che diventerà il riferimento in tutte le nostre
relazioni affettive per tutta la nostra esistenza.
La parola oggetto può essere usato in senso psicoanalitico, sia per indicare
una persona reale (madre) sia per indicare le rappresentazioni, che di tale
persona si sono stabilite nella nostra mente.
L’origine del processo che porterà alla formazione dell’oggetto e alla capacità
di costituire una relazione oggettuale (con l’oggetto), si è ritenuto essere lo
stato d’indifferenziazione in cui il bambino si trova alla nascita.
Il bambino è nella condizione di narcisismo primario, egli è al centro
dell’universo, ma non riconosce alcuna realtà fuori da sé. Solo con il passare
del tempo, egli volgerà il suo interesse a persone e cose.
Il processo che porta alla costruzione dell’oggetto lipidico è lungo e
complesso, in quanto tale oggetto non è stabile nel tempo, ma è mutevole e
al suo formarsi prendono parte le caratteristiche del bambino, della madre,
del padre, dei fratelli e dei familiari con cui è in contatto.
Lo sviluppo dell’oggetto lipidico viene suddiviso in diverse fasi da Spitz e dalla
Mahler

SPITZ –esperienze positive-


Spitz pone particolare attenzione alle esperienze positive connesse
all’allattamento, che sono fondamentali per l’instaurarsi del legame
privilegiato tra madre e bambino (relazione oggettuale).
Mediante l’osservazione della relazione, egli delineò lo sviluppo dei primi
rapporti oggettuali, che si strutturano durante la prima infanzia.
Spitz rilevò nel corso del primo anno di vita, un percorso evolutivo costituito
da 3 stadi:
Stadio preoggettuale (primo mese di vita)
Il bambino non è in grado di differenziarsi dal suo ambiente, non fa
distinzione tra mondo esterno ed interno e percepisce il seno materno come
parte del suo corpo.

Stadio dell’oggetto precursore (fino A 7-8 mesi)


Il bambino mostra percezione degli stimoli provenienti dall’esterno.
La fase dell’oggetto precursore si caratterizza per la comparsa del primo
organizzatore psichico, la “risposta del sorriso”, che separa il periodo in cui le
funzioni biologiche si subordinano al principio di realtà. La risposta del sorriso
compare alla fine del 3° mese di vita, indica che il bambino si è distolto dalle
sensazioni interiori e volge la sua percezione all’esterno. La risposta del
sorriso non riguarda un individuo privilegiato, ma ogni persona che il bambino
incontra.

Stadio dell’oggetto propriamente detto (dall’ottavo mese)


L’oggetto che corrisponde alla figura materna, è chiaro e ben definito.
Compare qui attorno all’ottavo mese, il secondo organizzatore psichico
“angoscia ottavo mese”.
Il bambino manifesta disagio e angoscia quando è lasciato solo con un
estraneo.
Successivamente abbiamo il terzo organizzatore psichico denominato
“acquisizione del no”, è raggiunto intorno ai 18-24 mesi: il bambino manifesta
un comportamento ostinato e testardo e l’uso del no costituisce un buon
strumento per esprimere l’aggressività (collegato esperienza controllo
sfinterico).
Il no indica un nuovo livello maturativi ed è organizzatore psichico in quanto
la capacità di rifiutare verbalmente è indice da una parte dell’acquisizione di
una maggiore individuazione, poiché il bambino esprime un’opinione propria
e dall’altro di separazione, poiché egli può attivamente intervenire in una
situazione conflittuale senza necessità di un concomitante contatto fisico.

Mahler-nascita psicologica
Ha effettuato accurate ricerche a carattere longitudinale basate
sull’osservazione del comportamento infantile. La Mahler si concentra su
quella dimensione dello sviluppo psicologico che segue la crescita del
neonato da uno stato di non differenziazione tra “l’io” ed il “non io”, sino ad
una successiva fase di separazione e individuazione. Lo sviluppo sarebbe
determinato dal passaggio da una fase artistica normale ad una fase
simbiotica.

Io e non io
Il bambino, dalla nascita alle prime settimane di vita, è in uno stato di autismo
normale, dove le esperienze sono limitate e relative alla qualità piacevole,
spiacevole, vi è un narcisismo assoluto senza oggetto, ossia il neonato non è
consapevole dell’oggetto madre.
Con il secondo mese, comincia quel periodo denominato “fase simbiotica”, in
cui vi è consapevolezza della madre come oggetto esterno, capace di
soddisfare il bisogno. Il neonato è in rapporto di fusione con la madre, non vi
è differenziazione “io” e “non io”.

Separazione-individuazione
Sia l’autismo che la simbiosi, costituiscono momenti evolutivi fondamentali
per permettere al bambino di affrontare il processo di separazione-
individuazione.
Questo processo si caratterizza per “un costante aumento” della
consapevolezza della separazione fra sé e l’altro, che porta alla
consapevolezza della realtà esterna.
Il percorso intrapsichico della separazione-individuazione segue due percorsi
che s’intrecciano tra loro.

La fase di separazione-individuazione è articolata in 4 sottofasi:

differenziazione (4-5 mesi)


Tendenza del bambino dallo staccarsi dalla passività dello stare in braccio

Sperimentazione (10 mesi)


Il bambino comincia a camminare, attua condotte esplorative, ma mantiene
come riferimento la madre, dalla quale torna periodicamente (ricarica
emotiva).
In questo periodo compare anche un altro interessante fenomeno, l’interesse
del bambino si riversa oltre la madre e va verso gli oggetti inanimati del
mondo.
Il bambino sembra riversare l’interesse per la madre, su un oggetto
inanimato, che la madre gli propone o che egli stesso sceglie in quanto ha la
capacità di significare la sua presenza psicologica.
L’oggetto transizionale può essere una coperta, un sonaglio, orsetto, oggetto
transizionale, termina la propria funzione, quando il bambino ha interiorizzato
l’oggetto lipidico.

Riavvicinamento (15/18-24 mesi)


Il bambino ha imparato a gestire la separazione dalla madre, ma accanto a
entusiasmo e gratificazione per le sue esperienze, compare anche una
riduzione della capacità di tollerare la frustrazione e la separazione, si
constata una regressione a stati precedenti. Proprio in virtù dei progressi
raggiunti, ha preso coscienza il bambino dei limiti e della separazione
psicologica. Egli deve fronteggiare sentimenti contrastanti e desideri
irrealizzabili e reagisce con due caratteristici comportamenti, seguirla
costantemente oppure evitarla, si alternano bisogni intensi d’unione e
separazione.
Il periodo è difficile, in quanto il bambino sta bene con la madre, cerca la sua
vicinanza, ma senza motivo questi sentimenti scompaiono, lasciando spazio
a rabbia e aggressività, che generano solitudine e abbandono. Il
superamento della fase avviene grazie al fatto che il bambino accresce la sua
capacità di regolare stati di tensione, impara a mangiare da solo, vestirsi e
acquisisce il pieno controllo degli sfinteri.

Consolidamento dell’individualità (3 anni)


Corrisponde all’inizio della comparsa dell’oggetto lipidico, la costanza
dell’oggetto va di pari passo con il conseguimento di un’individualità definita.
Quando il bambino riesce ad avere una rappresentazione dell’immagine
materna che integri sia l’affetto positivo che quello negativo, allora egli potrà
usare questa rappresentazione interna per ottenere sostegno e conforto
anche in assenza della madre.
Il bambino raggiunge la sicurezza interna, quando risolve i conflitti tra desideri
e proibizioni, riuscendo a tollerare l’ambivalenza. Quando la
rappresentazione della figura materna, permane anche nel momento in cui il
bambino è triste, addolorato e stanco, allora le caratteristiche positive della
figura evocata assumono la funzione di confortare. Il piccolo riuscirà a
conferire sé stesso, sia in presenza che assenza della madre.

TEORIA PSICOSOCIALE DI ERIKSON


Erikson è stato uno dei più importanti rappresentanti della psicologia
psicoanalitica dell’IO, pone uno stretto legame tra lo sviluppo della libido e
dell’io. Egli descrive lo sviluppo in termini psicosociali anziché sessuali. Il
fattore sociale è considerato nei suoi aspetti positivi, non più come limitatore
della personalità, ma come elemento essenziale del rapporto individuo-
ambiente, senza cui la costruzione della personalità non avverrebbe.
Erikson da maggiore attenzione all’IO, che diventa il centro dell’interesse,
viene riconosciuta la capacità innata di coordinarsi con l’ambiente.
Erikson inserisce una nuova componente nella sua teoria, il gioco, che
costituisce per il bambino, una delle modalità privilegiate attraverso cui
ripetere, dominare e negare le esperienze di vita.
Gli stadi dello sviluppo sono ampliati fino a comprendere l’intero ciclo di vita.
In Erikson, lo sviluppo della personalità progredisce all’interno di una
sequenza di otto fasi evolutive, secondo il principio epigenetico, indicante uno
sviluppo graduale.
Il principio epigenetico delinea un sistema di stadi che sono in reciproca
interdipendenza, gli otto stadi psicosociali si riferiscono agli 8 periodi del ciclo
di vita (5 infanzia, fanciullezza, adolesc, età adulta).
Ogni stadio si caratterizza per una modalità tipica di fissazione della libido ad
una zona o organo del corpo e da un fondamentale compito di vita,
caratterizzato da una specifica abilità.
Stadio 1 -fiducia opposta a sfiducia basica- (nascita, 1 anno)
Il primo stadio è definito orale-respiratorio-sensomotorio, ed è caratterizzato
dalla fissazione della libido sulla bocca e sui sensi, per il bambino è
importante ricevere nutrimento e protezione, in questo periodo, tutti i contatti
sociali, avvengono tramite una modalità incorporativa.
Il bambino accettando il latte, apprende che il mondo esterno gli è amico,
acquisisce un senso fondamentale di fiducia nella vita.
Il senso di fiducia deriva dal rapporto con la madre, se la relazione è
deficitaria avremo sfiducia basica.

Stadio 2 -autonomia opposta a vergogna e dubbio- (2-3 anni)


In questa fase, il bambino impara a manipolare e controllare il suo apparato
muscolare e il mondo attorno a sé. Lo sviluppo motorio gli permette di
muoversi.
L’autonomia rappresenta l’aspetto positivo di questo stadio, se vi sarà
tendenza a limitare, ostacolare il bambino nelle sue condotte esplorative, ci
sarà dipendenza.
Il compito del bambino in questa fase, è quello di imparare a controllare i
movimenti ed acquisire indipendenza e autonomia. L’attitudine di base
negativa sarà la dubbiosità, l’insicurezza.

Stadio 3 –spirito d’iniziativa opposto a senso di colpa- (4-5 anni)


Il bambino manifesta curiosità verso la realtà fisica e sociale, si dimostra
molto attivo, prefiggendosi scopi e prendendo iniziative, è consapevole di
essere diventato molto simile agli adulti del suo ambiente.
Si trova di fronte ad una crisi, deve staccarsi dai genitori per diventare lui
stesso portatore di tradizione. Lo spirito d’iniziativa si scontra con il senso di
colpa per aver superato i limiti concessi ed essersi comportato con troppa
aggressività verso i suoi desideri.
Anche in questo caso, l’ambiente familiare è importante per favorire il
normale sviluppo.
Se curiosità e operosità vengono inibite, il bambino interiorizzerà aggressività
e quindi senso di colpa, che non gli permette di intervenire in maniera
finalizzata.
Se i familiari tollerano e incoraggiano la sua intrusività, allora impara ad agire,
osare ed avere iniziativa.
Il compito evolutivo è quello di conoscere, esplorare, utilizzando l’acquisita
padronanza della motilità.
L’attitudine positiva che si acquisisce è lo spirito d’iniziativa, negativamente
invece un senso di passività, inferiorità.
Stadio 4- industriosità opposta a senso d’inferiorità- (6 anni-pubertà)
Fase di latenza freudiana, è il periodo scolare dove assumono importanza
apprendimento e socialità.
Prevale in questo stadio, il punto di vista sociale, il bambino si confronta con i
coetanei che diventano il metro di valutazione del proprio successo ed
insuccesso, un metro importante per la stima di sé.
Le esperienze positive, lo sproneranno a sviluppare un senso d’industriosità e
competenza, quelle negative un senso di inferiorità e inadeguatezza che lo
spingono alla dipendenza parentale e isolamento.

Stadio 5 –identità opposta a dispersione identità- (adolescenza)


Trasformazioni biologiche e sessuali creano senso di confusione,
l’adolescente non trova più la sua personalità infantile, ma nemmeno quella
adulta. Entra così in crisi la sua identità e il compito sociale è l’acquisizione di
una nuova. La crisi viene vista come svolta cruciale e necessaria per lo
sviluppo.
Se la crisi viene superata in senso positivo avremo l’acquisizione di una
nuova identità, se non viene superata avremo una dispersione dell’identità

Stadio 6 –intimità opposta ad isolamento- (giovinezza)


Il compito di questa fase è il giungere all’intimità reciproca due persone di
sesso opposto.
Quando l’intimità non viene raggiunta, il soggetto è destinato all’isolamento
che diventa causa e conseguenza della sua incapacità di vivere con un’altra
persona.

Stadio 7 –generatività opposta a stagnazione- (età adulta)


Il giovane capace d’intimità è maturo per donarsi agli altri e costruire un
nucleo familiare basato sull’intimità e fiducia reciproca. La posizione antitetica
è quella della stagnazione, concentrazione su di sé, senso d’impoverimento
personale.

Stadio 8 –integrità dell’io apposta a disperazione- (maturità e


senescenza)
Ultima fase dello sviluppo, dove si definisce il ciclo individuale. L’integrità
dell’io permette di accettare i limiti che la vita ha imposto senza generare
disperazione per la morte, un io non giunto all’integrità, vivrà con profonda
delusione ciò che non ha realizzato.
L’integrità dell’io è l’accettazione del proprio ciclo di vita, disperazione intesa
come fallimento per la propria esistenza.
CAPITOLO 7
LO SVILUPPO SOCIALE

