Libro Modelli

MODELLI E
TECNICHE DI
OSSERVAZIONE
6 cfu
Secondo anno L24
Docente referente:
Simona Grilli
simona.grilli@unimercatorum.it
Filippo Petruccelli - L’osservazione
1. Osservazione versus teoria
Secondo la metafora de “l’arco della conoscenza”, il processo conoscitivo è rappresentato
come una struttura che si sostiene grazie a due pilastri: uno che va dal basso verso l’alto, dove le
informazioni raccolte attraverso i sensi vengono trasformate in concetti grazie all’intelletto; l’altro,
dall’alto verso il basso, che partendo dalle idee arriva fino ai fatti del reale.
L’epistemologia, branca della filosofia che si occupa dello studio critico della natura e dei
limiti delle scienze, ha indagato a lungo su quale fosse la via migliore per perseguire la conoscenza
vera1. È meglio adottare un approccio induttivo, inferendo regole generali dall’osservazione di una
molteplicità di casi, o un ragionamento deduttivo, generalizzando regole proprie dell’intelletto a
fatti specifici?
1 Aureli, T., & Perucchini, P. (2014). Osservare e valutare il comportamento del bambino. Il mulino
Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da
copyright. Ne è severamente vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e
per gli effetti della legge sul diritto d’autore (L. 22.04.1941/n. 633).
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Riflettendo sull’argomento è possibile comprendere che la formulazione di un’inferenza
generale partendo da eventi particolari richiede che vengano formulate ipotesi tramite la ragione.
D’altro canto, generalizzare una legge costituita razionalmente alla realtà prevede che si abbiano
informazioni empiriche e che quindi venga utilizzata l’osservazione. Da ciò possiamo dedurre che
entrambi i metodi sono necessari in quanto nessuno dei due, singolarmente, riesce a rendere
conto da solo del processo conoscitivo (ibidem).
L’empirismo logico dei primi anni del Novecento affermava che una teoria che ha la
finalità di spiegare un fenomeno della vita reale è detta scientifica quando ragiona su dati
osservativi e li utilizza per verificare le sue affermazioni. A tale scopo è necessario che l’asserzione
teorica sia completamente traducibile nel linguaggio dell’osservazione. Sono quindi necessarie
delle “regole di rispondenza” che garantiscono la riconducibilità delle affermazioni teoriche al
linguaggio delle cose, facendo sì che le asserzioni teoriche possano essere confrontate con la
realtà che si impegnano a spiegare, così da essere verificate.
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2. Soggettività e oggettività
«Non esiste alcunché che si possa considerare come esperienza osservativa pura, cioè
assolutamente libera da aspettativa e da teoria».
Le parole del filosofo, epistemologo austriaco Popper incidono profondamente sul modo di
concepire l’osservazione (ibidem). Non è infatti possibile guardare agli eventi senza l’intervento del
pensiero: è impensabile l’idea di guardare il mondo esterno senza attivare i processi percettivi,
cognitivi ed emotivi che fanno parte del nostro mondo interno. L’osservazione è perciò carica di
teoria (theory laden; ibidem). Il ricercatore non si limita perciò a riportare i fatti così come sono
nella realtà, ma opera secondo aspettative, conoscenze, teorie precedentemente acquisite.
Secondo Popper, l’osservazione è «un processo in cui giochiamo una parte intensamente
attiva. Un’osservazione è una percezione pianificata e programmata. Non “abbiamo”
un’osservazione (come possiamo avere un’esperienza di senso) ma “facciamo” un’osservazione.
Un’osservazione è sempre preceduta da un particolare interesse, una questione, o un problema –
in breve, qualcosa di teorico. Dopo tutto, possiamo sempre porre una questione sotto forma di
ipotesi o congettura e cui aggiungiamo “È così? Sì o no?”. Questo è il motivo per cui le osservazioni
sono sempre selettive e per cui presuppongono qualcosa come un principio di selezione»2.
Su questa linea di pensiero, possiamo ben comprendere che il numero di asserzioni che è
possibile fare in potenza osservando un fatto è quindi infinito, mentre quelle che effettivamente
compiamo sono solo un numero ristretto, definito in base al processo decisionale dell’osservatore.
2 Popper, K. (1975). Conoscenza oggettiva, tr. it. Armando, Roma, 242.
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Il ruolo dell’osservazione è perciò quello di verificare la teoria piuttosto che essere il suo
fondamento. L’accento si pone quindi a livello metodologico e procedurale, guardando al modo
di condurre osservazioni attendibili che permettano un confronto continuo tra concetti generali ed
eventi particolari.
In conclusione, non è possibile rilevare un fatto in modo neutro ma la sua rilevazione potrà
essere attendibile, ovvero il più possibile fedele alla realtà.
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3. La contrapposizione tra metodo osservativo e

metodo sperimentale. L’osservazione come metodo
di ricerca.
L’osservazione risulta essere un fondamentale strumento per l’acquisizione e il controllo
delle conoscenze. In ambito scientifico, per “osservazione” si intende il processo tramite cui
vengono rilevati, accertati, riconosciuti dei fatti e vengono acquisite informazioni circa un
fenomeno3. La tecnica osservativa può assumere varie forme: può essere effettuata in contesti
naturali o di laboratorio; tramite gli organi di senso o tramite strumenti; in condizioni di libertà o di
rigido controllo. Tuttavia, il suo scopo fondamentale è sempre quello di fornire dati utili alla
conoscenza.
I primi riferimenti al metodo osservativo in ambito psicologico risalgono a inizio del secolo
scorso nella contrapposizione tra due stili di lavoro: il metodo sperimentale ed il metodo empirico.
Nel 1879 la metodologia sperimentale veniva applicata nel primo laboratorio di Psicologia
a Lipsia, il cui padre fondatore è Wilhelm Wundt, psicologo, fisiologo e filosofo tedesco. Secondo
l’autore, soltanto tramite la sperimentazione risultava possibile ragionare obiettivamente e
scientificamente sui fatti psichici, i quali venivano intesi come fenomeni elementari, ovvero
sensazioni e percezioni. Questi dovevano essere quindi rilevati tramite modalità rigorose e
sistematiche. Lo studio della mente avveniva in condizioni controllate e la misurazione dei fatti
psichici veniva effettuata tramite strumenti matematici e statistici con la finalità di ricavare dati
obiettivamente rilevabili, fornendo così alla disciplina basi scientifiche.