Studiare lo sviluppo sociale vorrà dire indagare in senso evolutivo, il


passaggio dall’individuo da un’iniziale predisposizione biologica
all’interazione sociale, fino ad arrivare ad una competenza che si estende
progressivamente dalla famiglia, ai coetanei, alla scuola e poi ai diversi
contesti che caratterizzano la vita dell’individuo. La socializzazione è un
processo d’acquisizione graduale di modelli comportamentali ed atti
comunicativi attraverso i quali un soggetto si adatta, si integra al proprio
ambiente d’appartenenza assumendone le norme sociali prevalenti.
Il processo di socializzazione è oggetto di diverse interpretazioni che
dipendono dagli orientamenti teorici da cui prendono le mosse le varie
ipotesi.
I primi lavori sulla socializzazione risalgono agli anni ’30 e si proponevano
d’enfatizzare il punto di vista della società rispetto a quello dell’individuo.
L’uomo veniva visto come essere biologico che si trasforma in soggetto
competente del proprio gruppo sociale per l’azione esercitata su di lui dalle
condizioni ambientali.
La socializzazione viene ricondotta ad un processo psicologico
d’apprendimento e addestramento dell’individuo ed è considerata come
qualcosa d’imposto al bambino.
Il bambino associa i rinforzi positivi primari quali (fame, sete, freddo) alla
presenza della madre che diventa il rinforzo sociale secondario, s’instaura
così la prima interazione con la madre, con la quale si stabilisce un rapporto
di dipendenza.
Lo sviluppo non è semplicemente il prodotto d’apprendimenti cumulativi, esso
non può essere diviso dalle differenze individuali e dai fattori contestuali con
le quali, queste vengono ad interagire.
All’interno della teoria dell’apprendimento sociale, c’è chi ha dato importanza
all’osservazione di modelli come momento privilegiato per acquisire
atteggiamenti e comportamenti.
Bandura ha introdotto i termini “imitazione” e “identificazione” come concetti
chiave nella teoria dell’apprendimento sociale.
Bandura è il promotore di un filone di ricerche che presuppone due assunti di
base.
Il primo ribadisce che l’apprendimento della maggior parte delle azioni umane
può avvenire mediante osservazione. Il secondo assunto sottolinea
l’importanza della qualità e delle caratteristiche del modello. Il bambino
impara soprattutto quando il modello (compagno, insegnante) ha su di lui un
certo potere, oppure quando c’è relazione di stima e affetto.
La psicologia assume come proprie alcune modalità d’analisi che derivano da
altri approcci scientifici, in particolare dalla teoria degli istinti e dall’etologia.
La teoria degli istinti, ritiene che l’organizzazione dello sviluppo è quasi
esclusivamente mediata da fattori biologici innati, su tutti l’istinto.
Per quanto riguarda il neonato, un esempio di sistemi comportamentali innati
possono essere i movimenti di rotazione del capo in conseguenza di una
stimolazione su un punto qualsiasi della guancia.
Lo studio delle basi biologiche del comportamento e organizzazione sociale
di tutti i tipi di organismi viventi nel proprio habitat naturale, è l’ambito di
studio privilegiato dall’etologia.
Studia il comportamento degli animali, soprattutto in relazione al loro
ambiente e come risultato dell’evoluzione, le osservazioni più interessanti
sono quelle dell’etologo Lorenz, il quale consta che alla perdita della madre,
le oche e qualsiasi animale, tendono a formare un legame con qualunque
altro animale presente al momento, trasformandolo in una specie di “madre
adottiva”, la presenza di questo legame è dimostrato dall’imprinting.
L’imprinting costituisce una predisposizione innata, negli animali a sviluppo
precoce, all’apprendimento che si manifesta nel corso di un periodo sensibile.
Tale forma è immediata e duratura, ma non irreversibile come esattamente le
altre forme d’apprendimento. Stesso discorso quello di Harlow sulle
scimmiotte, piccole scimmiotte separate alla nascita dalla madre e isolate in
una gabbia. All’interno di tale gabbia erano presenti due surrogati materni, un
cilindro di filo metallico e uno simile ma con un panno e spugna come
copertura.
Alternando il nutrimento in entrambi i simulari, il piccolo trascorreva la
maggior parte del tempo aggrappato al manichino di spugna nonostante non
fosse sempre la fonte di cibo.
Non tanto il cibo, quanto il piacere del contatto è quello che contava per loro,
stessa cosa per bambini che dimostravano comportamenti d’attaccamento
verso bambini della stessa età o poco più grandi.
Teoria dell’attaccamento
Dal punto di vista metodologico, egli privilegia l’osservazione di bambini molto
piccoli nelle situazioni naturali di vita.
Bowlby ritiene che la natura del legame che unisce madre e figlio sia
biologica, esisterebbero nel bambino delle risposte sociali specie-specifiche a
base innata di cui il comportamento di attaccamento sarebbe un’espressione.
Il bambino è considerato originariamente mente-sociale, infatti fin dai primi
giorni di vita, i suoi comportamenti spontanei mostrano di possedere un
significato sociale.
Bowlby dissente dal modello freudiano per quanto riguarda la motivazione
sociale che è considerata una pulsione secondaria.
Considera la socialità uno tra i bisogni primari e non la conseguenza del
proteggere la prole e la funzione psicologica di fornire sicurezza.
Si sviluppa attraverso la scelta, il riconoscimento e l’interazione con una
figura sociale specifica in un arco di tempo abbastanza generalizzato che va
dalla sesta settimana fino alla fine del primo anno.
Secondo Bowlby possono essere indicate 4 fasi principali, le quali mostrano
come l’attaccamento si sviluppa a mano a mano che il comportamento
diventa sempre più organizzato, flessibile e intenzionale.
Alla nascita, il comportamento del bambino è del tutto indiscriminato, per
esempio il sorriso è provocato dall’avvicinarsi di qualsiasi essere umano.
Solo con il passare dei mesi, egli comincerà a riconoscere chi si prende cura
di lui regolarmente. Le persone familiari, a questo punto riceveranno risposte
d’attaccamento più forti ed intense, il cambiamento del comportamento del
bambino si basa su un riconoscimento percettivo, è pronto ad accettare
attenzioni da qualsiasi persona.
Tra il settimo e ottavo mese compaiono le prime risposte d’attaccamento: la
separazione dalla madre suscita violente proteste dimostrando così che si è
instaurato un legame durevole, le persone estranee vengono accolte con
diffidenza. La comparsa della paura dell’estraneo è preceduta da un lungo
periodo di preparazione nel corso del quale le risposte positive verso le
persone estranee vengono via via dilazionate fino a scomparire, lasciando il
posto a reazioni negative (pianto).
Una volta formatisi, i legami d’attaccamento subiscono un altro cambiamento,
i bambini diventano capaci di comportarsi con intenzionalità, pianificano lo
loro azioni in funzione di obbiettivi e cominciano ad essere in grado di
prendere in considerazione i sentimenti e obiettivi degli altri.

Oltre alle 4 fasi appena considerate Bowlby distingue i comportamenti


d’attaccamento in due diverse classi: comportamenti d’accostamento e di
segnalazione, entrambi hanno una funzione di assicurare vicinanza e il
contatto fisico con la figura materna.

Comportamenti d’accostamento: aggrapparsi, volgersi, tendersi verso che


hanno come effetto l’avvicinarsi alla madre.

Comportamenti di segnalazione: Pianto, sorriso, vocalizzazioni, il pianto


assume la funzione di segnale, spesso emesso con l’intenzione di richiamare
l’attenzione della figura che prende cura del bambino.
Anche il sorriso, è un’importante elemento di segnalazione, che si presenta a
partire dai due mesi di vita, inizialmente il sorriso può essere assimilato ad un
sorriso riflesso che si presenta anche in assenza di particolari stimoli visivi. I
bambini manifestano tempi d’attenzione maggiore per stimoli rappresentati da
volti umani che evocano sorrisi sociali. Il sorriso sociale diventa sorriso
sociale selettivo dal momento che solo alcuni volti familiari ed espressioni
mimiche particolari lo sollecitano.

L’attaccamento trova la sua funzione nel momento in cui la madre provvede e


contribuisce la sicurezza del piccolo, provocando nel bambino un’interazione
positiva, rassicurante, che produce la fiducia.

Sviluppo delle relazioni d’attaccamento


Osservare una relazione d’attaccamento è molto facile, basta pensare ad una
madre al parco con il proprio figlio, dove il piccolo si sposterà nell’ambiente
circostante ma senza perdere mai di vista la madre, avvicinandosi anche
spesso per poi allontanarsi di nuovo.
Il bambino che si muove nell’ambiente, sembra usare la madre come base
sicura da cui poi tornare, se necessario per essere rinfrancato.
Un grosso contributo in questa direzione sono i lavori di Mary Ainsworth, i
quali hanno messo a punto una procedura chiamata strange situation, che
consente di andare ad analizzare e osservare le tipologie d’attaccamento.
Questa procedura sperimentale permette, sottoponendo i bambini a stress
molto blandi, di mettere in risalto i sentimenti che questi provano nei confronti
dell’oggetto d’attaccamento.
La situazione prevede 7 episodi di separazione e riunificazione con la madre,
che avvengono in una stanza non familiare al bambino.
Secondo l’ipotesi della relazione d’attaccamento, in una buona relazione, il
bambino usa la mamma come base per l’attività d’esplorazione, ma è a
disagio in assenza di lei.
Il comportamento del bambino, viene osservato in particolare, nei momenti di
riunione con la madre, sulla base delle osservazioni condotte, si sono
ipotizzati diversi tipi d’attaccamento.

Ansioso-evitante: questo bambino evita di avvicinarsi alla madre, la ignora al


suo ritorno. Nei momenti di separazione, il bambino non sembra turbato
dall’assenza della madre.
Attaccamento caratteristico in bambini che nel primo anno di vita hanno
sperimentato una madre insensibile ai loro segnali, che ha scoraggiato il
contatto fisico nel bisogno.

Sicuro: ricerca attivamente la mamma, mantengono con lei la vicinanza e il


contatto, specialmente nei momenti di riunificazione. Questi bambini hanno
ricevuto attenzione e protezione, esprimono sconforto alla separazione, ma
sono in grado d’esplorare l’ambiente circostante in quanto sanno di poter
contare sulla madre in caso di bisogno.

Insicuro-ambivalente: chiaro comportamento di resistenza al contatto e


interazione con la madre durante gli episodi di riunificazione. Piangono
inconsolabilmente, non esplorano l’ambiente se lasciati soli e al momento
della riunione scaricano su di lei la tensione accumulata. Pur volendo essere
consolati, respingono la madre manifestando la loro ira, per non avere potuto
avere fiducia in lei.
Sono bambini che nei primi mesi di vita hanno avuto una madre
imprevedibile, che manifesta affetto solo quando era lei stessa a desiderarlo.

Disorganizzato: modello di comportamento disorientato, presenta tutti i tratti


precedenti.

Mano a mano che il bambino cresce, i legami d’attaccamento non dipendono


più dalla vicinanza fisica, ma piuttosto da qualità astratte del rapporto (affetto,
fiducia, approvazione) che vengono interiorizzate dal bambino. Si
formerebbero così dei modelli operativi interni, cioè una rappresentazione
interna della relazione con la madre e con le altre figure d’attaccamento.
I modelli operativi interni sono strutture cognitive che organizzano il ricordo
delle interazioni quotidiane con la figura d’attaccamento. Sono quindi degli
schemi che guidano le azioni del bambino con la figura d’attaccamento,
basati sulle interazioni precedenti, sulle aspettative e sulle esperienze
affettive ad esse associate. Se il piccolo ha sperimentato cure parentali
pronte ad offrire aiuto e conforto, costruirà un modello di sé come persona
degna di essere confortata e può aspettarsi di essere amata, viceversa
quando la prontezza non è stata assicurata o quando il bambino ha
sperimentato una madre rifiutante, si formerà un modello mentale di sé come
persona non degna d’amore. E’ il caso delle persone che non s’aspettano
mai niente dagli altri e sono evitanti e distaccati rispetto all’attaccamento o
danno risposte inaffidabili.

La costruzione delle prime relazioni


Fin dai primi momenti di vita, il bambino possiede una serie di risposte
geneticamente preordinate che gli consentono di adattarsi al proprio
ambiente.
Il ruolo attivo del neonato, si manifesta nella sua capacità di elaborare e
selezionare le informazioni provenienti dall’ambiente.
Inizialmente il bambino non è “socialmente competente”, ma lo diventa
attraverso un lungo processo di sviluppo attraverso il quale le potenzialità che
possiede gli permettono di acquisire gli attributi fondamentali della cultura
umana: pensiero, linguaggio, uso di simboli.
In età molto precoce, il bambino sembra in grado di partecipare a sequenze
interattive che presentano alcune caratteristiche comuni ad ogni forma di
dialogo.
Ciò che favorisce lo scambio interattivo è il modello d’alternanza madre-
bambino, quando il bambino succhia, la madre è tranquilla ed assume un
atteggiamento d’attesa, quando invece il neonato smette di succhiare allora
la madre si attiva nei suoi confronti e lo stimola in vari modi, cullandolo,
parlandogli, ecc
E’ la madre che deve inserirsi nei ritmi spontanei del bambino adeguando il
suo comportamento su quello del bambino. Il ripetersi di questa sequenza
interattiva porta al costituirsi di una prima regola di scambio: il rispetto
dell’alternanza dei turni d’intervento. Anche gli scambi vocali che avvengono
tra il neonato e la madre sono caratterizzati dal modello dell’alternanza dei
turni. Tra i due interlocutori si stabilisce così un ritmo dialogico che presenta
già tutti gli aspetti formali della comunicazione.
Il bambino acquisisce prima ancora che possa esprimersi attraverso il
linguaggio, le regole e la struttura della conversazione linguistica, riuscendo
così a partecipare alle interazioni con l’adulto, spetta poi tuttavia all’adulto
predisporre il bambino al rapporto sociale.
Anche le attività simultanee contribuiscono a far acquisire al bambino il senso
dello scambio e della cooperazione. Bruner ha ampiamente documentato il
noto fenomeno della coorientazione visiva, con la quale vuole orientare la
capacità della madre d’inserirsi nella linea d’attenzione del bambino.
Lo sguardo del bambino, esercita un’intensa attrattiva sulla madre che lo
segue per osservare il medesimo oggetto. La coorientazione visiva è
importante non solo in sé, ma per le conseguenze che comporta: condividere
un medesimo oggetto d’interesse significa avere un argomento comune
intorno al quale organizzare nuove interazioni. L’uso di un linguaggio
semplificato (motherese) da parte dell’adulto, è un accorgimento per
adeguarsi al livello di comprensione e decodifica di cui il bambino è capace.
L’esercizio e la ripetizione di schemi coordinati di azioni, permettono al
bambino di cogliere gli aspetti invarianti dell’evento interattivo, il bambino
categorizza così le esperienze ripetute.
Si creano così dei modelli interiori, delle rappresentazioni generalizzate
(script) che gli consentono di pianificare e coordinare le proprie risposte.
Il bambino, sulla base delle esperienze ricorrenti acquisisce modalità
comportamentali (scripts) che gli consentono di pianificare e coordinare le
proprie azioni, un classico esempio del graduale progresso è il gioco “dare e
prendere”.
Intorno ai 6 mesi, il bambino ha acquisito gli schemi motori di questo gioco,
ad 1 anno, le azioni vengono concatenate e collegate in sequenza, il bambino
prende gli oggetti ed inizia ad offrirli alla madre (azione intenzionale).
Da questo esempio si traggono almeno due ordini di considerazioni:

1- questo gioco rappresenta un particolare tipo d’esperienza interattiva


2- si ottengono due importanti prerequisiti per l’esperienza sociale, la
reciprocità e l’intenzionalità, fondamentali per il passaggio da uno
“pseudodialogo” ad un vero e proprio “dialogo”.

I gesti, sguardi, vocalizzi del bambino, diventano intenzionali, vengono esibiti


allo scopo di comunicare all’adulto le proprie richieste.
Il riconoscere che la struttura dell’azione sociale si configura come scambio
reciproco e complementare, è la condizione essenziale per passare da
un’interazione ad una vera e propria relazione, la rappresentazione che il
bambino costruisce dell’interazione stessa.

Il senso del sé e il senso dell’altro


Il concetto di sé, è essenzialmente una questione privata, il più privato degli
aspetti della personalità, nonostante ciò, grazie al risultato di numerosi studi,
è stato possibile rendere esteriori e misurare alcune delle sue caratteristiche,
dimostrando il ruolo che gioca nella degli individui.
Esiste una distinzione basilare introdotta moltissimi anni fa da William James
tra l’”IO” e il “ME”.

IO – E’ il sé che apprende, quello che organizza e interpreta l’esperienza in


maniera puramente soggettiva. E’ un qualcosa che consideriamo continuo nel
tempo, che ci distingue dagli altri e che ci da una particolare identità
individuale.

ME- E’ il sé come conosciuto, l’oggetto della nostra percezione quando


contempliamo noi stessi.

Lewis ha evidenziato due aspetti del sé: il sé esistenziale e il sé categorico.

Sé esistenziale: è il primo ad emergere, consente un primo senso di


distinzione dagli altri (3 mesi) e un senso di continuità o permanenza nel
tempo (9° mese).

Il sé categorico: è l’abilità dei bambini di definirsi in termini di categorie quali


sesso, età.
E’ l’autoconsapevolezza di riconoscersi visivamente, appare intorno ai 2 anni
(dal 15°al 18° mese).
Fondamentale è il rouge test, essere in grado di riconoscere come sua
l’immagine allo specchio.
A tutte le età considerate, la maggior parte dei bambini sorride alla propria
immagine, molti indicano lo specchio o si allungano per toccarlo.
I bambini di 9 e 12 mesi, pur osservando la macchia non si toccano il naso.
Una parte dei bambini, tra i 15 e 18 mesi e la maggioranza tra i 18 e 24, si
toccano il naso.
Dopo i 18 mesi, i bambini capiscono che l’immagine riflessa nello specchio, è
una rappresentazione di sé.

Il bambino si riconosce attraverso due indizi: contingenti e morfologici

Contingenti: l’immagine speculare riflessa nello specchio si muove con il


bambino e dipende dai suoi stessi movimenti.

Morfologici: caratteristiche fisiche stabili come i lineamenti facciali e


l’aspetto corporeo che il bambino associa a se stesso. L’autoriconoscimento
non è un processo improvviso, ma si sviluppa gradualmente nel corso dei
primi 2 anni di vita.

Se il bambino si percepisce d’istinto e separato dalla madre, può non solo


conoscere la madre come altro da sé, ma può procedere a costruire e
autoregolare l’immagine di sé sulla base delle risposte che chi si occupa di lui
produce nei suoi confronti.
Ciò significa che il bambino a 2-3 anni, è sensibile alle reazioni degli altri.
Approvazione, sostegno, disapprovazione verso di lui o verso terzi.

0-3 mesi Interesse verso gli oggetti sociali, ma nessuna distinzione tra il sé
e gli altri
3-8 mesi Primi segni autoriconoscimento basati su indizi contingenti ma
ancora incerti e inaffidab.
8-12 Emerge la costanza del sé, riconoscimento attraverso contingenza
mesi e lineamenti
12-24 Consolidamento delle categorie di base del sé (età, sesso)
mesi riconoscimento lineamenti

Le interazioni in famiglia
La famiglia, per i bambini è il primo mondo sociale, il primo contesto sociale
d’appartenenza, al quale ben presto si affiancheranno il contesto socio
culturale d’appartenenza, la scuola, la città, ecc..
Ogni iter evolutivo, è il risultato di un complesso processo che vede un
intreccio tra diversi tipi di variabili, alcune delle quali biologiche ed ereditarie,
altre legate all’esperienza, ai contesti di crescita e alle ripercussioni che gli
eventi hanno su ciascuno di noi. Intenderemo la famiglia come una
configurazione familiare che può variare dalla più semplice (genitore+figlio) a
più complesse (genitori separati, famiglie ricostituite) considerata dalla
prospettiva dei sistemi, una famiglia può essere vista come un insieme
integrato composto dai singoli membri e dalle relazioni che si stabiliscono tra
loro.
Il sistema famiglia è un’entità dinamica caratterizzata da rapporti di reciproca
influenza tra genitori e figli, il funzionamento è dato anche dall’impatto che gli
eventi esterni hanno su di essa.
Il contributo dei genitori è cruciale, infatti il tema della genitorialità è da tempo
affrontato da studiosi appartenenti a diverse aree della psicologia.
Il modello di Belsky pone l’essere genitori, al centro di molteplici influenze,
alcune di tipo individuale, come le risorse psicologiche dei genitori, altre di
tipo socioculturale come la relazione con il coniuge, rapporti familiari con la
famiglia d’origine, condizioni di lavoro e risorse finanziarie ed altre legate alle
caratteristiche del bambino, in particolare al suo temperamento facile o
difficile.
Il modello di Belsky è utile per comprendere le differenze tra le varie famiglie
per quanto riguarda la qualità dei rapporti.
Stili genitoriali
Lo schema di classificazione più largamente utilizzato emerge dai lavori di
Baumrind e si riferisce a 4 dimensioni del comportamento genitoriale.

Funzione genitoriale autoritaria


Genitori che tendono ad essere direttivi ed esigenti, i bambini godono di poca
libertà e scarse gratificazioni, pretendono si obbedisca ai loro ordini senza
dare spiegazioni.

Funzione genitoriale permissiva


Genitori molto affettivi, tendono a non controllare i propri figli, poco coerenti
riguardo disciplina e rispetto delle regole, consultano il bambino in merito alle
decisioni familiari.

Funzione genitoriale autorevole


Utilizzano maniere non punitive, incoraggiano gli scambi verbali, tendono ad
ascoltare e rispettare i bisogni del bambino. Comunicano le regole di
condotta ma non limitano i figli con restrizioni eccessive. Danno affetto e
calore ai figli.

Funzione genitoriale disimpegnata


Minimizzano i costi della genitorialità, mantengono una sorta di distanza
affettiva, non sono di sostegno ai loro figli e tendono a fornire loro pochi
strumenti di comprensione della realtà che li circonda.

Lo stile genitoriale migliore sarebbe quello autorevole poiché sarebbe


associato ad esiti attivi molto positivi nei figli. Il bambino con i genitori
autorevoli tende ad essere più fiducioso rispetto alle proprie possibilità, è
socialmente responsabile e dotato di autocontrollo, maggiormente
cooperativo con l’altro.

La relazione con il padre


La figura materna costituisce, nella prima infanzia, il perno della vita sociale
del bambino.
Il ruolo materno però non è unico e irripetibile, il bambino è capace fin dai
primi anni di vita, di stabilire relazioni interpersonali significative con più
persone.
Anche il padre ricopre un compito molto importante, ai padri viene
riconosciuta una modalità di relazione più “fisica” e “attiva”, il bambino
preferisce il “fare qualcosa insieme”.
E’ uno stile, basato maggiormente sullo scambio fisico, giocoso e
sull’imprevedibilità.
I giochi preferiti dai padri sono quelli che coinvolgono la sfera corporea e
motoria (lanciare in aria il bambino, fare solletico) mentre le madri invece,
coinvolgono il bambino in giochi tranquilli, rispondono più tempestivamente ai
bisogni del piccolo ed utilizzano forme d’interpretazione verbale più che fisica.
Il bambino si rivolge alla madre quando percepisce un pericolo, s’indirizza
verso il padre quando vuole giocare. Risultano interessanti anche gli studi
condotti per indagare quale effetto può avere sui figli, la situazione
relazionale tra padre e madre. Il funzionamento della coppia genitoriale ha
una serie di conseguenze a breve e a lungo termine sulla crescita dei figli.
Un clima positivo, quindi favorisce nei bambini una maggiore competenza
nelle relazioni sociali. Viceversa l’assistere a diverbi e conflitti tra genitori
acuisce stati di disagio e malessere.
Uno studio di Schaffer ed Emerson, rileva che già a 18 mesi, l’87% dei
bambini ha costruito relazioni significative oltre che con la madre e il padre,
anche con fratelli, nonni, baby-sitter.
I molteplici rapporti significativi stabiliti nella prima infanzia, consentono
inoltre, al bambino di vivere positivamente la momentanea assenza dei
genitori e costituiscono un arricchimento del suo orizzonte di affetti sensibili e
rassicuranti.

I fratelli
L’80% di tutti noi ha fratelli, maschi o femmine. In generale tra fratelli
intercorrono pochi anni di differenza, così pur non essendo ovviamente
coetanei, essi sono di solito piuttosto vicini per età e abbastanza simili per
interessi e livello di sviluppo, tanto da costituire l’uno per l’altro partner sociali
importanti in ambito familiare. Trascorrere insieme molto tempo consente ai
fratelli di sperimentare comportamenti che vanno dai più disinteressati atti
prosociali ai più intensi conflitti.
Con il crescere dell’età, i rapporti tra fratelli subiscono variazioni che portano
ad una maggior parità durante la fanciullezza, dovuta forse al diminuire dei
conflitti di dominanza del primogenito.
Non vanno inoltre sottovalutate le notevoli differenze tra fratelli dovute sia ai
fattori biologici sia alle “esperienze non condivise”. Il fatto di vivere nella
stessa famiglia non significa fare identiche esperienze ed essere trattati allo
stesso modo.

Rapporti tra coetanei


Nel periodo che va dai 2 ai 4 anni, vi è un notevole incremento delle abilità di
relazione con i pari, è stato rilevato che nella seconda metà del primo anno di
vita, si manifestano i primi tentativi d’interazione vera e propria, mediati il più
delle volte da oggetti: porgere un oggetto ad un altro, guardarlo e sorridere,
però non corrisposti.
Nel secondo anno di vita si evidenziano interazioni speculari, i bambini fanno
la stessa cosa, scegliendo giocattoli uguali (interazione speculare
contemporanea).
In un secondo momento, anziché sovrapporsi, i comportamenti tengono a
susseguirsi a turno (interazione speculare differita).
Tra i 2 e 3 anni di vita compaiono le interazioni complementari, in cui le azioni
dei bambini, compiute una dopo l’altra, si completano reciprocamente.
Con l’aumentare dell’età, le attività solitarie e parallele diminuiscono, mentre
le attività associative e cooperative aumentano.
Le attività di gruppo tendono, invece a incrementarle, nel corso dell’età
prescolare e nei primi anni di quella scolare.
Familiarità, preferenza reciproca, piacere reciproco, sono i requisiti
fondamentali dell’amicizia.
Anche i genitori sono ormai consapevoli dell’importanza di consentire ai figli
l’esperienza della socializzazione precoce con i coetanei, considerata
un’importante fonte d’influenza dei comportamenti futuri.
Gli altri per il bambino
Gli altri, sono principalmente le figure significative che si occupano di lui, i
fratelli e i compagni di gioco.
Con l’entrata alla scuola materna prima ed elementare poi, il bambino ha la
possibilità di arricchire il proprio contesto relazionale. La scuola diventa
contesto privilegiato per una più ampia socializzazione in cui il bambino
scopre la presenza di adulti che rappresentano un’autorità diversa da quella
dei genitori.
Entra così in rapporto con un sistema normativo di cui deve tenere conto per
regolare il proprio comportamento. In questo contesto, il bambino scopre gli
altri bambini, non più solamente come compagni di gioco, ma come modelli
con i quali confrontare le proprie prestazioni e le proprie capacità di stare
insieme e condividere molti momenti della giornata.
Però a pari età e competenze, non tutti i bambini presentano, infatti, la
medesima capacità d’interazione con i compagni. Alcuni sono meno
disponibili nei confronti degli altri e attuano frequentemente fenomeni di
competizione e conflittualità, il cui esito può talvolta portare ad una rottura
dell’interazione tra partner.
In genere, questi bambini tendono ad isolarsi all’interno del gruppo o ad
essere rifiutati e non accettati nelle varie attività comuni. Spesso alla base di
manifestazioni di questo tipo, si colloca una storia personale, in cui i rapporti
con le figure di riferimento significative sono state poco gratificanti e
rassicuranti. Un bambino che non ha fatto propria l’esperienza di una
relazione fondata sulla fiducia e sulla bontà delle interazioni, tenderà a
rappresentarsi l’altro come una minaccia per la propria persona e a
considerarla come possibile fonte di pericolo da cui guardarsi.
La sicurezza costituisce un fattore interno in grado di condizionare in senso
positivo l’interazione.
I bambini con un buon attaccamento con la madre, sono quelli che mostrano
maggiori iniziative e s’impegnano in interazioni sociali più prolungate.
E’ più probabile che i bambini con difficoltà a gestire sul piano sociale le
componenti emozionali del rapporto con l’altro, mostrino comportamenti
conflittuali piuttosto che cooperativi.
Il linguaggio verbale, come sistema simbolico per eccellenza, si offre al
bambino come incisivo mezzo per comunicare in modo ricco e articolato
sentimenti, intenzioni, scopi, non solo riferibili all’esperienza personale ma
all’esperienza di più interlocutori.
La cooperazione sottende la capacità del soggetto di capire le intenzioni
dell’altro al fine d’integrarle in un progetto comune. Lo sviluppo del
comportamento cooperativo è quindi ricollegabile con lo sviluppo di certe
competenze socio-cognitive particolarmente rilevanti nelle situazioni sociali.
Cooperare significa interagire con una pluralità di persone in vista di una
meta comune, riconosciuta e condivisa dal gruppo di lavoro o gioco. Sul
piano interpersonale, l’operare con gli altri richiede al soggetto di decentrarsi,
staccarsi dalla individuale prospettiva, sia a livello cognitivo che emotivo.
Il decentrarsi sul piano cognitivo (role-tacking) e su quello emozionale
(empatia) riveste un’importanza fondamentale per i rapporti interpersonali e
costituisce un prerequisito per promuovere sensibilità e abilità che sono alla
base dello sviluppo sociale e morale.

I comportamenti prosociali
Vengono definiti comportamenti prosociali, tutte quelle condotte intese a
produrre, conservare o migliorare il benessere fisico o psichico dell’altro,
senza aspettative di ricompense esterne, sono azioni volontarie e
intenzionali. Per agire a beneficio di altri, è necessario percepire i bisogni e/o
le intenzioni.
Per riconoscere uno stato di bisogno occorre assumere il punto di vista
dell’altro e interpretarlo in maniera corretta. La realizzazione di tale intervento
è soggetto all’influenza di vari fattori quali:
fattori situazionali, condizione psicologica di chi dovrebbe porgere aiuto,
qualità della relazione tra aiutante e aiutato, influenza del contesto
situazionale. Le motivazioni sottese ad un comportamento prosociale
possono essere varie ma riferibili soprattutto a valori interiorizzati, variabili
socio-culturali.
Sul piano evolutivo, l’incidenza esercitata dallo sviluppo cognitivo e dalla
sensibilità empatica, sono molto rilevanti per discriminare le situazioni di
disagio.
Quando il senso del sé e degli altri si differenzia in modo crescente, i
sentimenti empatici dei bambini diventano sempre più sofisticati. I bambini,
già in età precoce (2-3 anni) mostrano di possedere sensibilità e intelligenza
sociale. I bambini, nel corso del secondo anno d’età comprendono che le
persone possono causare sofferenza agli altri e comprendono anche che
certe azioni infrangono le regole di comportamento che gli adulti si aspettano
vengano rispettate.
CAPITOLO 8
PSICOLOGIA DEI NUOVI ADOLESCENTI

L’adolescenza è un momento della vita, termina ma non passa mai, la sua


memoria o il suo strascico faranno da eco nelle importanti tappe della vita.
Concepire l’adolescenza non come fase che passa e non torna più, ma come
processo che si evolve, significa vedere in se stessi ancora qualche
caratteristica adolescenziale, come il cambiamento e la tensione verso una
maturità realmente mai raggiunta, parlare di adolescenza significa parlare di
noi stessi.

Evoluzione delle teorie sull’adolescenza


Fino agli anni ’70, i modelli di sviluppo infantile e adolescenziale enfatizzano
l’importanza della successione degli stadi, ciascuno costituito da un preciso
“compito evolutivo” che doveva essere eseguito per passare allo stadio
successivo. La psicologia cognitiva ha descritto lo sviluppo del bambino come
un procedere per fasi, il punto di vista cognitivo, considera quindi
l’adolescenza, come momento caratterizzato dall’accesso al pensiero nelle
sue forme più mature, il pensiero ipotetico-deduttivo.
In questa concezione lo sviluppo viene descritto in termini di discontinuità, il
vecchio lascia spazio al nuovo.

Anche nell’approccio psicanalitico è evidente questo carattere di


discontinuità, lo sviluppo psichico, procede per fasi, che si susseguono in un
ordine prestabilito implicando un’organizzazione via via più complessa delle
dinamiche interne.
L’adolescenza segna l’ingresso nella sessualità adulta, in cui le pulsioni
infantili si sottomettono al primato genitale. La psicanalisi spiega dunque lo
sviluppo dell’identità nell’adolescenza, come il risveglio di pulsioni edipiche
che portano al ricorso a meccanismi di difesa.

La teoria psicosociale di Erikson, supera tale concetto di risveglio pulsionale


soffermandosi sull’interazione di diversi fattori come le funzioni dell’io,
modalità d’accudimento, relazioni interpersonali e caratteristiche socio-
culturali.
Il contributo di Erikson, ha lasciato un segno importante negli studi
sull’adolescenza.
Lo sviluppo dell’individuo, viene ancora concepito per stadi qualitativi,
organizzati in sequenza.
Il processo di costruzione dell’identità si snoda durante l’intero ciclo di vita,
consentendo all’individuo di sperimentare dimensioni apparentemente
dissonanti.
I due processi per la costruzione dell’identità sono quindi:

- l’identificazione (ruolo in una comunità)


- sperimentazione (periodo di maturazione sessuale e cognitiva)
Con la teoria dell’attaccamento di Bowlby, si è affermata una concezione di
sviluppo che va nella direzione della continuità, poiché basata su un modello
relazionale di mente.
La continuità si trova nel collegamento tra le esperienze relazionali reali dei
primi anni e lo sviluppo successivo, attraverso la costruzione di
rappresentazioni mentali.
Lo stesso Bowlby, ipotizzava che nel corso dell’adolescenza, si verificassero
dei cambiamenti nella gerarchia delle figure di attaccamento, per cui ad
esempio il partner sentimentale prende sempre più il posto delle figure di
attaccamento primarie.
Una serie di studi, hanno dimostrato che i legami d’attaccamento
permangono nel corso dell’adolescenza, anche se i comportamenti
d’attaccamento verso i genitori vengono attivati meno frequentemente.
L’attaccamento continua a garantire la sicurezza all’adolescente nelle
circostanze di vulnerabilità, paura, stress come quando deve affrontare
importanti fasi di transizione.
I genitori continuano a rappresentare una “base sicura” sia in modo
riavvicinato nei momenti di bisogno, sia a distanza, come fonte d’aiuto
potenziale.
Le teorie del sé, muovono un’importante passo verso l’orizzonte processuale,
la concezione dello sviluppo di Stern, si colloca all’interno del cosiddetto
modello di “costruzione continua”.
Secondo questo paradigma esiste una sequenza evolutiva riconducibile ad
una crescita intellettiva, affettiva e corporea.
Stern non nega l’evidente successione in tappe maturative, ma da
contemporaneamente conto alla permanenza delle acquisizioni.
Un altro elemento fondamentale, è lo sviluppo del senso del sé, questo viene
visto da Stern come “un’esperienza soggettiva organizzante” che da
coerenza e continuità allo sviluppo dell’individuo e costituisce un principio
organizzatore dell’esperienza.
I sensi del sé emergono in coincidenza delle conquiste evolutive dei primi 3
anni.
Una proposta interessante è la prospettiva fenomenologia e processuale,
avanzata da Fabbrini e Melucci. Questo approccio, non nega che
l’adolescenza sia un periodo di costruzione, ma sposta l’attenzione dai
contenuti dell’esperienza, ai processi di costruzione.
Gli adolescenti sono essenze oggettive e non persone in relazione con altri
che osservano, invece l’adulto dovrebbe sentirsi parte del campo d’indagine e
impegnato a comprendere sé stesso come parte del mondo che sta
osservando.
In molti casi, l’adolescenza del figlio, corrisponde alla fase in cui il genitore si
confronta con la fine del mito dell’eterna giovinezza, l’incontro con i limiti del
corpo e la fine del ciclo riproduttivo della donna.
I problemi che incontra per la prima volta l’adolescente, non terminano con
l’adolescenza, ma da questo momento entrano a far parte dell’esperienza di
ciascuno.
Quindi l’adolescenza più che uno stadio da superare, si configura come
passaggio della soglia.
A partire da questo punto di vista, lo sviluppo viene concettualizzato come
cambiamento continuo.