D’altro canto, Franz Brentano, sostenitore della psicologia empirica, asseriva che
l’osservazione fosse la via privilegiata per comprendere i fenomeni psichici, i quali venivano intesi
non come contenuti elementari ma come processi e funzioni dell’attività mentale.
3 Aureli, T., & Perucchini, P. (2014). Osservare e valutare il comportamento del bambino. Il mulino
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Il ricercatore si limita quindi a prendere atto di ciò che accade, assumendo un
atteggiamento di ascolto e osservando i comportamenti nel loro spontaneo fluire.
Il metodo sperimentale, controllato e focalizzato sulla misurazione dei contenuti, e quello
osservativo, spontaneo e concentrato sulla descrizione dei processi, rispecchiavano le differenze
generali sul modo di vedere la disciplina (ibidem).
Anche all’interno della psicologia dello sviluppo il ruolo privilegiato dell’osservazione
sostenuto da Charlotte Buhler e Anna Freud si contrappone al metodo più rigido della
sperimentazione in laboratorio di Anderson e Murchison, effettuata tramite l’utilizzo di strumenti
psicometrici (ibidem).
Fino agli anni ’50, il comportamento del bambino in l’età infantile veniva studiato tramite
metodi di condizionamento classico ed operante, concentrandosi in particolare sul fenomeno
dell’apprendimento, utilizzati precedentemente anche per lo studio degli animali. Con lo scopo di
presentarsi come una scienza naturale perciò venne adottato, anche in quel caso, quello
sperimentale come metodo di elezione.
Successivamente, i fallimenti dello sperimentalismo hanno condotto ad una maggiore
consapevolezza della complessità del comportamento infantile, con un conseguente
avvicinamento al metodo osservativo, sostenuto da alcune opere tra cui l’Observational child
study di Herbert F. Wright inserito all’interno dell’Handbook of Research Methods in Child
Development4. Sottolineando i risultati lenti ma sicuri ottenuti tramite l’osservazione, sia in ambito
psicologico che all’interno di altre discipline, l’autore effettua una rassegna di quelli che sono i
metodi basati sull’osservazione diretta.
4 Mussen, P. H. (1960). Handbook of research methods in child development.
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Illustra, ad esempio, la descrizione diaristica che offre la possibilità di ottenere un quadro
completo del comportamento e delle circostanze in cui prende vita; la registrazione di specimen,
descrizioni minuziose di ciò che accade in uno specifico lasso temporale di vita del soggetto,
favorendo la raccolta continuativa del comportamento in tutta la sua ricchezza, tenendo conto
del contesto in cui si esplica e assicurando, grazie alla mancanza di selettività dell’osservazione, la
raccolta di dati neutrali ed esaustivi (ibidem).
L’autore riconosce la necessità di addestrare gli osservatori. Infatti, entrambi i metodi
risentono della soggettività della rilevazione. Nel primo caso, secondo l’autore, la descrizione
diaristica dovrebbe essere schematizzata e le osservazioni dovrebbero essere raccolte in categorie
in modo da evitare descrizioni di interessi momentanei e non scientifici.
Nel secondo caso, l’osservatore dovrebbe rispettare istruzioni precise nella redazione dello
specimen, avvalendosi di note durante e dopo l’osservazione (ibidem).
Wright parla poi del campionamento temporale, sottolineandone i limiti. Tale metodo
prevede la raccolta di alcuni elementi del comportamento preselezionati che hanno luogo in
intervalli di tempo separati. L’utilizzo di intervalli temporali, categorie predefinite di osservazione e
misure della frequenza e della durata di tali comportamenti, nonostante garantiscano
economicità, efficienza ed accuratezza, secondo l’autore, non permettono di cogliere la
complessità del comportamento. Egli sottolinea come a volte sussista una relazione negativa tra la
significatività di un evento e la frequenza del suo manifestarsi. Pertanto, tale metodo risulterebbe
utile esclusivamente per verificare quanto frequentemente si esprime un dato comportamento
oggetto di interesse5.
5 Aureli, T. (1997). L'osservazione del comportamento del bambino. Il mulino.
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Tra il resoconto completo e dettagliato dell’oggetto di interesse, effettuato tramite lo
specimen e la classificazione di elementi specifici del comportamento, tramite il campionamento
temporale è possibile rinvenire un metodo “di mezzo”, costituito dal campionamento per evento. In
questo caso il comportamento può essere osservato sia a livello molare sia molecolare e il
ricercatore si occupa di registrare narrativamente il comportamento scelto come oggetto di
rilevazione (ibidem). In questo modo l’evento può essere descritto nella sua interezza e naturalità
all’interno del contesto in cui si verifica. Inoltre, viene garantita l’affidabilità delle rilevazioni:
essendo la condotta da rilevare predeterminata, è possibile calcolare l’accordo interosservatori.
L’autore tratta inoltre l’analisi di unità di campo che permette di rilevare il comportamento
in unità temporali continuative e di organizzarlo in categorie precedentemente stabilite,
comprendenti comportamenti generali (ad esempio, “comportamento responsivo”) o
comportamenti specifici (ad esempio, “la madre che aiuta il bambino”). In questo modo, il
comportamento descritto viene nella sua completezza (livello generale) e nella sua progressione
(livello specifico) (ibidem).
In sostanza possiamo asserire che, secondo Wright, il metodo osservativo fornisce una
descrizione ampia e completa del comportamento infantile, cogliendone la sua significatività e la
sua naturalezza (ibidem).
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4. L’osservazione come metodo di rilevazione
Anche McCall sottolinea come le ricerche in ambito evolutivo sviluppate dagli anni ’60
fossero basate prevalentemente sulla manipolazione sperimentale del comportamento e, come
Wright, ritiene che ciò sia dovuto al tentativo di far guadagnare alla psicologia evolutiva uno status
accettabile all’interno della comunità scientifica.6 L’autore sottolinea quindi la necessità di porre
l’accento su come un determinato fattore produca uno specifico comportamento nel contesto in
cui tipicamente si manifesta.