Crisi e patologia
All’adolescenza, nel gergo comune ma anche nel linguaggio psicologico,
sociologico, è legata l’idea di crisi.
Il significato letterale sarebbe “separazione, scelta, giudizio”
Le crisi rappresentano momenti decisivi perché implicano una scelta tra la
sicurezza della situazione attuale e l’avventura verso una situazione nuova e
quindi sconosciuta.
La crisi è percepita dall’adolescenza come momento che accade, spesso
come qualcosa più grande di sé, che sopraggiunge senza essere attesa o
desiderata.
Come momento “straordinario” e nello stesso tempo “drammatico” e
inevitabile, la crisi adolescenziale, s’inserisce nello sviluppo dell’individuo
come elemento normale, che ogni fase della vita obbliga ad incontrare.
L’adolescenza conduce ad un nuovo assetto mentale che, con il maturare
delle facoltà introspettive e autoriflessive, permette di riflettere su di sé e per
la prima volta nella vita, di spostare il proprio punto di vista in un campo di
riferimenti diversi.
L’adolescente attiva una ridefinizione del legame parentale e l’ntensificarsi
dei rapporti tra pari.
L’adolescente dovrà passare attraverso l’arduo passaggio dall’accettazione di
essere come tutti, conservando il sentimento di essere unico e irripetibile.
Il concetto di crisi è, come abbiamo visto, strettamente legato anche al
processo di costruzione dell’identità, l’evento critico obbliga il soggetto ad
abbandonare gli equilibri infantili e cercarne di nuovi.
Troviamo la patologia quando l’adolescente oppone forti resistenze a far fluire
il cambiamento in atto, al tentativo di evitare la sofferenza legata alla
riorganizzazione psichica, ai cambiamenti nel corpo e nelle relazioni.
Comportamenti devianti
Con il termine devianza, ci si riferisce ad un insieme eterogeneo di
comportamenti accomunati dalla loro valenza trasgressiva. I comportamenti
devianti, sono quei comportamenti che vanno contro le norme, i valori e i
principi della comunità sociale d’appartenenza.
Tra tutti i comportamenti aggressivi degli adolescenti, quelli più seguiti dai
media, soprattutto per il loro scoppiare a scuola, è il vandalismo e bullismo.

Vandalismo s’intende una serie molto varia di condotte volte a distruggere,


manomettere o rendere inutilizzabili oggetti, materiali ed immobili senza
apparenti motivazioni.
L’adolescente utilizza questo comportamento per mostrarsi al mondo adulto e
testimoniare la propria presenza che nasce da una propria solitudine e
insoddisfazione nella realtà in cui vive.

Bullismo come forma di oppressione psicologica o fisica estrema ripetuta e


continuata nel tempo, perpetuata da una persona o gruppo di persone verso
un’altra percepita come più debole.
Caratteristiche principali sono intenzionalità, intensità e asimmetria di potere.

Costruzione dell’identità
Durante l’adolescenza, molte certezze consolidate sono messe in
discussione ed immaginare il proprio futuro e prepararsi ad affrontarlo, può
risultare particolarmente difficile.
Risulta importante il raggiungimento di una nuova stabilità e continuità
personale, necessaria per poter prendere decisioni consapevoli sulla propria
vita futura.
Tale stabilità passa necessariamente attraverso la conoscenza di se stessi.
L’identità o sentimento d’identità ingloba tutta la conoscenza relativa a sé
stessi e tutta l’esperienza riferita a sé, che il soggetto ha elaborato e vissuto
all’interno delle relazioni e nel tempo.
Erikson è colui che ha dato il maggior contributo al processo di costruzione
dell’identità, vede il culmine del processo identitario nell’età adolescenziale,
fase critica del processo di formazione dell’identità che continua nelle fasi
successive del ciclo di vita, fino all’età anziana.
Erikson approfondì il concetto d’identità definendolo come un fenomeno
psicosociale articolato che coinvolgeva la dotazione biologica,
l’organizzazione e l’esperienza e l’ambiente culturale.
L’acquisizione dell’dentità implica:

-raggiungimento percezione matura del tempo


-certezza stabile nella percezione di sé
-assunzione e sperimentazione dei ruoli
-capacità di sentirsi adeguati
-acquisizione di un’identità sessuale definita e stabile
-capacità di confronto con l’autorità o assunzione autorità
-definizione di un orientamento consapevole nei propri ideali personali e
sociali

James Marcia ha approfondito la tesi di Erikson a proposito del processo di


acquisizione o meno dell’identità, realizzando una serie di ricerche empiriche.
E’ così giunto a mettere a fuoco diversi tipi di coinvolgimento, che assume
ogni adolescente all’interno della realtà in cui è inserito. Tali tipi di
coinvolgimento sono riconducibili a diversi stati dell’identità e ogni status è
definito in base a due dimensioni: esplorazione/crisi e impegno.

Esplorazione: come e quanto l’individuo ha indagato e sperimentato credenze


e direzioni di crescita diverse.

Impegno: scelta tra una delle varie alternative, che il soggetto percepisce
disponibili nei diversi ambiti vitali.

Secondo l’elaborazione di Marcia, gli stati d’identità sono:


acquisizione identità, moratorium, blocco identità, diffusione.
Identità: ha messo in atto un’esplorazione significativa delle alternative
presenti nei diversi ambiti vitali ed ha assunto impegni seri.

Moratorium: è ancora nella fase esplorativa della propria esperienza, gli


impegni non sono ancora assunti in maniera netta, ma è presente uno sforzo
notevole per raggiungere tale situazione.

Blocco identità: notevolmente impegnato in alcuni ambiti (professionale,


ideologico, religioso) ma senza aver effettuato alcuna esplorazione delle
alternative disponibili.

Diffusione dell’identità: ha effettuato vari tentativi di esplorazione, ma sempre


in modo superficiale, vi è in questo caso assoluta mancanza d’impegno.

Analisi e ricerche effettuati in molti anni di studio, hanno puntato alla


conclusione che non si può sostenere che il modello degli stati d’identità
corrisponda in realtà ad una teoria dello sviluppo dell’identità.
Si deve ritenere, che la maggior parte dei soggetti, costruisce una propria
identità imperfetta, cioè un’identità in equilibrio tra i diversi stati indicati da
Marcia.
Secondo lo stesso Bosma, non si può quindi affermare che esista un’unica
crisi, ma una molteplicità di crisi riguardanti diverse aree d’interesse del
soggetto.
L’età adolescenziale, conosce dunque, diversi momenti d’esplorazione, crisi
che possono risolversi o meno, a seconda dell’orientamento assunto
dall’insieme delle forze in gioco, nella costruzione di una componente
rilevante dell’identità del soggetto.
Gli studi sul processo di costruzione dell’identità, hanno visto intorno agli anni
’60, una netta contrapposizione tra teoria ed empiria. Tale divergenza si
poneva sul fatto che le teorie elaborate sul processo adolescenziale avevano
enfatizzato aspetti di crisi non confermati empiricamente e viceversa.

Coleman, nel 1974, ha tentato di andare al di là delle divergenze tra


posizione classica ed empirista, proponendo il modello focale
dell’adolescenza, secondo tale modello, l’adolescente affronta in momenti
diversi della vita, pattern particolari di problemi (accettazione proprio sé
corporeo, separazione dalla famiglia, accettazione nel gruppo). La
formazione dell’identità, è quindi un percorso prolungato e differenziato che si
dipana attraverso svariati conflitti, la risoluzione di tali conflitti permette di
accrescere la propria autostima.
Nel caso in cui invece, l’adolescente, debba far fronte contemporaneamente
a diversi problemi, il rischio è che si lasci sopraffare da questi e sviluppi
sintomi trasgressivi o disturbi psicologici.

Con Coleman, nel 1993, si assiste alla riedizione di “compito dello sviluppo”
precedentemente utilizzato anche da Erikson, inteso come Pattern di
problemi che gli individui devono affrontare in determinati momenti del ciclo di
vita.
La modalità con la quale, gli individui affrontano tali compiti, è influenzata non
solo dalle componenti personali e biologiche, ma anche da aspetti culturali e
sociali.
La costruzione dell’identità, quindi trova una componente importante
all’interno dell’interazione sociale.
Essendo in contatto con tanti coetanei che condividono le stesse
problematiche (scuola, sport, tempo l).
L’adolescente rafforza ed estende le sue relazioni, che diventano piano piano
più frequenti e significative.
Gli altri funzionano infatti come una sorta di specchio sociale che rimanda al
soggetto l’informazione circa chi è e chi dovrebbe essere. Di fronte ad
adolescenti impegnati nella faticosa costruzione della propria identità, molte
case produttrici vendono i propri prodotti (jeans, magliette) con surrogati
d’identità. La maglietta di marca diventa quindi parte integrante dell’identità
del ragazzo, senza la quale l’adolescente si perderebbe nell’anonimato del
gruppo o addirittura sarebbe espulso da esso.
La costruzione dell’identità, quindi rischia di non essere più un processo
creativo, fatto di continui aggiustamenti e accorgimenti, dall’ansia dovuta
all’incertezza del percorso e all’attesa del risultato, ma una scelta tra il miglior
offerente.
La questione corporea
Per comprendere l’adolescenza nel suo particolare modo di essere nel
mondo, occorre partire da un corpo non come “cosa posseduta”, ma come
“campo d’esperienza”, che coincide con la presenza stessa del soggetto.
Il corpo non è solo un insieme di organi e funzioni, ma è anche una
costruzione mentale complessa, conosciuta con il nome di schema corporeo.
Per schema corporeo, s’intende un modello permanente, infracosciente,
essenzialmente tattile, visivo e culturale, che ci serve da riferimento costante
nelle nostre relazioni con lo spazio, il tempo e il mondo che ci circonda.
L’identità corporea, viene ad essere quella componente dell’identità
personale che riguarda l’insieme delle caratteristiche, elementi, conoscenze,
qualità che l’individuo attribuisce al proprio corpo.
Ciò che viene definito disagio evolutivo, corrisponde alla difficoltà soggettiva
da parte dell’adolescente di accettare il fluire del processo, per l’intensità dei
mutamenti interni e dei cambiamenti qualitativi, nella definizione e
consapevolezza del sé e del mondo.
L’adolescente, è per la prima volta, testimone di sé stesso, consapevole del
mutamento che lo riguarda e impegnato in un processo di controllo,
contenimento, attribuzione di senso a ciò che gli accade.
Se pubertà e adolescenza, descrivono lo stesso periodo della vita, ciò non
basta a renderli sinonimi.
La pubertà si riferisce ai processi fisiologici che trasformano un bambino in un
adulto, l’adolescenza evoca il passaggio dallo status sociale di bambino, a
quello adulto.
L’adolescenza varia per durata, qualità e significato, da una civiltà all’altra, e
all’interno della stessa civiltà, da un gruppo sociale all’altro.
Lo stesso processo fisiologico, è influenzato in un certo qual modo dai fattori
sociali, il miglioramento delle condizioni igenico-sanitarie e nutrizionali, hanno
anticipato la pubertà.
Le trasformazioni somatiche nella pubertà, sono caratterizzate da un’estrema
variabilità individuale.
Nelle ragazze, la pubertà inizia e finisce prima di quanto avvenga per i
ragazzi.
Lo scatto di crescita, si caratterizza per la breve durata e si manifesta nelle
femmine circa due anni prima rispetto ai maschi.
L’impatto a livello soggettivo, di questi cambiamenti, non è lo stesso per tutti
e dipende dalle caratteristiche personali, dalla storia individuale, dalle
informazioni che l’adolescente ha ricevuto e dal contesto familiare e sociale.
Se per i maschi una precocità nello sviluppo rappresenta un vantaggio sia dal
punto di vista personale che relazionale, il ritardo costituisce uno svantaggio
psicologico consistente.
Per le ragazze è il contrario, sia in campo sociale che sportivo, dove una
crescita ritardata equivale a successi in campo sportivo.
Il bisogno d’esperienza
Per esperienza, s’intende una conoscenza e una pratica delle cose, acquisita
per prove fatte dal soggetto in prima persona o viste fare da altri.
Nel linguaggio comune, la parola ha però usi più vari e indica in modo
generico la conoscenza del mondo ottenuta attraverso la vita quotidiana, il
rapporto con le cose e gli altri.
Durante l’infanzia l’adulto svolge una funzione di mediazione dell’esperienza
per il bambino, contiene le emozioni e le sensazioni, gli da un nome, le
elabora e le restituisce dando forma ai bisogni.
Il bambino non è in grado di compiere da solo la traiettoria sensazione-azione
e l’adolescente, affrancato dal controllo genitoriale, comincia a sperimentarsi.
Nel passaggio dalla sensazione all’identificazione di un bisogno, interviene la
componente affettiva, che può rendere la traduzione del messaggio
sensoriale, ancora più complessa.
Una sensazione sgradevole o associata a ricordi negativi, può rendere assai
difficoltoso il riconoscimento del bisogno sottostante e quindi il passaggio
all’azione o la scelta dell’azione corrispondente.
Gli adolescenti, tendono a valutare di poco conto il pensiero delle altre
persone e talvolta anche il proprio, quando considerano un comportamento o
una sequenza di azioni da intraprendere.
I ricercatori hanno scoperto che negli adolescenti, la corteccia prefrontale
mediale (deputata al pensiero astratto e alla capacità di comprendere le
motivazioni altrui) è sottoutilizzata rispetto agli adulti.
Gli adolescenti, come gli adulti hanno bisogno di elaborare gli stimoli che
provengono dai media perché si possano trasformare in esperienza, questo
può accadere solo se il flusso di stimoli è adeguato per intensità e quantità,
alle possibilità mentali.
Esperienza vuol dire aver attraversato una serie d’eventi che, accumulati,
hanno sviluppato arricchimento interiore e una crescita morale. Per questo
tendiamo ad associare l’esperienza alla maturità o vecchiaia.