La deificazione del metodo sperimentale dovrebbe perciò lasciare il posto all’utilizzo
dell’osservazione, la quale non è escluso che possa venire utilizzata all’interno di ricerche
sperimentali oltre che naturalistiche. Pertanto, l’osservazione, piuttosto che riflettere un “genere di
ricerca”, viene definita dall’autore come una tecnica di rilevazione spendibile tanto all’interno di
ricerche naturalistiche quanto all’interno di disegni di ricerca sperimentali.
Weick, cercando di definire i metodi osservativi, sostiene che la tecnica di rilevazione dei
dati, non sia «niente di più e niente di meno che un’estensione dell’area scientifica di un’abilità
generale degli esseri umani e si qualifica come una qualunque tecnica che serve a migliorare
l’accuratezza di tale abilità»7. Secondo l’autore, l’osservazione è stata equiparata ad un modello
generale basato su:
 l’indagine libera da ipotesi precostituire;
 il focus sugli eventi all’interno dei loro contesti naturali;
 la neutralità del ricercatore;
 la rilevazione del comportamento nella sua interezza.
6McCall, R. B. (1977). Challenges to a science of developmental psychology. Child Development. 48 (2): 333-344.
7Weick, K.E. (1968). Systematic observational methods, in G. Lidzey e E. Aronson (a cura di), The Handbook of Social
Psychology, Reading, Mass., Addison-Wesley: 13-451.
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In realtà, la differenza tra metodo sperimentale e metodo osservativo può essere rinvenuta
esclusivamente nella qualità delle rilevazioni, problematica risolvibile tramite l’addestramento
dell’osservatore con la finalità di renderlo maggiormente affidabile nelle sue indagini (ibidem).
Nell’ambito della psicologia dello sviluppo, anche Sackett ribadisce come non sia possibile
guardare all’osservazione come ad un approccio di ricerca ma che essa costituisce una modalità
per ottenere dati utili allo studio del comportamento, in particolar modo all’interno dell’ambito
evolutivo8.
Il cambiamento nel modo di vedere l’osservazione risulta evidente grazie al contributo di
Thomas, Becker e Freese. Secondo gli autori, l’osservazione può essere condotta in laboratorio
come l’esperimento si può svolgere nell’ambiente naturale. La distinzione più opportuna non è tra
studi sperimentali e naturalistici ma tra le basi teoriche della ricerca e le procedure adottate9.
Park nell’International design descrive bene tale evoluzione di pensiero.
«Dicotomie storiche relative all’osservazione, come la controversia laboratorio/campo, sono sorte
non tanto tra un legittimo disaccordo ma da equivoci e confusione circa il significato di certe
distinzioni scientifiche. Dimensioni indipendenti, come
1) il contesto in cui la ricerca dovrà essere condotta
2) il tipo di disegno che dovrà essere utilizzato
3) il tipo di sistema che dovrà essere scelto
Per raccogliere i dati sono state trattate spesso come non indipendenti. A causa della
frequente concorrenza di certi tipi di contesto, disegni e sistemi di raccolta dati, si è fatta stata
l’idea che queste combinazioni fossero necessarie.
8 Sackett, G. P. (1978). A taxonomy of observational techniques and a theory of measurement. GP Sackett (a cura di):
Observing behavior, 2.
9 Aureli, T. (1997). L'osservazione del comportamento del bambino. Il mulino
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L’errore più comune è stato di collegare il contesto del laboratorio con un disegno
sperimentale e il contesto naturale con una strategia non sperimentale. Allo stesso modo, è
diventato normale equiparare le procedure osservative di raccolta dei dati ai contesti di ricerca
naturalistici»10.
Nasce quindi un nuovo modo di guardare all’osservazione come una tecnica per il
rilevamento dei dati piuttosto che come strategia di ricerca. L’attenzione si sposta quindi sulle
abilità del percepire e del giudicare e di come queste possano essere sviluppate in modo tale da
soddisfare le esigenze di scientificità. Ci si focalizza quindi sui requisiti di base affinché l’osservazione
fornisca dati attendibili per la formulazione di conclusioni valide.
Alla luce di quanto detto, l’osservazione viene quindi uno strumento con la finalità di studiare il
comportamento piuttosto che rilevarlo.
10 Parke, R. D. (1979). International designs, in R.B. Cairns (a cura di), The analysis of social interactions, Englewood Cliffs, N.J.,
Erlbaum: 15-35.
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5. L’osservazione come strumento di misura
La discussione sull’osservazione si concentra quindi sulla sua capacità di fornire dati
affidabili affinché le afferenze che ne derivano misurino effettivamente ciò che intendono
misurare. Messick descrive tre modi fondamentali per ottenere dati in grado di misurare il
comportamento11.
 Questionari: porre domande circa sé stessi;
 Test: somministrare prove in una determinata situazione;
 Registrazioni dal vivo, sul campo: osservare il comportamento all’interno di contesti naturali.
Le perturbazioni tipiche di tali modalità vanno a costituire ciò che viene detto “varianza
dovuta al metodo”.
Nel metodo osservativo la principale fonte di perturbazione è l’osservatore che funge da
filtro tra la realtà e le misurazioni. La distorsione risulta maggiore quando la misurazione avviene nei
contesti naturali rispetto ai contesti più strutturati, in cui la variabilità della situazione e del
comportamento è maggiormente controllata.
A questo proposito, Bakeman e Gottman, nel loro contributo riscontrabile nell’Handbook of
infant development a cura di J. Osofk, presentano la metodologia osservativa con le finalità di:
 a livello teorico, distinguerla da altri metodi;
 a livello pratico, di implementare la consapevolezza dei ricercatori circa i know-how12.
Secondo gli autori, l’unico scopo del metodo osservativo è quello di quantificare il
comportamento. La necessità diviene quindi quella di far sì che tramite tale metodo una specifica
condotta possa essere rilevata in tutte le occasioni in cui si verifica e da chiunque sia l’osservatore.

Bakerman, R. e Gottman, J.M (1987). Applying Observational Methods: A systematic view, in J.D. Osofsky (a cura di),
12
Handbook of infant development. New York, Wiley: 818-854.
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Ciò è possibile esclusivamente tramite codici definiti, ovvero tramite lo schema di codifica,
utile a selezionare ciò che si osserva tramite una lista di codici che stabiliscono in anticipo gli
aspetti del comportamento da rilevare (ibidem).
L’osservazione con finalità conoscitiva differisce quindi dall’osservazione di tutti i giorni. Non
si tratta quindi di guardare o vedere, ma di farlo in modo sistematico. Affinché l’osservazione si
possa dire sistematica è necessario che:
 Abbia una finalità di ricerca o di applicazione e quindi sia rivolta alla rilevazione di alcune
caratteristiche predeterminate di un dato fenomeno;
 Sia pianificata rispetto a chi, dove e quando osservare;
 Sia documentabile;
 Sia verificabile da chiunque venga in possesso dei suoi esiti (ibidem).
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Filippo Petruccelli - Chi osservare
1. L’osservazione e i suoi partecipanti
Ancor prima di iniziare il processo di ricerca è opportuno definire il piano dello studio
osservativo, individuando chi, cosa, come, dove e quando osservare. Quando ci riferiamo al chi,
intendiamo rivolgerci ai soggetti oggetto di osservazione.
È noto che il metodo osservativo sia principalmente utilizzato nello studio di oggetti di età
infantile e prescolare, in quanto in questi periodi di vita vi è un certo scarto tra le capacità effettive
del bambino e la loro capacità di esprimerle tramite il linguaggio.
Per quanto riguarda la scelta del metodo osservativo da un punto di vista prettamente
metodologico, le motivazioni a sostegno della scelta per lo studio della prima infanzia e dell’età
prescolare si riferiscono alla reattività del soggetto, ovvero agli effetti che sono la conseguenza
della presenza fisica di un osservatore. Tale reattività varia in base all’età del bambino: più è
piccolo minore sarà il turbamento dato dalla presenza dell’osservatore esterno e viceversa.
Sembra che il comportamento di bambini di età inferiore ai 6 mesi non subiscano l’influenza della
presenza di una persona estranea, rimanendo spontaneo. Al contrario, già nella seconda metà del
primo anno di vita si possono osservare le prime forme di controllo del bambino, il quale rivolge
frequentemente il proprio sguardo allo sperimentatore.
In età prescolare è possibile cercare di limitare questi effetti mediante un periodo di
familiarizzazione. In questo modo, si permette al bambino di abituarsi e adattarsi alla persona
estranea e, di conseguenza, di non mostrare più alcun tipo di reazione o interesse nei suoi
confronti.
Nei ragazzi in età scolare o negli adolescenti è più arduo ottenere lo stesso effetto. Con
questi soggetti, infatti, risultano funzionali le strategie di osservazione dissimulata che prevedono
procedure come il mascheramento dell’osservazione, mediante l’uso dello specchio
unidirezionale, o, al contrario, procedure che ne evidenziano la presenza, come l’osservazione
partecipante.
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Vi sono poi motivazioni etiche e deontologiche per cui si sceglie di utilizzare metodi
osservativi per lo studio dell’età infantile, come ad esempio, la tutela dallo stress che potrebbe
scaturire dalla partecipazione ad una procedura sperimentale.
L’età non è solamente una caratteristica dei partecipanti, e quindi una variabile di
disegno, ma rappresenta altresì una variabile evolutiva, in quanto descrive e chiarisce il
cambiamento. A tal proposito, con l’intento di definire lo sviluppo nel corso del tempo i ricercatori
si avvalgono di tre disegni di ricerca: trasversale, longitudinale e microgenetico1:
 Il disegno trasversale: consiste nel confronto, nel medesimo momento temporale, di
individui di età differenti. Ad esempio, al fine di studiare il linguaggio nel periodo di vita che
va dai 2 ai 5 anni si creano quattro gruppi diversi. Un gruppo di bambini di 2 anni, uno di
bambini di 3 anni, uno di 4 e infine uno di 5. Così l’insieme dei quattro gruppi copre l’intero
arco di vita che la ricerca intende studiare. I quattro gruppi sono contemporaneamente
sottoposti alle stesse prove linguistiche. Il poco tempo necessario e la grande quantità di
informazioni rappresentano i vantaggi di questa metodologia.2
 Il disegno longitudinale: prevede l’osservazione di un dato fenomeno ripetuta nel corso del
tempo, con l’obiettivo di sottolinearne le caratteristiche costanti e/o i cambiamenti e, al
contempo, di fornirne una spiegazione. Questo tipo di disegno sperimentale permette di
individuare i cambiamenti che accompagnano l’avanzare dell’età2. Il disegno
longitudinale può essere considerato come termine necessario di quello sperimentale al
fine di evidenziare i caratteri stabili di ogni costrutto. Risulta, inoltre, essere la metodologia
principale per studiare lo sviluppo poiché permette di:
1 Baumgartner, E., & Sette, S. (2017). L'osservazione del comportamento infantile: teorie e strumenti. Carocci.
2 Fonzi, A. (Ed.). (2001). Manuale di psicologia dello sviluppo. Taylor & Francis.
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o ottenere informazioni utili per valutare la stabilità temporale e/o il cambiamento
della persona nel tempo;
o classificare gli stadi o le sequenze dello sviluppo;
o formulare ipotesi relazionali dinamiche nello sviluppo attraverso domini differenti;
o trovare relazioni o nessi di causalità tra esperienze iniziali e risultati successivi.
Tuttavia, il disegno longitudinale presenta diversi limiti in quanto viene richiesta la
partecipazione dei soggetti per un lungo arco temporale. Per ovviare a questa problematica
spesso si fa ricorso a disegni trasversali 4.
 Il disegno microgenetico: studia il cambiamento in corso, racchiudendo le osservazioni in
brevi archi temporali, coincidenti con la manifestazione di nuovi fenomeni e cambiamenti
comportamentali del bambino. Un limite di questo disegno sperimentale è la mancanza di
informazioni sulla stabilità dei cambiamenti e sugli eventi che si verificano nel lungo
periodo.
Di seguito una tabella riassuntiva dei tre disegni di ricerca appena presentati in cui
vengono evidenziate le caratteristiche principali, i vantaggi e i limiti (Tabella 1).
Tabella 1. Tabella riassuntiva del disegno trasversale, longitudinale e microgenetico (Baumgartner, E., 2017).