Aspettative giovanili e scelte professionali


La ridefinizione del senso d’identità dell’adolescente, richiede una
rielaborazione del pasato, tale da rendere possibile l’integrazione di “ciò che
si era” con “ciò che si è”. Tale processo richiede anche una nuova apertura
sul futuro, rappresentato da ciò che si desidera diventare.
Desiderio che si concretizza nella necessità di scegliere un percorso
scolastico-professionale.
Sono però da gran tempo conosciute le difficoltà d’orientamento e
inserimento professionale dei giovani. Per la maggior parte delle persone, il
lavoro costituisce il principale quadro di riferimento nella vita. Come Freud ha
osservato, il lavoro costituisce il legame preferenziale attraverso il quale
l’essere umano si collega strettamente alla realtà.
Il lavoro è uno degli ambiti più importanti in cui si sviluppano i rapporti tra le
generazioni e si attivano meccanismi d’identificazione e di socializzazione dei
giovani ai ruoli adulti.
L’adattamento psicologico e sociale degli studenti, presenta aspetti
problematici, la cui portata e dimensioni appaiono spesso sottovalutate e
trascurate. Essi si trovano in un delicato momento del ciclo di vita.
Come ogni fase di transizione, anche questa che attraversa l’adolescente e il
giovane è caratterizzata dal disagio e si configura a volte anche come un
momento critico per l’insorgenza di problemi di ordine psicologico, che il
ragazzo non può risolvere da solo e a cui si aggiungono di solito, l’ansia di
non sapere a chi comunicarli, sia per la pressoché assenza di dialogo con i
propri familiari sia per la mancanza o non conoscenza di specialisti a cui
rivolgersi. I giovani spesso affermano di non sapere, non tanto in cosa
consista un certo lavoro, ma soprattutto quali incontri, rapporti, abitudini di
vita esso comporti.
La mediazione degli adulti nel processo di orientamento professionale, è in
crisi, l’accentuata contrapposizione intergenerazionale spinge molti ragazzi a
negare a priori, validità all’esperienza degli adulti, a desiderare anzi un tipo
d’esperienza diversa, nuova sganciata dai modelli tradizionali che spesso
appaiono come logori, contraddittori, non liberi.
La scelta professionale viene abbastanza spesso percepita dal giovane come
obbligata, casuale, poco motivante e poco motivata. Il lavoro viene spesso
rappresentato nel giovane, come una sorta di obbligo frustrante prima ancora
di essere sperimentato.
La demotivazione che si riscontra in un certo numero di giovani, prima della
scelta e la delusione che insorge in loro dopo la scelta, dimostra che il mondo
adulto non ancora abbastanza per risolvere concretamente quel problema
serio dell’adottamento giovanile.
Uno degli obbiettivi dell’attività d’orientamento giovanile potrebbe essere la
ricostruzione di una credibilità della società adulta che riconosca nel lavoro,
un ruolo estremamente importante per l’affermazione e la stima del sé nel
giovane.
CAPITOLO 9
ETA’ ADULTA E FUNZIONE GENITORIALE
Essere adulti rinvia ad un’immagine di completezza sul piano dello sviluppo
organico, psicologico, relazionale e sociale. Percorso, processo di crescita
per l’acquisizione dell’identità, necessaria funzionalmente per la
continuazione della specie.
La fase adulta è il periodo di massimo sviluppo, a cui segue il periodo della
vecchiaia che porta ad una riduzione delle capacità, legate al naturale calo
fisiologico e ad una conseguente diminuzione di prestazioni sul campo
dell’attività e della progettualità.
Con gli anni, alcune capacità si accrescono, altre declinano, intrecciandosi in
un processo dinamico determinato dall’azione congiunta di più fattori, quali
l’età, la storia, gli eventi critici dell’esistenza.
La stabilità dell’identità adulta, vive dunque un duplice cambiamento,
all’interno della propria crescita e nella ricerca di rapporti di cura nuovi, non
più solo riconducibili a modelli di riferimento tradizionali.
Questa prospettiva apre nuovi scenari di comprensione del ruolo di genitore e
soprattutto di sostegno alla genitorialità, non più prescritta all’interno di
funzioni rigide, ma in rapporto al potenziamento dell’identità adulta.

ESSERE ADULTO
Approccio sociologico
Impostazione organicistica, conferisce all’età matura, una chiara definizione
di adulto dentro uno spazio d’azione e stabilità, a garanzia della
procreazione, del sostegno della prole e della cultura d’appartenenza. Essere
adulti è subordinato a determinanti psicobiologiche e psicosociali:

-sul piano fisico l’aver raggiunto una stabilità di sviluppo e l’accettazione del
proprio corpo.
-sul piano intellettuale, saper compensare la minore capacità d’assimilazione
con una maggiore capacità d’integrazione delle informazioni.
-sul piano dello sviluppo della personalità, aver acquisito la capacità di
controllare gli impulsi e di agire autonomamente su un piano di realtà,
-sul piano delle relazioni, il sapersi rapportare agli altri con disponibilità e
saper costruire rapporti intimi d’amore.
-sul piano professionale, l’esprimere la capacità di darsi delle mete e di
perseguirle.

Questa impostazione lineare, ristretta ad un modello ideale, non risponde


però alla differenziazione ipotizzata dalle scienze umane, si passò poi allo
spostamento verso aspetti ontogenetici (sviluppo essere individuale), basati
sulla constatazione che l’adulto e la sua rappresentazione dipendano dalla
cultura d’appartenenza, dal contesto a cui si riferisce, dalla prospettiva da cui
è osservata e dalla risposta soggettiva al bisogno d’individualità.

Prodotto psicosociale
L’adultità si definisce nella sua caratteristica d’instabilità temporale e
geografica, ossia mutevole nel tempo, legata alle caratteristiche etniche o alla
posizione sociale occupata, nell’ambito di un:
-sistema di stratificazione socio-economica
-espressione di un costrutto personale

Integra l’età biologica con la sua storia personale, le norme e i ruoli assegnati
nell’ambito sociale d’appartenenza, ma anche con la scelta personale e con
le risposte individuali.

Approccio psicodinamico
Pone l’attenzione sullo sviluppo psicosessuale, sul raggiungimento della
genialità, in cui, superate le fasi precedenti, un individuo diventa in grado di
dirigere la propria pulsione nella direzione dell’amare e della costruzione.
Dalla teoria psicosessuale elaborata, la vita adulta, indicativamente tra i 40-
60 anni, è identificata in concreto attraverso la funzione di generatività,
evidenziabile nella capacità di creazione di individui, progetti, oggetti e nella
capacità di prendersi cura delle nuove generazioni e, quindi di dimostrarsi
responsabile della continuità personale e sociale. L’incapacità di porsi in
questa prospettiva di continuità psicosociale, determinata dallo sviluppo con
le fasi precedenti, ha come conseguenza il non collocarsi come adulto.

Approccio fenomenologico
L’approccio fenomenologico si riconduce all’idea che nessuno scienziato
possa davvero conoscere il funzionamento di processi psichici che per loro
natura rimangono limitati e osservabili, valutazioni individuali degli eventi
considerati significativi per il raggiungimento dell’età adulta.
Per Carl Rogers, l’età adulta è il periodo in cui le varie componenti del sé
multidimensionale (ontogenetici e sociali) vengono a maturazione.
L’adultità costituisce un’area che, di volta in volta, può essere definita nel
rapporto tra figura-sfondo, tra l’individuo e i diversi contesti in cui si va a
collocare e in rapporto al livello di funzionalità della specifica situazione.

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La vita adulta attraverso le storie di vita


Le storie di vita costituiscono l’oggetto di conoscenza e di studio, pur nella
consapevolezza delle interferenze interpretative di chi racconta e raccoglie le
testimonianze.
L’identificazione d’adulto è un percorso complesso, con implicazioni sia sul
piano dello sviluppo personale che sociale, aree che interagiscono e si
influenzano reciprocamente. Essere adulto si configura come sfera di
capacità poliedriche acquisite, la capacità di fronteggiare le complessità dei
compiti.
L’adulto è capace di conoscersi e conoscere i propri limiti e leggere la realtà.
Interagisce con l’ambiente, con ruoli e competenze diverse e sa districarsi
nella complessità, così da essere riferimento per le generazioni più giovani e
quelle più anziane.

Adulti e genitorialità
Essere genitori, si riconduce al significato di responsabilità, flessibilità,
adattamento continuo, con assestamenti continui, legati alla costruzione di
nuove relazioni familiari, lavorative, sociali.
Il binomio genitore-adulto è assimilabile al concetto di cambiamento e di
evoluzione continua dell’età adulta, poiché si riferisce a mutamenti
determinati alle diverse fasi di sviluppo delle nuove generazioni.
L’essere adulto ed essere genitori, costituiscono un unicum di complessità e
aspetti multidimensionali che si muovono su due polarità, una individuale
legata alle esperienze fatte, l’altra sociale caratterizzata dalle attese e dalle
richieste determinate dalle trasformazioni economico-sociali dell’ambiente.

Genitorialità e ciclo di vita della famiglia


Il termine genitorialità indica una funzione dinamica attraverso la quale
individui adulti si rendono capaci di prendersi cura in modo “sufficientemente
adeguato” dei bisogni evolutivi dei figli nelle diverse fasi d’età. Ci possono
essere stili genitoriali funzionali per i bambini piccoli, ma inadeguati in
adolescenza.
La genitorialità è un processo dinamico, che una persona attiva, in modi
differenziati e nei diversi momenti dello sviluppo dei propri figli o della propria
vita personale e familiare.
Ciò che richiede riadattamenti continui e margini d’adattabilità, di mutamento
e integrazione dei bisogni individuali con i bisogni di sviluppo delle nuove
generazioni.
Nella prospettiva degli studi sulle famiglie e sul ciclo di vita familiare, il
passaggio da uno stadio a quello successivo, rappresenta sempre un
momento critico, che coinvolge l’intero nucleo familiare e che deve essere
superato per raggiungere una nuova situazione d’equilibrio.
Con la nascita di un figlio, la coppia vive un importante cambiamento,
trasformandosi per la prima volta in un sistema permanente.
Diventare genitori non è un episodio circoscritto nel tempo, ma dura tutta la
vita e comprende i compiti collegati ai ruoli e alla posizione che ciascun
soggetto occupa all’interno del sistema familiare.
Lo schema che la coppia stabilisce prima della nascita del bambino, si deve
riadattare nel sistema triade, determinata dall’influenza delle relazioni del
bambino, anche nel rapporto di coppia.
Per assumere la funzione genitoriale, è importante un passaggio d’identità da
quella di figlio dei propri genitori a quella di genitore dei propri figli.
In seguito, la famiglia, con i figli adolescenti, si trova a vivere un momento di
significative trasformazioni e cambiamento, che coinvolgono la sfera emotiva
e relazionale.
I genitori devono lasciare spazio alla generazione successiva e prepararsi ad
occupare il ruolo di nonni ma anche iniziare a gestire un diverso tipo di
relazione con i propri genitori, assumendosi la responsabilità della loro cura.

Pluralizzazione forme familiari


La cura dei figli coinvolge anche le famiglie affidatarie, adottive,
monoparentali, ricostruite in seguito a vedovanza o divorzio o unioni libere.
L’essere genitori nei diversi contesti familiari, apre una pluralità di
diversificazioni e di comportamenti a supporto della crescita e dei bisogni dei
figli.
Qualora i familiari condividano con gli altri il proprio ruolo, si vengono a
delineare altre forme familiari, come le famiglie estese, costituite da più nuclei
familiari o famiglie allargate, in cui sono compresenti diverse generazioni
sotto la stessa casa.
Questa pluralità di tipologie e colloca la genitorialità in una prospettiva ampia,
in cui il prendersi cura si struttura non esclusivamente su un assetto
istituzionale delineato e definito di tipo tradizionale, ma sua una
partecipazione al processo di sviluppo dei figli su di un piano di
consapevolezza affettiva, di realtà e ricerca delle soluzioni idonee, in cui
possa prevalere il bisogno di buoni rapporti interpersonali.

Funzioni genitoriali
L’evoluzione dinamica delle relazioni costruite all’interno della vita familiare
indica nella funzione principale dell’essere genitori, la capacità di attivare
comportamenti all’interno di uno spazio mentale e relazionale, in cui
convengono tutte le esperienze, rappresentazioni, ricordi, convinzioni e
modelli comportamentali e relazionali, le fantasie, angosce e i desideri vissuti
nella storia familiare di provenienza e nella capacità empatica del caregiver
con il figlio che viene ad instaurarsi la base sicura che caratterizza le fasi
successive di sviluppo del bambino, fino all’età adulta.
La genitorialità è dunque una dimensione della persona che si sviluppa fin
dall’infanzia e si fonda su alcuni punti cardine, identificati grazie ai contributi
teorici dell’attaccamento, determinati dall’aver sperimentato e appreso nella
propria esperienza di figlio, la capacità di:

-sapersi attaccare: saper costruire e stabilire una vicinanza ed una relazione


con qualcuno, il saper proteggere e farsi proteggere.
-cogliere lo stato della mente dell’altro: comprendere quello che sente e
pensa l’altro, capacità di comprendere gli altri individui e di pensare che
possano avere un proprio personale punto di vista sul mondo.
-riconoscere soggettività dell’altro: come processo che contrasta il desiderio
di vedere l’altro come parte o derivato di se stesso.
-accettare il cambiamento dell’altro, la sua diversità: la non accettazione, la
non visione del cambiamento, il non riuscire a vedere che è passato il tempo.

La funzione fondamentale della genitorialità consiste dunque nel saper


riconoscer i segnali di bisogno dell’altro. La funzione più complessa della
genitorialità, che viene messa pesantemente alla prova nei momenti critici
dello sviluppo dei figli, è rappresentata dalla competenza di capire che cosa
c’è nella mente dell’altro, per la difficoltà di rappresentare pensieri e fuori da
sé e per la gestione dell’insicurezza rispetto all’interpretazione.

La transgenerazionalità
La transgenerazionalità offre informazioni rilevanti sull’influenza di
esperienza, miti, narrazioni, che pur risalendo a 3 o 4 generazioni precedenti,
possono continuare ad influenzare l’accettazione del figlio o l’attribuzione di
caratteristiche negative, perché associate a quelle di un avo.
Transgenerazionalità come riversare di generazione in generazione modi di
fare giusti o non giusti nell’educare.
Disfunzioni genitoriali
La disfunzionalità genitoriale si caratterizza come processo multifattoriale in
cui condizioni interreagenti tra loro possono determinare la base su cui si può
svilupparsi un maltrattamento.
Elemento cruciale della male-cura risulta essere l’atteggiamento dei genitori
di fronte all’assunzione di un ruolo.
Spesso nei rapporti disfunzionali, i ruoli genitoriali sono delegati ai figli
(inversione di ruolo) che devono saper contenere le ansie, aspettative,
frustrazioni dei genitori.
Se le aspettative del genitore non vengono soddisfatte, si attivano
meccanismi che si riconducono alla tipologia d’attaccamento insicuro, in cui il
controllo della sofferenza genitoriale, si muove verso la soddisfazione dei
propri bisogni a scapito di quella dei figli. Il genitore, con un’esperienza
d’attaccamento insicuro, agirà con comportamenti rigidi e inflessibili, incapaci
di entrare in empatia su una base di sfiducia, rispetto a sé stesso e alla
capacità di creare legami.
L’incapacità di rappresentare la sofferenza nella mente dell’altro può
manifestarsi sotto forma di violenza.
La male-cura trova terreno fertile nelle situazioni di giovane età dei genitori,
senza una rete familiare di supporto, e nelle situazioni contingenti di povertà,
stress, depressione, isolamento affettivo, malattia psichiatrica, condizione in
cui i compiti genitoriali richiedono interventi specifici di supporto.

Fattori di rischio e protettivi della famiglia


I fattori di rischio non possono essere correlati linearmente al danno, ma
devono essere valutati in una prospettiva dinamica tra i fattori protettivi e i
fattori di rischio delle figure parentali.
Non è la povertà ad esempio a determinare la possibilità del maltrattamento,
ma se questa condizione s’inserisce in un contesto di deprivazione culturale o
disagio psichico o psicosociale, è possibile che l’aggressività parentale si
eserciti sui membri più deboli.
La capacità di riuscire a fronteggiare positivamente gli eventi traumatici e di
riemergere positivamente, sintetizzata nel termine “resilenza”, consente di
superare condizioni di grave rischio sulla base delle risorse positive messe in
atto nel momento critico familiare o personale.

Nell’ambito di intervento di tutela dei minori e sostegno alla genitorialità, la


valutazione delle competenze parentali, costituisce uno strumento operativo
per tutti gli operatori dei servizi sociali, in una prospettiva di prevenzione
sociale.

Sostegno alla genitorialità


In Italia, sul piano normativo, il sostegno alla genitorialità, si riconduce alle
indicazioni delle leggi, per le quali è riconosciuto al bambino e all’adolescente
il diritto di cura per una crescita funzionale e alle istituzioni sociali il sostegno
alle famiglie nel diritto di cura, attraverso percorsi differenziati di promozione
del benessere, facilitazione, sostegno, mediazione nelle situazioni in crisi
familiari, legate ai mutamenti fisiologici della famiglia.
Queste indicazioni normative sottolineano la duplice direzione di tutela del
minore e di aiuto alle famiglie nei suoi compiti di crescita dei figli.
L’aiuto alla genitorialità viene così a connotarsi, nel prendersi cura, anche in
ambito sociale, di situazioni critiche evolutive, attraverso comportamenti
sufficientemente buoni per accogliere e contenere le ansie e per individuare
le risorse su cui promuovere lo sviluppo delle competenze genitoriali.
Su questa esigenza si sono sviluppati i centri per le famiglie, realtà sociali che
propongono progetti e servizi polispecialistici a sostegno della prevenzione o
dell’intervento specifico nella criticità degli eventi familiari. Tali interventi si
possono ricondurre a due tipologie differenziate di proposte:

-sostegno alla genitorialità nella criticità del ciclo di vita


-sostegno in situazione di gravi conflitti o incuria e maltrattamenti

Gli interventi a supporto della criticità del ciclo di vita hanno come obbiettivo
quello di proporre ai genitori incontri individuali e di gruppo di
approfondimento e consapevolezza degli stili relazionali.
Elemento fondamentale di questo tipo di sostegno è rappresentato dalla
comprensione dei diversi passaggi evolutivi della famiglia e delle esigenze di
crescita psico-sociali dei figli o della coppia genitoriale, a garanzia di un
rapporto interpersonale funzionale.

Strettamente legato ad un evento critico familiare, è il sostegno proposto


dalla mediazione familiare.
L’obbiettivo della mediazione familiare è la salvaguardia della genitorialità nel
momento critico di grave conflittualità o rottura di rapporti tra i genitori.
Il ruolo del mediatore, è quello di saper condurre la coppia genitoriale verso
una riorganizzazione familiare che sappia cogliere anche le necessità dei figli,
al fine di mantenere una continuità affettiva.
L’affidamento dei figli, costituisce una fonte di vissuto di solitudine e di timore
per il futuro personale e dei figli, richiede un sostegno specifico durante la
separazione e nei momenti di criticità evolutiva, in cui la famiglia mono-
parentale si ritrova sola a dover affrontare la complessità della crisi.

Esistono tuttavia situazioni coniugali di complessità, che non possono trovare


una facile risoluzione nella ricostruzione dei rapporti familiari, per
l’impossibilità di riuscire a mantenere una continuità familiare oltre la
separazione e il divorzio. Si tratta di situazioni, in cui la personalità di uno dei
due coniugi è fortemente compromessa da disturbi psicopatologici o da
dipendenze tali da non riuscire a cogliere il significato del proprio ruolo di
adulto.

Lo “spazio neutro”, a differenza degli interventi precedenti, costituisce un


ambito di controllo sociale per la valutazione delle competenze genitoriali
residue e potenziali, nelle situazioni in cui i rapporti tra genitori e figli siano
stati compromessi da dinamiche conflittuali interne al nucleo familiare o in
seguito a situazioni di maltrattamento o abuso del minore da parte del
genitore.
L’intervento spazio neutro, è il bisogno-diritto del bambino di veder
salvaguardata più possibile la relazione con entrambi i genitori.
La definizione di spazio neutro, sta ad indicare l’incontro in un posto non
appartenente a nessun contesto familiare, in cui i figli possono incontrare con
l’aiuto di psicologi ed educatori, i propri genitori in seguito ad allontanamento
giudiziale, per incuria, maltrattamenti, gravi conflittualità o per situazioni di
protezione.
In quest’ottica è fondamentale che gli adulti siano aiutati e sostenuti nel loro
specifico mandato di cura perché possano riconoscere, mantenere e
ricostruire una continuità nei confronti dei propri figli, per i quali restano
comunque un imprescindibile riferimento.
CAPITOLO 10
ADULTI E LAVORO

Tra gli elementi che caratterizzano la vita adulta di un individuo, il lavoro


ricopre sicuramente un ruolo fondamentale, sia quando è presente, sia
quando è assente per scelta o meno. Esso non è solo fonte di reddito per il
sostentamento della persona, ma porta in sé significati ed occasioni di
maturazione e soddisfazione importanti, tanto quanto può essere occasione
di frustrazione e di veri e propri traumi, sia fisici che psicologici.

Il lavoro nella psicologia del ciclo di vita


Ricordiamo le teorizzazioni di Donald Super, uno dei massimi esperti
mondiali di orientamento.
Il culmine principale delle sue teorizzazioni e il concetto di sviluppo
vocazionale che si delinea con una serie di tappe evolutive di maturazione e
scelta che portano l’individuo a decidere il proprio futuro scolastico e
professionale.

Ogni stadio è caratterizzato da precisi compiti evolutivi:

-Fase della crescita (fino a 14 anni)


il bambino manifesta prime avvisaglie di un pensiero sul proprio futuro
professionale, ma che non tiene ancora conto delle restrizioni dovute alle
situazioni concrete che influenzeranno le sue scelte.

-fase dell’esplorazione (14-18 anni)


il ragazzo si mette continuamente alla prova e tende a valutare le diverse
opportunità che gli si offrono e addicono maggiormente.

-Fase della cristallizzazione (18-25 anni)


il giovane adulto definisce in modo chiaro la propria preferenza per una data
professione e più in generale per un determinato progetto di vita, c’è una
precisa scelta vocazionale.

Fase della stabilizzazione e del progresso (25-45 anni)


l’adulto si stabilisce e consolida la propria posizione professionale e cerca di
avanzare al suo interno.

-fase del mantenimento/stagnazione (45-65 anni)


il soggetto tende a rimanere nella situazione in cui si trova, sia che
corrisponde a quello che desiderava, sia che non sia riuscito a realizzare le
proprie aspirazioni.

-fase del declino (dopo 65 anni)


l’individuo pianifica la pensione e le nuove attività extralavorative, a seconda
della forza fisica e psichica rimaste.
La scelta professionale, non è da considerarsi un episodio isolato nella vita di
un individuo, ma una conseguenza di decisioni orientate alla professione,
prese lungo un percorso di molti anni, che sono attraversate da 3 fasi
fondamentali.

Fase delle scelte di fantasia (7-11 anni)


Scelte prova/sperimentazione ( 11-17 anni)
Scelte realistiche (dai 17 anni)

Anche Legrès e Pemartin sviluppano 5 fasi.

Socializzazione al lavoro
Vi sono uno o più momenti nel corso della vita lavorativa, in cui l’individuo
deve inserirsi in un nuovo contesto lavorativo, ciò richiede processi di
conoscenza, sperimentazione, adattamento, accomodamento, un percorso
definito di “socializzazione lavorativa” è sempre il frutto del confronto tra 2
soggetti (gruppo che socializza e individuo da socializzare)

Sarchielli parla di socializzazione al lavoro come del processo attraverso cui


l’individuo acquisisce gradualmente conoscenze, capacità, valori, motivazioni
necessarie per diventare a pieno titolo membro di un’organizzazione
lavorativa.

-fase pre-lavorativa
-ingresso
-prima assegnazione compiti lavorativi
-successive assegnazioni
-uscita

Identità professionale e aspetti motivazionali


Indentità professionale è l’insieme di auto-rappresentazioni che il soggetto
sviluppa in rapporto all’attività lavorativa nel processo di socializzazione al
lavoro.
Comprende valori professionali, atteggiamenti verso il lavoro,
rappresentazioni sociali del lavoro e tutti gli elementi che si realizzano in
ambito professionale.

Motivazione, valori, interessi, bisogni professionali


Molti e differenziati, sono gli approcci alla tematica della motivazione
lavorativa.
I motivi del lavoro, sono i valori, interessi e bisogni. Dupont e Leresche
parlano di valori professionali come caratteristiche e condizioni del lavoro
corrispondenti ad aspirazioni personali, che possono essere soddisfatte più o
meno indipendentemente dai diversi settori professionali.
Ginzberg riconosce valori intrinseci che riguardano il lavoro (miglioramento di
sè) e valori estrinseci come i risultati che ottiene (il guadagno).
I valori professionali consentono di comprendere quali aspetti di un’attività
professionale sono più importanti per il soggetto.

Gli interessi professionali, sono l’attrazione provata o manifestata nei


confronti di un settore di attività, legati ad un ambito preciso.

I bisogni infine, sono istanze che guidano il comportamento umano in modo


più immediato, anche l’attività lavorativa dell’individuo può essere messa in
atto sulla spinta di differenti bisogni.

La motivazione è una configurazione organizzata di esperienze soggettive


che consente di spiegare l’inizio, la direzione, intensità e persistenza di un
comportamento diretto ad uno scopo.

Le teorie del processo, invece si focalizzano sui processi decisionali


sottostanti la motivazione, prefiggendosi di spiegare la scelta, persistenza e
intensità di una determinata strategia comportamentale.

-teoria dei rinforzi, del goal settino, aspettativa/valenza, equità.

I significati del lavoro


I significati del lavoro, è una delle dimensioni di base delle condotte
lavorative, nell’economia psichica, il lavoro occupa un ruolo centrale.
Il comportamento lavorativo dell’adulto, sembra essere direttamente legato
alle modalità di soluzione dei conflitti affettivi della prima infanzia.

La figura più significativa all’interno del panorama psicoanalitico, è quella di


Jacques, che vede il lavoro come strumento privilegiato di autoconoscenza e
autovalutazione.

Non è solo la psicanalisi a riconoscere il lavoro come attività antropologica,


ma è anche la ricerca sociologica e psicosociale si è concentrata sul tema dei
significati del lavoro, considerati come aspetti centrali. Il progetto Meaning of
Working (mow) ha identificato 5 dimensioni semantiche del significato di
lavoro:

-centralità del lavoro


-norme sociali
-valori professionali
-obiettivi
-identificazione con il proprio ruolo lavorativo

Il lavoro è strumentale o funzionale rispetto a scopi e desideri delle persone,


rappresentazioni del proprio lavoro concreto. Molto importante il modello delle
funzioni latenti, elaborato da Jahoda, il lavoro accanto ad una funzione
manifesta di assicurare proventi economici per la sussistenza psicofisica,
offrirebbe un’ulteriore serie di benefici meno visibili ma significativi.

-La struttura del tempo


-Contatti sociali
-Status sociale
-Identità
-Partecipazione alle attività

I cambiamenti
Negli ultimi anni, si sono avuti mutamenti sempre più rapidi del mercato del
lavoro e delle professioni, con molte ricadute sugli status vissuti dei lavoratori
che devono continuamente adattarsi a richieste e contesti lavorativi nuovi e
diversi.

In primo luogo occorre considerare i principali cambiamenti delle professioni,


una società semplice più industrializzata.

Altrettanto significativi sono stati i cambiamenti delle organizzazioni, sempre


più frequenti per stare al passo con i mutamenti del mercato.

Infine occorre tener conto del cambiamento strutturale del mercato del lavoro
che diventa sempre più complesso.

Il lavoro e la vita privata


Malgrado la sua sempre maggiore flessibilità e precarietà, il lavoro sembra
però destinato a non perdere il suo valore e la sua posizione cardine nella
vita dell’individuo.
Il progetto più ambizioso per indagare la centralità del lavoro e il Work
Importance Study, sotto la guida di Donald Super.
Indaga l’importanza del lavoro in relazione ad altri 4 principali ruoli che il
soggetto riveste nella propria vita: studio, famiglia, gruppi sociali,tempo libero.
Secondo l’autore la carriera non riguarda solo il lavoro, ma è la combinazione
e sequenza di ruoli giocati da una persona nel corso della vita, i 6 ruoli sono:
bambino, studente, uomo/donna nel tempo libero, lavoratore, cittadino,
padre/madre.

Per un dato individuo, in ogni momento della propria vita, certi ruoli sono
centrali ed altri marginali, il lavoro si manifesta centralmente importante nella
prospettiva di vita.
Differenze di genere
Sono ancora molte le differenze tra uomo e donna nel mercato del lavoro e le
politiche di pari opportunità rappresentano un obbiettivo raggiunto più sulla
carta che nella realtà.
E’ presente inoltre una divisione verticale del lavoro, anche all’interno della
medesima professione, gli uomini tendono ad occupare le posizioni
gerarchicamente più elevate.

La maternità per la donna è ancora il vero spartiacque nella storia dello


sviluppo professionale.
Il disagio delle donne e la loro difficoltà a conciliare ruolo professionale e
familiare, derivi dal loro inseguire un ideale di perfezione, essere presenti e
brave sia nel ruolo professionale che familiare.
La donna desidera sì lavorare o riprendere a farlo, ma al contempo non è
disposta a mettere in secondo piano le esigenze derivanti dal suo ruolo nella
famiglia ed è questa la causa dell’irrigidimento dell’offerta.

Differenze d’età e problema over 40


Anche l’età, proprio come il genere, influenza molte variabili lavorative, dalla
prestazione alla soddisfazione lavorativa.
Per quanto riguarda la prestazione, anche gli anziani, causa invecchiamento
dei processi cognitivi, risentono di una maggiore lentezza, maggiore difficoltà
d’attenzione e concentrazione, limitazione nella memoria di lavoro, maggiore
lentezza nell’apprendere nuove abilità e nel portare a termine i compiti
richiesti, pur riuscendo a mantenere adeguati livelli di competenza grazie
all’esperienza e ai meccanismi di compensazione.

Lavoratori over 40
Troppo giovani per andare in pensione, troppo vecchi per trovare nuovi posti
di lavoro in tempo di crisi, in Italia il 20% dei lavoratori in cerca di lavoro, è
over 40.
Quello che in passato era uno dei criteri portanti, “l’anzianità”, è ora sostituito
dal possesso di competenze nuove e altamente specifiche.
Tutto questo frustra le aspettative dei lavoratori anziani, meno qualificati ed
aggiornati.

I LATI POSITIVI DEL LAVORO


Soddisfazione e benessere
Molti autori hanno affrontato la tematica della soddisfazione lavorativa in
quanto connessa al benessere generale di un individuo.
La soddisfazione del lavoratore, aumenta soprattutto se la situazione
professionale permette loro la realizzazione dei fattori motivanti. I fattori che
influenzano gli individui nel lavoro, sono 2:

igienici (se assenti creano insoddisfazione)


relativi al contesto di lavoro e includono condizioni fisiche (igiene, sicurezza)
ed economiche (retribuzione, politica del personale, controlli, relazioni con i
superiori)

fattori motivanti (se assenti non provocano insoddisfazione)


sono il successo, il riconoscimento dei risultati raggiunti, il contenuto del
lavoro, il livello di responsabilità, la possibilità di promozione e avanzamento.

Alla corrispondenza tra personalità e lavoro, è contenuto un ruolo centrale nel


determinare l’adattamento al lavoro e all’organizzazione.
In stretta continuità con la soddisfazione lavorativa e con il coinvolgimento, vi
è la nozione di benessere lavorativo, inteso come insieme di sentimenti,
percezioni, valutazioni, che i lavoratori elaborano in relazione a quanto
svolgono quotidianamente in uno specifico contesto lavorativo.

Contratto psicologico, coinvolgimento, committment


Il contratto psicologico attiene agli aspetti meno formalizzabili della relazione
tra persona e organizzazione e consiste secondo quanto suggerito da alcuni
autori quali Schein e Rousseau, nell’insieme di aspettative di entrambi i
contraenti circa gli obblighi reciproci che il rapporto di lavoro deve
comportare.
La presenza di un buon contratto psicologico tra organizzazione e lavoratore,
fa sì che egli s’impegni maggiormente e si senta più partecipe della vita
lavorativa, che sviluppi quindi maggior coinvolgimento verso il suo lavoro.

Possiamo invece intendere il coinvolgimento verso il lavoro, come derivante


dall’integrazione di due aspetti molto simili, ma aventi sfumature differenti, il
work involvement e l’employment committment.

Work involvement: impegno che una persona sviluppa nei confronti della vita
lavorativa.
Employment committment: impegno che una persona sviluppa più
specificatamente di vari oggetti dell’organizzazione di cui fa parte.

Avremo committment di permanenza (vuole restare nell’organizzazione)


Committment affettivo (affettivamente legato ad essa, si identifica in essa)
Committment normativo ( rimango per l’influenza esercitata da altri).

I LATI OSCURI DEL LAVORO


A causa dei cambiamenti occupazionali e organizzativi, lo stress lavorativo,
diventato un fenomeno d’importanza progressivamente maggiore per un
numero crescente di lavoratori.
Il concetto moderno di “stress”, rimanda ad un insieme di reazioni fisiologiche
e psicologiche di natura adattiva. Quando si parla di forme di stress, tuttavia
bisogna sempre tener presente che si tratta di una condizione o situazione
che di per sé stessa non è da considerarsi né positiva né negativa.
Senza stress non c’è vita, è la varietà, complessità ed efficacia della
relazione dell’individuo all’ambiente, che colora emozionalmente
l’avvenimento.

Lazarus e Folkman ritenevano che le reazioni di un individuo di fronte allo


stress possono essere mediate dal coping e dalle variazioni cognitive
dell’evento.
Il coping è l’insieme delle risposte volontarie che un individuo attiva per
combattere con gli eventi stressanti (risposte cognitive e comportamentali).

Il bornout è un tipo di reazione negativa allo stress, fenomeno che


caratterizza essenzialmente le professioni di aiuto (insegnanti, medici,
psicologi, infermieri, educatori, assistenti sociali) e indica da un punto di vista
psicologico, la risposta cognitiva, emotiva e comportamentale ad una
situazione di lavoro sentita come intollerabilmente stressante.
La sindrome da bornout si caratterizza per 3 aspetti peculiari:

esaurimento emozionale : sfinimento emotivo


spersonalizzazione: sentimenti negativi verso gli altri
ridotta realizzazione personale sul lavoro (la persona si sente inadeguata,
fallita, depressa)

disoccupazione
E’ un’ingente fonte di stress per il lavoratore, la categoria dei disoccupati non
comprende i giovani alla ricerca della prima occupazione (inoccupati) ma
coloro che avevano un lavoro e l’hanno perso.

Lo stato di disoccupazione comporta la perdita delle funzioni latenti connesse


al lavoro tra le quali appunto la struttura del tempo, contatti sociali, status e
identità, partecipazione alle attività extra lavorative.