4 Lis, A., & Venuti, P. (1996). L'osservazione nella psicologia dello sviluppo. Taylor & Francis
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2. Il singolo, la diade, il gruppo
In questa sede sembra opportuno sottolineare la necessità di collegare le scelte operative
concernenti i partecipanti ad una ricerca e il quadro teorico di riferimento. Risulta sempre
opportuno evidenziare la necessità di basare teoricamente l’osservazione del comportamento
infantile in quanto i risultati privi di sostegno teorico di riferimento sono privi di significato poiché non
possono essere interpretati in modo adeguato.
Prendiamo in esame le relazioni tra i bambini, la cui concettualizzazione è cambiata nel
corso del tempo in base ai quadri teorici di riferimento e alle unità di osservazione.
Negli anni Sessanta l’idea comune era che lo sviluppo e la crescita del bambino avvenisse
quasi unicamente all’interno delle relazioni con gli adulti significativi, considerati come responsabili
del benessere e dello sviluppo cognitivo, affettivo e sociale del bambino. Durante questi anni non
veniva data alcuna importanza alle esperienze sociali tra i pari. A partire dagli studi etologici si
inizia a prestare attenzione anche al ruolo dei coetanei che, insieme agli adulti, sono parte
integrante del mondo sociale del bambino e che quindi lo influenzano.
Negli anni Settanta le ricerche rivolgono allo studio della possibilità di scambi interpersonali
significativi tra i bambini. Gli obiettivi si concentravano prevalentemente su:
o La verifica dell’esistenza di interazioni cercando di stabilire la fase di esordio;
o La definizione delle modalità di interazione;
o L’identificazione delle differenze interattive nel sistema adulto – bambino e nel
sistema bambino – bambino.
La metodologia osservativa di questi studi veniva condotta in laboratori ideati come stanze
da gioco in cui si confrontavano le modalità di interazione e di gioco dei bambini con i propri
caregiver e con coetanei sconosciuti. In questo modo la variabile “familiarità” veniva
completamente esclusa, presentano un limite non indifferente, in quando decisiva rispetto alla
qualità affettiva dello scambio sociale.
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A partire dagli anni Ottanta si passa dall’approccio descrittivo al modello ecologico dello
sviluppo. Il nuovo obiettivo è quello di descrivere la qualità delle interazioni. L’osservazione non era
più condotta nei laboratori ma nei contesti di vita quotidiana dei bambini, come la propria casa,
l’asilo, la scuola. Le variabili prese in esame sono costituite dagli stimoli attorno ai quali avviene
l’interazione, la composizione del gruppo, la presenza o l’assenza dell’adulto, le peculiarità
dell’ambiente, il tipo di attività. Le dimensioni di affetto e cognizione non sono più considerate solo
dal punto di vista descrittivo ma anche esplicativo. Ciò ha portato a considerare la relazioni di
amicizia tra i bambini come un nuovo oggetto di indagine. Tra la metà degli anni Ottanta e gli
anni Novanta si studiava il rapporto amicale tra i bambini determinando così una nuova unità di
osservazione: la diade amicale.
Oggi le relazioni tra pari, prescindendo dalla forma, qualità o durata, vengono considerate
nel più ampio gruppo dei pari, entità sovraordinata che non coincide nella mera somma degli
individui che lo compongono ma possiede regole e proprietà di funzionamento proprie.
Da questo breve excursus possiamo evincere che la prima fase della metodologia
osservativa è la formulazione di una specifica domanda riferita ad un determinato quadro teorico.
Dalla domanda è possibile chiarire gli obiettivi e le scelte procedurali individuando le unità di
osservazione (partecipanti e variabili da rilevare). L’ulteriore passaggio è la scelta del come
osservare.
 Nel momento in cui si sceglie di esaminare il singolo l’oggetto di osservazione è il
comportamento sociale del bambino e, contemporaneamente, le reazioni del suo
interlocutore. La procedura prevede di prendere nota di tutti i comportamenti che il
bambino mette in atto nell’arco temporale stabilito dall’osservatore, individuando altresì
quali sono i destinatari delle sue azioni sociali e i feedback di questi in risposta alle iniziative
del bambino.
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Il gruppo di ricerca dell’Oxford Preschool Research Project ha predisposto una scheda di
notazione, adattata in italiano da Camaioni, Bascetta, Aureli (1988), per studiare la continuità
educativa tra la scuola dell’infanzia e la scuola elementare. Questa prevede un’osservazione
continuativa di 20 minuti, suddivisi in unità temporali di 1 minuto. Lo strumento permette di riportare
l’arco temporale al quale l’osservazione si riferisce, le attività svolte, il linguaggio e la codifica.
Quest’ultima è suddivisa in quattro dimensioni principali: l’attività, il livello cognitivo, il
comportamento sociale e il linguaggio. La tabella 2 rappresenta un esempio della griglia presa in
esame.
Tabella 2. Esempio della griglia di osservazione del singolo (Baumgartner, E., 2017).
 Quando si sceglie di osservare la coppia bisogna tenere conto contemporaneamente del
comportamento di entrambi i partecipanti. Ne consegue che il focus dell’osservazione si
concentra sull’attività congiunta e su gli effetti reciproci delle azioni.
In tal caso, tramite l’uso della scheda di osservazione (Tabella 3) è possibile rilevare
chiaramente il susseguirsi cronologico degli avvenimenti: ad esempio, quando due eventi si
presentano contemporaneamente si riportano sulla stessa riga. I comportamenti vengono quindi
organizzati in base all’ordine, al tempo, alla disposizione spaziale, alle azioni, ai gesti, alle
vocalizzazioni ed alle parole.
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Tabella 3. Scheda di osservazione della diade (Baumgartner, E., 2017).
 Quando è il gruppo ad essere sotto indagine il grado di complessità dell’osservazione
aumenta. Come già detto precedentemente, il gruppo è qualcosa di più e di diverso dalla
somma dei singoli membri che lo compongono; rappresenta un’entità dinamica con
proprie peculiarità e un proprio funzionamento. Risulta quindi necessario adottare un
metodo che permetta di descrivere le diverse configurazioni gruppali, le composizioni e la
stabilità in riferimento al contesto, il tipo di attività ecc. È inoltre auspicabile osservare la
percezione dei bambini delle aggregazioni all’interno del gruppo, le loro preferenze e/o i
rifiuti, la presenza o meno di bambini isolati. È altresì interessante indagare la presenza di
una possibile sovrapposizione tra le diverse aggregazioni, ossia l’appartenenza dei bambini
a più gruppi e le modificazioni del gruppo nel corso del tempo.