Mobbing
Il termine inglese Mobbing deriva da mob, che indica la folla tumultuosa, la
plebe, gentaglia e dal verbo to mob che significa affollarsi attorno a qualcuno,
assalire in maniera tumultuosa.
Con questo termine, nel 1971, Lorenz indicò l’attacco ripetitivo di un gruppo
di animali ai danni di un altro animale con l’intento di isolarlo, espellerlo dal
gruppo.
E’ una forma di comportamento vessatorio che può manifestarsi tra adulti in
ambiente di lavoro.
Il mobbing può manifestarsi sotto forma di attacchi aperti verbali o fisici, ma
anche di attacchi più subdoli, come l’esclusione o isolamento della vittima dal
suo gruppo d’appartenenza.
Il processo di mobbing, è molto complesso e si articola in fasi successive:
quasi sempre inizia con conflitti quotidiani e in un crescendo di terrorismo
psicologico, può arrivare anche a l’esclusione dal mondo del lavoro.

Le vittime possono manifestare due tipi di reazione:

passiva: forte depressione e paralisi nella richiesta di aiuto esterno.


Attiva: la vittima reagisce ai soprusi, è pienamente consapevole e cerca di
attirare l’attenzione dei colleghi.

Anche il mobbing è legato strettamente allo stress e la relazione è biunivoca,


esiste da una parte un processo che dallo stress porta al mobbing.
CAPITOLO 11
PSICOLOGIA DELL’ETA’ ANZIANA

Psicologia dello sviluppo in età avanzata


Poiché le trasformazioni registrabili in questa età della vita sembrano a prima
vista essere prevalentemente descrivibili in termini di perdite irreversibili delle
capacità adattative, sì è per lungo periodo guardato ad esse come a
fenomeni meno interessanti per la psicologia e di secondaria importanza per
la ricerca scientifica, l’interesse per la psicologia della terza età è cresciuto
lentamente. La crescita dell’interesse per la psicologia dell’invecchiamento
registra un significativo avanzamento solo a partire dagli anni settanta, con il
sorgere di riviste specializzate ed un incremento esponenziale delle
pubblicazioni di ricerche. Negli ultimi decenni, la psicologia geriatrica si è data
per lo più obbiettivi descrittivi, non essendo pronta per indagare la natura
dell’invecchiamento come processo dinamico complesso. Principalmente allo
scopo di orientare i servizi sociosanitari, sono stati studiati anziani sani e
ammalati, anziani non autosufficienti e ricoverati in case di riposo, nonché le
famiglie delle persone che invecchiano.
La lentezza con cui la psicologia ha investito risorse sul tema
dell’invecchiamento può essere attribuita all’approccio con cui la psicologia
ha affrontato il tema dello sviluppo, la fatica a discutere il tema della morte, la
complessità delle interazioni che esistono tra mutamenti fisiologici, psicologici
e sociali nella terza età. L’invecchiamento appare in quest’ottica come una
malattia o il risultato di alcuni processi di deterioramento.
E tuttavia lo studio degli aspetti psicologici che caratterizzano la terza e
quarta età appaiono importante sia a livello teorico che applicativo. E’
necessario conoscere la specificità dei processi cognitivi dell’età avanzata
per realizzare adeguate valutazioni delle autonomie, livelli di consapevolezza,
misurazioni precise delle abilità di guida.
Anche dal punto di vista teorico l’osservazione del comportamento e la
registrazione dei vissuti degli anziani, appare importante: essi possono fornire
informazioni illuminanti per comprendere le strutture ed i processi delle
singole funzioni cognitive così come per esplorare i rapporti tra mente e
cervello, le potenzialità dell’apprendimento umano, i limiti della ricerca
scientifica, i rapporti tra cultura e natura.
Le complesse relazioni esistenti tra performance cognitive e modificazioni
neurologiche evidenti nella terza età, hanno aiutato a chiarire come sia
possibile mantenere alti livelli di adattamento sociale pur registrando obiettive
trasformazioni a livello di SNC. Sono stati anche individuati ampi spazi di
apprendimento ben oltre i limiti dell’età evolutiva, evento che ha permesso di
aprire nuove possibilità d’intervento anche in ambito educativo e riabilitativo.
Molti anziani utilizzano tattiche di compensazione per rispondere al venir
meno di risorse fisiche, utilizzando la propria capacità di intervenire nel
governo delle strutture sociali, ricorrendo alle tecnologie, agli artefatti, ai
valori e ai mondi di significati offerti dalla cultura di appartenenza e mettendo
in campo il vantaggioso bagaglio di “expertise” di cui non dispongono i
giovani.

Per spiegare il crescente interesse per la psicologia dell’invecchiamento non


è sufficiente tuttavia indicare le resistenze e i pregiudizi negativi che è stato
necessario superare: è indispensabile ricordare come il mutare delle
condizioni sociali e l’emergere di nuovi visioni concettuali abbiano incentivato
la ricerca e la riflessione.
Tra i fattori esterni alla disciplina, che hanno favorito il suo sviluppo, va
menzionato il fatto che la condizione anziana ha assunto una nuova rilevanza
per motivi storici, sociologici, demografici ed economici. Negli ultimi quaranta
anni si è registrato infatti un aumento esponenziale del peso della
popolazione anziana nelle società occidentali, si tratta di un incremento in
termini di numerosità assoluta per l’aumento della durata media e la
diminuzione dell’indice di mortalità e in termini di percentuale per la
contemporanea diminuzione della natalità.

Definire i termini e i confini


Dal punto di vista scientifico, la definizione dei confini dell’oggetto dello studio
della vecchiaia non è semplice, una prima semplice definizione si basa su un
convenzionale confine cronologico.
L’età anziana o più pudicamente la terza età inizierebbe per tutti con il 60°
anno di vita, cui potrebbe seguire la quarta età o longevità a partire dall’80°
anno.
Il confine del 60° anno è ritenuto indicativo del momento in cui i fenomeni
regressivi e distruttivi a carico degli organi e dei tessuti dell’organismo,
prendono quantitativamente e qualitativamente il sopravvento su quelli
costruttivi, sia dal punto di vista anatomico che fisiologico.
Il termine longevità in questo contesto, si riduce ad indicare il protrarsi della
vita oltre la vecchiaia, la longevità convive dunque con l’invecchiamento, la
salute e la malattia.
Il criterio cronologico è sostanzialmente basato su considerazioni biologiche,
è di tipo orientativo e utile a livello convenzionale, ma risulta alquanto
grossolano. Il criterio puramente cronologico non tiene presente infatti
dell’ampia gamma di differenze individuali, né considera l’importante fattore
dell’eterocronia dell’invecchiamento, i diversi organi e apparati mostrano
segni anatomici e funzionali di invecchiamento in momenti differenti.
Così può accadere che per motivi genetici ed ambientali, un uomo presenti a
40 anni segni di decadimento a carico ad esempio dell’apparato circolatorio e
cardiaco, mentre gli altri organi sono ancora perfettamente funzionanti e
viceversa per un uomo di 70 anni.

Birren e Cunningham ritengono che con l’invecchiamento biologico si verifichi


una perdita di sincronizzazione dei sistemi vitali che funzionano
interdipendentemente, il che comporta una destrutturazione delle regolazioni
ritmiche dell’organismo.
Vi è poi da distinguere tra vecchiaia e senilità, intesa come condizione di vita,
ed invecchiamento o senescenza inteso come processo. Dal punto di vista
biologico, l’invecchiamento ha inizio nel momento in cui, terminato
l’accrescimento, sì è completato lo sviluppo fisico dell’individuo (25° anno
d’età circa).
In relazione alla morte, la vecchiaia può anche essere definita come ultimo
periodo della vita, ma si tratta di un altro criterio altamente discutibile, poiché
il termine della vita non è determinato solo dai cambiamenti biofisiologici
dell’individuo ma anche da fattori socio-individuali (storia lavorativa, traumi
subiti e stili di vita).
L’invecchiamento non coincide con la vecchiaia intesa come età della vita, ed
è possibile distinguere tra lo studio dell’invecchiamento come processo
peculiare e lo studio della terza età come periodo in cui possono esistere sia
processi d’invecchiamento e processi di mantenimento della funzionalità
complessiva.

Un secondo criterio approssimativo definisce anziano, dal punto di vista


psicologico, come colui che mostra i segni di un deterioramento mentale
senile.
Tale stato è reso evidente dalla riduzione delle risorse mnemistiche, dalla
diminuzione delle capacità logiche e attentive, dal rallentamento della velocità
di elaborazione e risposta, dal ricorso a strategie compensative. Birren e
Schroots definiscono l’invecchiamento come cambiamento del
comportamento con l’età dovuto ad una catena di eventi o al coalizzarsi di
fattori interni o esterni all’organismo, tra loro dipendenti o indipendenti.

Ancora differente può apparire la definizione di anziano se si adottano criteri


sociologici. Secondo la sociologia, si potrebbe definire anziano chi va in
pensione in base alle leggi vigenti.

Gli approcci di studio più recenti (Birren, Schaie) si sono dunque concentrati
nel tentativo di distinguere alcuni pattern di invecchiamento, al fine di poter
differenziare sviluppi fisiologici ed eventi patologici, si è così giunti a proporre
i concetti di invecchiamento primario, secondario e terziario.

Processi invecchiamento primari


I processi d’invecchiamento primario sono considerati fisiologici ed implicano
il mutamento dell’autoregolazione delle capacità biologiche, psicologiche e
sociali. A livello biologico essi sono osservabili in fenomeni quali
desincronizzazione degli orologi interni, riduzione del sonno, riduzione della
massa cerebrale, aumento dei globuli rossi nel sangue, riduzione della
velocità del battito cardiaco, ingrigimento dei capelli.
A livello psicologico si registra perdita di velocità nell’elaborare l’informazione
e nella risposta d’azione, rallentamento di alcune abilità visuospaziali,
arricchimento di alcune competenze verbali e stabilità di alcuni tratti di
personalità.

E’ definito un invecchiamento con successo all’interno del quale il soggetto


mantiene alta la propria qualità di vita e le proprie capacità di far fronte agli
stress vitali.

Processi invecchiamento secondari


Vecchiaia non significa automaticamente malattia, ma esistono tuttavia
situazioni in cui la diminuita funzionalità di parte del sistema persona si
traduce nella comparsa di patologie croniche e invalidanti (cataratta,
aterosclerosi, ecc..) che permettono di descrivere un invecchiamento
secondario o patologico.

Processi invecchiamento terziario


Processo d’invecchiamento terminale, deterioramento significativo rispetto ai
livelli di performance precedenti e che coinvolge anche aspetti psichici non
sensibili all’età. L’intera organizzazione della persona risulta destabilizzata ed
il declino cognitivo risulta molto marcato.

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Dal punto di vista degli operatori sociali, può risultare utile precisare il
concetto di adattamento e disadattamento nell’età senile.

Adattamento
Risposta adeguata ad una determinata situazione ambientale e ai
cambiamenti in essa presenti.

Disadattamento
E’ possibile invece parlare di disadattamento quando complessivamente la
persona non riesce o valuta di non riuscire, a fronteggiare le richieste
quotidiane che la sua posizione sociale comporta.
Si tratta di una situazione di disagio che può presentarsi in ogni età della vita
ma anche nell’età senile si radica in diverse fragilità. Concause del
disadattamento senile dal punto di vista biologico possono essere la
percezione della precarietà del proprio stato di salute, la presenza di
alterazioni metaboliche, strutturali e neurologiche.
Dal punto di vista sociale concorrono come cause del disadattamento la
cessazione coattiva dell’attività lavorativa, il venir meno dei legami affettivi,
l’inefficienza assistenziale, la precarietà economica.
Invecchiare con successo, cioè mantenere alto il livello di adattamento
significa difendere un soddisfacente stato di salute, adeguati livelli di attività e
di partecipazione alla vita sociale.

TEORIE E METODI
Teorie dell’invecchiamento
La storia relativamente breve della psicologia dell’invecchiamento ha fatto sì
che non siano ancora delineate vere e proprie teorie psicologiche
dell’invecchiamento, esistono invece metafore e modelli locali che orientano e
sostengono il lavoro di ricerca. Le metafore hanno la funzione di offrire un
orizzonte di senso all’interpretazione dei risultati offrendo una visione
complessiva che facilita le selezione di alcuni fenomeni.
La metafora della collina come quella del sole che sorge e tramonta,
interpreta lo sviluppo come un’ascesa fino alla maturità cui segue, una volta
raggiunto l’apice, un lento e inesorabile declinare.
L’immagine del fiume, pone invece l’accento sull’accumulo di esperienza che,
aumentando progressivamente, rallenta la velocità del corso d’acqua, ma non
le sue potenzialità vitali.
La metafora dell’albero in cui le radici rappresentano l’infanzia ed i rami più
alti gli ultimi anni di vita, è per alcuni aspetti speculare a quella del fiume. Qui
viene posta l’accento sull’esilità e la fragilità del corpo anziano, in confronto
alla solidità del tronco, costituito da esperienze sedimentate.
Molti degli aspetti di perdita e riduzione, associati alle immagini della terza
età, possono essere riconnotati in termini di conquista del valore
dell’essenzialità: per spingersi veramente in alto, è necessario che i rami
siano leggeri, potendo contare su una forza di una vita trascorsa e di uno
sviluppo sedimentato. Questa immagine si è rivelata calzante e ricca di
potenzialità per interpretare le capacità di problem solving degli anziani che si
avvalgono proficuamente dell’expertise.
A livello psicologico esistono al momento solo due autorevoli modelli, la teoria
integrata di Birren e la teoria di ottimizzazione selettiva con compensazione di
Baltes.

Teoria integrata di Birren


I cambiamenti dell’organismo sono in parte fuori dal controllo del programma
genetico, l’invecchiamento è anche conseguenza casuale dei cambiamenti
dovuti ad eventi di vita, fenomeni fisici e sociali.
Ma anche i cambiamenti individuali hanno il suo peso, siamo l’unica specie
che con il nostro comportamento possiamo migliorare o peggiorare la nostra
qualità d’invecchiamento.
L’invecchiamento è un processo altamente individualizzato, i modi
dell’invecchiamento differenziale comprendono il versante biologico, cognitivo
e della personalità e vi è variabilità tra gli individui sia a livello
dell’invecchiamento primario che secondario e terziario.

Teoria ottimizzazione selettiva di Baltes


Anche per Baltes l’invecchiamento non è un fenomeno omogeneo, né
all’interno di una persona, né tra persone della stessa età. Inoltre, sia il
declino che il progresso psicologico convivono durante gli anni della
vecchiaia, anzi proprio le condizioni di perdita e limitazione possono spingere
ad apprendere nuove strategie di progresso e di dominio delle perdite. Baltes
formula una teoria sulle condizioni psicologiche necessarie per una cultura
positiva della vecchiaia, sintetizzata in 7 postulati nella consapevolezza che è
proprio la cultura individuale e sociale, ad essere in grado di compensare la
funzionalità biologica ridotta. I postulati ricavati dai risultati
dell’invecchiamento affermano che:

1. il corso dell’invecchiamento è eterogeneo


2. invecchiamento normale è diverso da quello patologico
3. nell’invecchiamento molte capacità possono essere sviluppate
4. con l’età si realizza un decadimento dei meccanismi fluidi (capacità di
affront e risolvere prob nuovi)
5. conoscenza e pratiche cognitive arricchiscono la mente umana e possono
compensare le perdite
6. la bilancia tra guadagni e perdite è nettamente negativa
7. il sé nell’invecchiamento rappresenta un nucleo psichico forte e stabile

Le due teorie psicologiche hanno molti punti in comune, come l’idea che il
processo di invecchiamento sia complesso e altamente variabile. Tuttavia la
prospettiva di Birren è maggiormente in grado di dialogare con la ricerca
neuropsicologica, mentre la teoria di Baltes è più funzionale all’elaborazione
di strategie applicative e al cambiamento della cultura della vecchiaia e delle
rappresentazioni sociali con cui si rivolge ad essa.
Piani di ricerca e tecniche d’indagine
La necessità di superare la grossolana definizione di terza età basata sul
criterio puramente cronologico, ha comportato l’esigenza di individuare nuove
metodologie e nuovi piani di ricerca.
Nei piani di ricerca più recenti si è tenuto conto dell’anno di nascita e
conseguentemente di considerare sia i mutamenti legati al contesto
generazionale, sia quelli legati all’invecchiamento personale.
Tale scelta ribadisce la necessità di analizzare la psiche come realtà
emergente sia dall’interazione tra fattori biologici che ambientali sia
direttamente condizionata da ciascuno di questi livelli.
Ha anche il merito peculiare di offrire una schematizzazione utile alle ricerche
in campo psicologico.
Infatti in ogni comportamento (f=fenomeno) deve essere considerato in
funzione di età (E), coorte (C), tempo (T) dunque F= f(E,C,T).
L’età indica il numero di unità di tempo trascorse dal momento della nascita
all’istante della misurazione del comportamento sotto esame.
La coorte rappresenta l’intera popolazione di individui che sono entrati a far
parte di un ambiente in un ambiente specifico nello stesso istante e intervallo
di tempo. Il tempo è l’istante di misura.

Sono stati utilizzati due metodi di osservazione ma entrambi con risultati


discutibili che non tenevano conto di diverse variabili (metodo trasversale,
campionamento ad intervallo temporale).

BIOLOGIA DELL’INVECCHIAMENTO
Un corpo che cambia
Sono molti i cambiamenti registrabili nella terza età a livello biologico, a
carico di pressoché tutti i sistemi che costituiscono l’organismo. Verranno
considerati i cambiamenti che maggiormente influenzano il comportamento
ed il fatto che i mutamenti somatici interagiscono attivamente con la
condizione anziana. La morbilità aumenta severamente dopo i 70 anni, in
particolare in situazioni a carico del sistema circolatorio, come l’arteriosclerosi
e l’ipertensione, che assumono una rilevanza imprescindibile. Esse possono
compromettere la nutrizione del tessuto nervoso e causare disfunzioni
centrali con severi effetti sul comportamento.
Di particolare importanza sono anche le alterazioni emato-chimiche che
riguardano l’equilibrio acido-base, determinate a loro volta da alterazioni della
funzione renale e/o respiratoria.
Insieme a stati dismetabolici (diabete, dislipidemia, dispeurinemia, ecc..) e
disfunzioni digestive possono alterare il biochimismo ematico, con effetti
negativi sul funzionamento cerebrale.

Occupandosi di interazione tra malattia e condizione anziana, può essere


opportuno segnalare che esiste, nella terza età, un forte rischio iatrogeno
legato ai farmaci, per il tipo di metabolismo anziano.
La ridotta funzione renale ed epatica e la riduzione della componente
acquosa del corpo, portano a far sì che l’emivita media dei farmaci più
comunemente usati risulti prolungata.

Il ruolo degli interventi di educazione al corretto uso dei farmaci ed i supporti


ambientali per migliorare le complicanze possono rappresentare aspetti di
primaria importanza.

Cambiamenti nel sistema nervoso centrale


Le immagini fornite dalle moderne tecniche d’indagine radiologica, hanno
permesso di rilevare consistenti cambiamenti nella struttura del sistema
nervoso centrale, sia a livello macro che micro.
Per quanto riguarda il livello macro, il cervello con l’avanzare dell’età si riduce
dal punto di vista volumetrico, in modo più evidente in alcune aree della
corteccia frontale e parietale.
Si registra una perdita di peso dai 26 ai 80/90 anni, un marcato
approfondimento dei solchi cerebrali, un aumento del liquido
cefalorachidiano, dilatazione dei ventricoli laterali e del terzo ventricolo.
A livello microscopico si va incontro alla perdita di neuroni e ad una
diminuzione delle ramificazioni dendridiche, demielinizzazione degli assoni,
riduzione neurotrasmettitori come la dopamina e l’acetilcolina. E’ ben
importante il peso giocato dalla perdita delle capacità sensoriali, responsabili
della velocità di risposta e del ragionamento spaziale. La deprivazione
sensoriale può inoltre ridurre la stimolazione intellettiva e aumentare
l’isolamento sociale.
Cambiamenti cognitivi negli anziani (attenzione)
Vari autori ipotizzano che alla base dell’efficienza cognitiva dell’anziano, ci
siano 4 meccanismi:

1. velocità elaborazione delle informazioni


2. funzionamento della memoria di lavoro
3. capacità di inibire le informazioni irrilevanti durante processi d’attenzione
selettiva
4. efficienza sensoriale

Rallentamenti e riduzione di capacità in uno o più di questi aspetti sono in


grado di acuire, se non determinare, le difficoltà cognitive che si registrano in
età anziana.
Per quanto riguarda l’attenzione, la sua funzione base è considerata quella di
selezionare l’informazione, filtrando quella irrilevante, si tratta di attenzione
selettiva.
Sì è scoperto che sia nei compiti di selezione visiva, che in quelli di selezione
auditiva, gli anziani mostrano tempi di reazione più lunghi dei giovani.
Le prestazioni degli anziani, sono dunque differenti in relazione alla natura
del compito, lo studio dell’attenzione selettiva è di estremo interesse, poiché
essa concorre ad un’ampia gamma di attività cognitive come la
memorizzazione, apprendimento, soluzione dei problemi.

Per quanto riguarda l’attenzione divisa, cioè la capacità di eseguire con


successo due compiti simultaneamente, ci si è resi conto dell’esistenza di
una correlazione diretta tra deficit d’attenzione ed età solo per compiti di tipo
complesso, che richiedono maggiore impegno per la memoria di lavoro.

Esiste anche un terzo aspetto dell’attenzione, l’attività di mantenere


l’attenzione nel tempo su un determinato compito, si parla in questo caso di
attenzione sostenuta, che presenta decrementi con il procedere dell’età, ma
non per mancanza d’attenzione.
Il porre attenzione ai decrementi delle risorse attentive può essere di vitale
importanza nel valutare l’idoneità a svolgere alcune mansioni lavorative o
certi compiti come il guidare.
Memoria
Il decremento della memoria con l’avanzare dell’età, è uno dei fenomeni più
studiati e meglio conosciuti.
Ciò che è importante evidenziare, è il fatto che i processi mnemistici sono di
tipo diverso e che negli anziani, accanto ad alcuni consistenti cali di
performance in alcuni compiti, esistono settori in cui la caduta è lieve.
Tra i 60 e 85 anni sono documentati deterioramenti nella capacità di ricordare
nomi, fatti, tempi e luoghi che caratterizzano gli eventi, nonché eseguire
compiti di richiamo libero.
Risultano invece stabili e in qualche caso addirittura migliori dei giovani, la
capacità di effettuare riconoscimenti di stimoli già osservati e ricordare il
significato delle parole.
In linea generale più deboli nell’anziano sono la memoria esplicita e quella
episodica, mentre permane forte la memoria semantica e quella procedurale.

Memoria procedurale: tipo di memoria implicita, che entra in campo ogni volta
che è richiesto al soggetto di mettere in atto una sequenza di azioni appresa
in passato e automatizzata, abilità motorie come il “sapere come si fa una
cosa”. Guidare una macchina, avviare una lavatrice, prelevare con il
bancomat o attivare il telefonino sono azioni che richiedono appunto memoria
procedurale.
In generale dunque la memoria implicita tende a non subire deterioramenti
con l’età e a rimanere stabile, al contrario di quella esplicita. Tali abilità
acquisite dunque durante l’infanzia o la maturità possono costituire una
risorsa preziosa per gli anziani perché sono in grado di emergere al momento
opportuno, tale aspetto però presenta rischi potenziali, infatti molti compiti
quotidiani come per esempio l’assunzione di farmaci o l’utilizzo della cucina a
gas, è necessario accostare a procedimenti automatizzati anche processi
espliciti e consapevoli. Nell’esempio della cucina, è necessario saper
accendere il fuoco ma è altrettanto importante decidere quando spegnerlo e
ricordarlo (m.anterograda)
La debolezza della memoria esplicita può indurre a falsi ricordi, facendo sì
che l’anziano pensi di aver spento il fuoco, quando in realtà l’aveva fatto in
altri episodi passati.
Vi è poi la memoria a breve termine, cioè il processo di ritenzione e recupero
di informazioni che devono essere disponibili per poco tempo (numero di
telefono non necessario da ricordare oltre il tempo della composizione) si
tratta di un sistema che ha una capacità limitata di 7 +/-2 e conserva i dati per
pochi secondi il tempo per l’utilizzo o il passaggio nella memoria a lungo
termine attraverso elaborazioni successive.
Connessa alla memoria a breve termine, vi è quella di lavoro, il rispondere
per esempio ad una domanda con più risposte, dove devo tenere a mente le
precedenti opzioni.
Esaminando le differenze relative all’età, emerge che la memoria a breve
termine non subisce grandi cedimenti, mentre esistono significativi ed
evidenti decrementi per quanto riguarda la memoria di lavoro.

Gli anziani possono avere difficoltà nell’interagire con una certa quantità di
informazioni in poco tempo, appare invece rimanere più solida come già detto
la componente semantica della memoria.
La conservazione del significato delle parole rimane stabile fino ai 70 anni
d’età e successivamente il declino è minimo.

Infine si prende in esame la memoria episodica, componente preposta alla


conservazione e al recupero degli eventi storicamente avvenuti e delle loro
caratteristiche temporali.
Molti anziani dimostrano vividi ricordi di episodi lontani ed un ricordo confuso
di episodi recenti.
I ricordi tra i 10 e i 30 anni resteranno sempre vividi nella mente dell’anziano,
perché rappresentano la maggior parte delle prime volte (amore, lavoro,
matrimonio).

Linguaggio
Come avviene per l’infanzia, anche per la terza età le abilità linguistiche sono
un buon indicatore dello stato generale di invecchiamento. Per quanto
riguarda la comprensione linguistica, le persone anziane mostrano spesso
ridotte capacità rispetto ai giovani. Questo avviene in particolare quando le
frasi sono lunghe o la sintassi è complessa, e nonostante i soggetti anziani
sappiano efficacemente utilizzare il contesto linguistico (cioè l’insieme delle
parole espresse) per decifrare le singole parole.
I processi di comprensione implicano un’analisi fonologica (interpretazione
dei suoni), una sintattica (comprensione della costruzione della frase), una
semantica (verifica della coerenza delle interpretazioni dei significati) ed un
fitto lavoro di inferenza sulle informazioni implicite del discorso.
Poiché questo lavoro richiede la partecipazione della memoria di lavoro (e ciò
avviene in maniera accentuata se il testo da decodificare è orale e non
scritto), si può capire come il declino di efficienza di questo tipo di processo
mnemistico possa influenzare le abilità linguistiche.
Ad eccezione delle situazioni afasiche correlate a patologie neurologiche, le
difficoltà di comprensione segnalate dagli anziani non dipendono da una
perdita di competenza lessicale o morfosintattica.
Per evitare che le difficoltà di comprensione, soprattutto se nascoste, si
traducano in pattern interattivi di esitamento, che aumentano la solitudine
dell’anziano, può essere importante sensibilizzare che interagisce con lui ad
un corretto stile comunicativo. Rallentare per esempio il proprio ritmo di
eloquio, può essere molto importante, ma a patto di non deformare sintassi,
lessico e struttura del discorso. L’anziano spesso perde dei meccanismi di
limitazione e diventa prolisso e ripete spesso le stesse cose, tale aspetto può
suscitare insofferenza in interlocutori più giovani, il risultato è l’impoverimento
dello scambio linguistico.
Rispetto ai giovani, gli anziani sembrano disporre di maggiori competenze
narrative, negli accadimenti di fatti e di storie, gli anziani sembrano strutturare
meglio un racconto in senso gerarchico di eventi ed episodi.

Ragionamento ed expertise
La psicologia ha tradizionalmente distinto tra abilità cognitive che declinano
con l’età e abilità che rimangono stabili. Fino ai 65-70, ad esempio, non
calano le cosiddette abilità cristallizzate, come la capacità di sviluppare
analogie, definire vocaboli, utilizzare conoscenze generali, mentre
vistosamente diminuiscono le abilità fluide. Gli anziani dimostrano di
funzionare efficacemente se hanno la possibilità di mettere in campo le
proprie competenze più che le proprie abilità cognitive.

Abilità cognitive: si riferisce alla capacità di utilizzare regole di ragionamento


astratte ed operazioni quali confronti, inferenze, categorizzazioni,
indipendentemente dal materiale utilizzato e dalle esperienze pregresse.

Competenza cognitiva: si riferisce all’uso delle proprie abilità (incluse le


relazionali) per affrontare con successo i reali contesti di vita.

Il concetto di competenza è strutturalmente contiguo a quello di esperienza


(expertise).
Una precisa competenza non si sviluppa solo in rapporto all’esperienza di vita
e tende ad incrementare quanto più è alta la possibilità di raffinare e
selezionare le possibili strategie e informazioni veramente utili in un
determinato campo.
Anche gli anziani possono proficuamente avvalersi dell’esperienza per
compensare, in termini di competenza il declinare delle proprie abilità
cognitive.
L’ipotesi che i declini cognitivi correlati con l’età possono essere attenuati,
suggerisce l’idea che l’esperienza preserva abilità che altrimenti
decadrebbero più rapidamente. Una seconda ipotesi di accomodamento è
quella che l’individuo sia in grado di adattarsi al calo delle proprie abilità,
sviluppando solo le attività in cui conserva abilità che possono offrire
speranza di successo, ed abbandonando le attività che percepisce essere
ormai troppo impegnative.

Espressione, controllo e consapevolezza delle emozioni


Sebbene gli ultimi anni la ricerca psicologica abbia prodotto un’enorme mole
di lavori sul tema delle emozioni e ne abbia riconosciuto l’importanza chiave
per la comprensione della mente umana, relativamente pochi sono stati gli
studi sullo sviluppo della dimensione emotiva oltre la maturità.
Secondo i modelli più accreditati in psicologia, ogni emozione comporta
l’attivazione dei sistemi fisiologici, coinvolge complessivamente le capacità di
valutazione e categorizzazione, implica il confronto con le regole di esibizione
sociale, si traduce in comportamenti osservabili e vissuti soggettivi. Le
ricerche hanno innanzitutto mostrato che gli anziani sono caratterizzati da un
livello minore di arousal rispetto ai giovani, che si esprime in una minore
intensità delle emozioni nella rievocazione di eventi emotigeni. Di fronte a
situazioni di stress, tuttavia, gli anziani raggiungono livelli di attenzione più
alta dei giovani, e necessitano di maggior tempo per tornare al livello di
partenza.
Con il crescere delle esperienze, cambiano i gradi di importanza attribuita agli
eventi e gli stessi eventi possono elicitare, nel tempo emozioni diverse.
Per quanto riguarda la depressione, non emerge una relazione lineare con il
procedere dell’età, mentre le valutazioni soggettive appaiono i predittori più
forti di questo stato di malessere.
Il benessere invece appare funzione diretta e indiretta sia delle variabili
strutturali e socioeconomiche e delle condizioni oggettive sia delle valutazioni
soggettive delle esperienze in corso.

Il sistema persona e la rete relazionale


Le informazioni fin qui presentate sono in grado di delineare in modo analitico
molti cambiamenti che caratterizzano l’invecchiamento, ma non permettono
di per sé di ricostruire una visione d’insieme in grado di sostenere un corretto
approccio alla psicologia delle persone anziane.
Conoscere esattamente quali siano i limiti della persona anziana e quali le
risorse ancora in via di sviluppo può essere di grande utilità, ad esempio per
non incorrere in equivoci o stereotipi.
Sapere che la massa cerebrale diminuisce con l’invecchiamento può
sensibilizzare l’attenzione a cogliere eventuali problemi neurologici, ma non
giustifica, come abbiamo visto, il pregiudizio che ciò implichi inevitabilmente
una riduzione delle competenze adattive.
Gli studi longitudinali sull’invecchiamento mostrano come le caratteristiche di
personalità possano risultare decisive per un buon adattamento nell’età
anziana.
Il ruolo del pensiero narrativo si rivela in questo frangente cruciale, la
narrazione e rivisitazione del passato può permettere, all’interno di uno
scambio sociale che da significato ai racconti, di reinterpretare il senso del
proprio esistere.
Drammatiche sono le situazioni in cui gli anziani avvertono una generale
caduta di senso, il venire meno della rete relazionale (coniuge, colleghi, figli
che si allontanano), dei luoghi, oggetti, luoghi di vita che hanno segnato la
propria vita, possono rappresentare elementi stressanti, che se non gestiti, si
traducono una frattura nel sé narrativo.
Decisiva è la percezione di disporre di sufficienti risorse per affrontare eventi
decisivi, come la morte di un coniuge o di una persona cara.
E’ importante sottolineare come la soddisfazione coniugale cresca dopo un
abbassamento dato dall’uscita dei figli, tenda a crescere negli anni
successivi.
Anche i fratelli sono importantissimi perché danno un senso di sicurezza, una
risorsa per l’anziano.
Per quanto riguarda il fronteggiamento della morte e la gestione della
malattia, le indagini hanno ripetutamente confermato come la malattia, ed in
particolare l’invalidità, metta radicalmente alla prova gli equilibri relazionali,
aumentando i livelli di conflittualità interna e di stress.

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