Quando il gruppo di bambini si crea naturalmente, dalla creazione di legami affettivi o
dall’attuazione di condotte comuni, è possibile utilizzare le mappe socio-cognitive sviluppate sulla
base delle “preferenze associative” espresse direttamente o indirettamente dai bambini mediante
l’attenzione reciproca, la quantità di tempo che si trascorre insieme, la ricerca di prossimità. Tutti
questi rappresentano degli elementi di natura sociale che i bambini sanno intuire e decodificare.
Tali dimensioni vengono indagate ponendo ai bambini delle domande, ammettendo che i
resoconti dei soggetti siano precisi e affidabili.
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Dalla raccolta di tutte le informazioni fornite da ciascun membro:
 è possibile ricavare una mappa delle relazioni all’interno del gruppo;
 si definiscono le identità dei singoli all’interno delle relazioni;
 si individuano i legami creatisi e la loro intensità;
 si mettono in luce eventuali condizioni di isolamento sociale,
 si evidenzia la presenza di sottogruppi all’interno della rete complessiva;
 la centralità/marginalità dei singoli all’interno dei sottogruppi di appartenenza.
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3. Strategie di campionamento dei soggetti
Una delle prime scelte operative da dover compiere nell’osservazione del singolo bambino
è il campionamento, ovvero la selezione di un campione rappresentativo della popolazione che si
vuole studiare. Tra le strategie possibili troviamo:
 Individuo focale: consiste nell’osservazione di un bambino alla volta per un periodo di
tempo prolungato. In questo modo è possibile prendere nota e descrivere rigorosamente e
nel dettaglio la condotta del soggetto. Tuttavia, tale strategia non è utile se l’obiettivo è
quello di rintracciare fenomeni inusuali o rari poiché potrebbero non essere manifestati
dall’individuo scelto.
 Scansione rapida: tutti i membri del gruppo vengono osservati rapidamente e ad alcune
condotte specifiche di ciascuno vengono dedicati brevi intervalli temporali che variano da
alcuni secondi a un minuto. In tal caso il grado di dettaglio della metodologia è esiguo. Si
può ricavare la comparsa di un evento particolare ma non è possibile approfondirne le
caratteristiche. Ne consegue che risulta auspicabile utilizzare tale procedura quando il fine
è quello di notare fenomeni frequenti e regolari tra più soggetti.
 Campionamento dei comportamenti: il focus dell’osservazione non è più l’individuo ma lo
specifico comportamento. Viene, dunque, osservato il soggetto che ha una condotta
specifica come ad esempio un comportamento aggressivo. Questa procedura è utile
quando il dato che si vuole analizzare è poco frequente e si presenta in modo discontinuo
e irregolare. È necessario prestare attenzione al gruppo per intero e predisporre le
caratteristiche situazionali che permettano l’osservazione simultanea di tutti i suoi membri.
L’aula rappresenta un buon setting per questa procedura al contrario di uno spazio aperto
e non circoscritto adeguatamente 2.
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Tabella 4. Tabella riassuntiva del campionamento per individuo focale, scansione rapida e comportamento
(Baumgartner, E., 2017).
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Filippo Petruccelli - Cosa osservare
1. Gli oggetti dell’osservazione
Possiamo distinguere i comportamenti oggetto di osservazione in due macro-categorie:
 Gli eventi momentanei corrispondono ai fenomeni circoscritti in un preciso arco temporale
e vengono misurati in termini di la frequenza. Più nello specifico, viene rilevato quante volte
un bambino mette in atto un determinato comportamento, come ad esempio, toccare un
oggetto, sorridere, vocalizzare, piangere ecc.
 Gli stati, invece, rappresentano i pattern comportamentali durevoli nel tempo, caratterizzati
da un momento di inizio e uno di fine. In questo caso viene preso in considerazione il tempo
medio, totale o percentuale che il bambino dedica a ciascuna attività oppure che viene
rilevato in determinate circostanze. Ad esempio, il tempo di veglia e il tempo di sonno
nell’arco della giornata, il tempo impiegato nella conversazione con i pari oppure nel
gioco ecc.
Combinando durata e frequenza del comportamento osservato è, inoltre, possibile
ottenere quattro tipologie di condotta12:
 Momentaneo e frequente, come ad esempio, il battito degli occhi;
 Momentaneo e infrequente, come ad esempio, uno starnuto;
 Durevole e frequente, come ad esempio, il parlare;
 Durevole e infrequente, come ad esempio, un comportamento aggressivo.
Le strategie di rilevazione, la durata delle osservazioni e le misure ricavate dai dati sono
strettamente dipendenti dalla natura dei comportamenti.
1 Sackett, G. P. (1978). Observing behavior: I. Theory and applications in mental retardation.

2 D'Odorico, L. (1990). L'osservazione del comportamento infantile. Cortina.
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Se l’osservazione ricade su eventi o stati infrequenti, è auspicabile utilizzare sedute protratte
nel tempo; al contrario, se gli stati o gli eventi sono frequenti le sedute di osservazione possono
essere circoscritte nel tempo, brevi e intervallate.
Ipotizziamo di voler osservare comportamenti prosociali nei bambini (eventi infrequenti), è
evidente che le osservazioni del gruppo devono implicare lunghi periodi di tempo (dai 30 ai 40
minuti), devono essere effettuate in diverse circostanze così da poter ottenere risultati concernenti
situazioni sociali differenti (all’entrata della scuola, durante il gioco libero, nell’ora di pranzo o
quando sono in cortile). Diversamente, se ciò che si vuole osservare sono le differenze di genere
durante il gioco (comportamenti durevoli e frequenti) è possibile osservare i bambini per brevi
intervalli temporali (ad esempio 5 minuti), nella stessa situazione3.
3 Baumgartner, E. (2017). L’osservazione del comportamento infantile. Teorie e strumenti. Carocci editore S.p.A., Roma.
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2. Frequenza, durata, latenza, intensità e densità
La natura del comportamento oggetto di interesse condiziona la tipologia di misura che è
possibile ricavare.
 La frequenza indica il numero di volte in cui un determinato stato o evento si manifesta. La
misura della frequenza è la più comunemente usata, e anche la più semplice da calcolare. Le
frequenze possono essere distinte in assoluta e proporzionale:
o La frequenza assoluta, ovvero il numero di osservazioni del comportamento, calcolabile
tramite una semplice somma.
o La frequenza proporzionale si ottiene calcolando la proporzione di un determinato
evento sul totale di tutti gli eventi osservati.
Risulta necessario prestare molta attenzione all’interpretazione della frequenza di un
comportamento. Il significato sottostante le misure di frequenza non è, e non deve essere
considerato, univoco. In alcune circostanze, ad esempio, la comparsa di uno specifico
comportamento potrebbe indicare un evento di sviluppo significativo; in altri, invece, la frequenza
non risulta essere un dato sufficiente per l’interpretazione e va dunque integrata con altre
misurazioni per comprenderne il significato.
 La durata viene riferita a stati comportamentali, anch’essa distinta in assoluta e relativa:
o La durata assoluta indica la durata globale di un comportamento;
o La durata relativa viene considerata in rapporto al tempo totale di osservazione e
fornisce informazioni circa il tempo impiegato in uno specifico stato comportamentale.
Anche la durata, così come la frequenza, non può essere considerata un indicatore chiaro
e sufficiente in termini di sviluppo, sebbene correlata ad altre variabili e misure, fornisce
informazioni importanti circa l’evoluzione di specifici fenomeni. In altre parole, può essere
considerata necessaria ma non sufficiente per una descrizione esaustiva.
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Combinando le informazioni ricavate dalla frequenza e dalla durata possiamo
comprendere le diverse funzioni dello stesso comportamento. Ad esempio, dal confronto di due
coppie madre-bambino durante l’allattamento è stato possibile osservare come in una coppia il
ciclo suzione-pausa era determinato da brevi momenti di suzione con frequenti pause di breve
durata; nell’altra coppia le fasi di suzione erano più lunghe e le pause meno frequenti ma di durata
di gran lunga superiore. In quest’ultima coppia durante le pause la madre parlava al bambino, gli
sorrideva e lo accarezzava; nell’altra, invece, essendo le pause più brevi l’interazione sociale e la
stimolazione materna erano limitate. Dunque, è possibile evincere come nella prima coppia le
pause e la stimolazione materna avessero una funzione di incoraggiamento per il bambino (pause
funzionali), nella seconda le pause conducevano all’interazione sociale (pause sociali).
 L’intervallo di latenza tra un determinato evento, definito in termini di tempo, e la prima
occorrenza di un comportamento. La latenza indica dunque l’intervallo temporale in cui è
assente un comportamento prima di ricomparire. Questa misura permette di valutare il grado
di prontezza o disponibilità all’agire, l’interesse verso uno stimolo (tramite, ad esempio, il tempo
che intercorre tra la presentazione dell’oggetto e il momento in cui il bambino interagisce con
questo), fornisce informazioni concernenti il temperamento (si pensi all’inibizione ricavabile dal
tempo che il bambino impiega per intraprendere un’iniziativa sociale).
 L’intensità rappresenta il grado in cui si manifesta un determinato comportamento. Si basa su
scale determinate a priori come strumenti di valutazione con diversi punteggi. Si ipotizzi di voler
valutare i comportamenti aggressivi, saremmo interessati non solo alla frequenza ma anche
all’intensità della condotta che potremmo valutare su una scala a 5 passi: estremamente
aggressivo, molto aggressivo, moderatamente aggressivo, appena aggressivo, per niente
aggressivo.
Risulta evidente come la valutazione dell’intensità, in questo caso, derivi da una
valutazione soggettiva dell’osservatore, non esente da bias. Ne conseguono problematiche di
attendibilità a differenza di altri indici più oggettivi. Tuttavia, in alcuni ambiti della ricerca la misura
dell’intensità risulta essere indicata, come ad esempio nello studio delle emozioni.
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 La densità è intesa come la pervasività di una condotta rispetto alle altre. Ad esempio, se
l’obiettivo di ricerca è quello di esaminare il livello di partecipazione sociale al gioco e
osserviamo che un bambino trascorre il 70% del tempo a giocare da solo, contrariamente al
compagno che suddivide il suo tempo in diverse attività (gioco parallelo, gioco solitario, gioco
collaborativo ecc.), è possibile ipotizzare che lo stile di gioco del primo bambino presenti
un’elevata densità di modalità solitaria di gioco2.
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3. Strategie di rilevazione del comportamento
La scelta delle strategie di rilevamento da parte dell’osservatore viene influenzata: dal tipo
di informazioni che si vogliono rilevare, dalla natura dei comportamenti oggetto di indagine e dalla
tecnica di osservazione che si intende utilizzare per la loro registrazioni. Bakeman e Gottman
propongono una classificazione delle procedure per la rilevazione dei dati:4
 La strategia di rilevazione per eventi risulta essere la più adatta se l’obiettivo del ricercatore è
quello di verificare la presenza o l’assenza di uno specifico comportamento o la frequenza con
cui questo si manifesta5. Inoltre, può essere utilizzata tenendo conto del momento in cui si
verifica l’evento da rilevare e la sua durata oppure rinunciando alla raccolta di informazioni di
carattere temporale.
Baumgartner, E. (2017).
4 Bakeman, R., & Brownlee, J. R. (1980). The strategic use of parallel play: A sequential analysis. Child development, 873-878.
5 Cassibba, R. e Salerni, N. (2014). Osservare i bambini: tecniche ed esercizi. Roma: Carocci editore.
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La rilevazione di eventi senza informazioni temporali risulta essere senza dubbio la forma più
semplice di tale strategia. Le informazioni ottenute risultano utili per formarsi un’idea sullo stile di
comportamento individuale, sulla frequenza media di manifestazione del comportamento e
sull’evoluzione di uno o più fenomeni oggetto di interesse6.
Ad esempio, ipotizziamo di voler indagare la frequenza con cui i bambini in età prescolare:
1. Si trovano in opposizione tra loro;
2. Si colpiscono;
3. Chiedono aiuto.
La scheda rilevazione potrebbe essere impostata come segue:
L’osservatore segnerà ogni volta verificarsi di uno dei tre comportamenti stabiliti nella
scheda. In questo modo è possibile ottenere: misure di frequenza assolute e relative e misure al
minuto7.
6 Baumgartner, E. (2017). L’osservazione del comportamento infantile. Teorie e strumenti. Carocci editore S.p.A., Roma
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Se oltre alla frequenza si vuole rilevare anche l’ordine dei fenomeni è necessario che il
sistema di codifica sia costituito da categorie esaustive e mutualmente esclusive. In altre parole,
devono essere previsti tutti i comportamenti da includere all’interno della categoria, a cui viene
associato uno e un solo codice. In questo modo non si avranno mai codici uguali consecutivi e, a
prescindere dalla persistenza dell’evento, verranno rilevati tutti i cambiamenti di comportamenti
ed il passaggio dall’uno all’altro secondo l’ordine temporale in cui si succedono. La registrazione
sequenziale degli eventi risulta utile per la lettura dell’organizzazione temporale dei
comportamenti, impossibile attraverso la sola rilevazione delle frequenze con cui essi si verificano.
La scheda rilevazione potrebbe essere impostata come segue:
La rilevazione per eventi è la rilevazione più facile poiché lo sperimentatore deve solo
annotare se la condotta viene presentata o meno, oppure quante volte, durante l’osservazione, è
presente. Tuttavia, un limite di questa osservazione è l’assenza di informazioni circa la natura
temporale dei comportamenti rilevanti, come ad esempio la loro durata8.
Tramite la rilevazione di eventi con informazioni temporali è possibile una rilevazione degli
elementi oggetto di osservazione in modo più completo. La variabile “tempo” non viene
manipolata, perciò il comportamento rilevato viene rispettato nella sua durata effettiva. Risulta
inoltre possibile identificare il momento preciso che segna l’esordio un dato comportamento.
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Viene inoltre calcolata la durata media del fenomeno osservato, il tempo totale del
comportamento manifestato e la percentuale di tempo in cui quel dato evento si verifica sul
tempo totale di osservazione.
Data la complessità di tale metodologia, è necessario che la rilevazione sia effettuata
tramite l’utilizzo della videoregistrazione degli eventi o, se condotta dal vivo, tramite l’utilizzo di
apparecchiatura che consentano di registrare i codici e contemporaneamente, di registrare il
tempo.
Tenendo conto del momento in cui i comportamenti si manifestano, del loro decorso e
della successione in cui gli eventi si susseguono, tale metodo risulta essere quello più accurato nella
descrizione dei fenomeni studiati.
Riassumendo, per facilitare l’applicazione delle strategie di rilevazione per eventi è
necessario predisporre un foglio di osservazione che in cui vengono stabiliti aprioristicamente i
comportamenti che si intende osservare. Lo sperimentatore, in questo modo, ha il compito di
annotare semplicemente il numero di volte in cui ciascuna condotta viene messa in atto.
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La strategia di rilevazione per eventi è assai utile nei casi in cui:
 I comportamenti oggetto di interesse presentano una frequenza scarsa e irregolare;
 I comportamenti oggetto di interesse hanno breve durata;
 Non risulta possibile effettuare videoregistrazioni ma solamente la registrazione diretta
dei comportamenti. In questi casi è consigliabile fare uso di una modalità di rilevazione
piuttosto semplice;
 Non risulta possibile videoregistrare a causa dell’estensione del contesto osservativo,
come l’osservazione di un gruppo di soggetti in un parco giochi in cui la videocamera
non può coprire l’intera inquadratura.
In questo caso le misure ricavabili per ogni categoria comportamentale sono:
 La frequenza assoluta di comparsa che consiste nella somma del numero di volte in cui
la condotta da osservare si è manifestata;
 La frequenza proporzionale rispetto al tempo di osservazione, ovvero la frequenza
assoluta della condotta che viene divisa per la durata (in minuti o in secondi)
dell’osservazione. Il calcolo della frequenza proporzionale risulta necessaria ai fini del
confronto di osservazioni di durata differente. Se, ad esempio, si vuole confrontare il
comportamento di un soggetto per il quale si hanno a disposizione 20 minuti di
osservazione con il comportamento di un altro di cui si hanno solo 10 minuti di
osservazione sarebbe sbagliato scegliere di utilizzare la frequenza assoluta di comparsa
dei comportamenti;
 La misura di frequenza al minuto ovvero la frequenza con cui un dato evento si
manifesta sul tempo totale di osservazione espresso in minuti9;
 La percentuale di comparsa calcolata dividendo la frequenza assoluta del
comportamento per il numero complessivo di eventi rilevati nell’osservazione,
moltiplicato per 100.
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 La rilevazione per intervalli temporali pone come assunto di base che gli intervalli temporali
durante i quali vengono rilevati gli eventi, rappresentino campioni significativi del
comportamento reale. L’osservatore rileva quindi il fenomeno oggetto di interesse per intervalli
di tempo. Tale strategia può essere distinta in continua o discontinua. Nel primo caso, la
durata dell’osservazione è scandita da intervalli consecutivi in cui viene rilevato ciò che
accade; nel secondo caso, l’osservazione viene effettuata ad intervalli temporali ripetuti,
quindi non continui.
La rilevazione per intervalli temporali continui prevede che l’osservazione venga suddivisa
in brevi intervalli temporali, che solitamente vanno dai 5 ai 15 secondi. L’osservatore ha il compito
di osservare per ogni intervallo di tempo l’occorrenza o l’assenza dei comportamenti oggetto di
interesse. Se tali comportamenti non si manifestano l’intervallo non verrà codificato (ibidem).
Tale strategia in questione risulta essere pratica e molto semplice da utilizzare. Al fine di
facilitare il processo di osservazione, viene utilizzata una griglia di codifica ripartita in intervalli
temporali e dispositivi acustici utili alla segnalazione della fine dell’intervallo.
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Tuttavia, il maggiore svantaggio è rappresentato dall’ampiezza dell’intervallo. Nei casi in
cui l’intervallo è molto breve i comportamenti potrebbero essere interrotti artificialmente; quando
l’intervallo è troppo lungo è possibile che si abbia la necessità di selezione quale tra i fenomeni
osservati vadano rilevati. Per ridurre le distorsioni sarebbe bene considerare come intervalli dei
tempi di durata inferiori al più breve degli eventi da codificare. Ad esempio, se la manipolazione
media di un oggetto da parte del bambino varia tra i 7 e i 10 secondi si sceglierà un intervallo
temporale di codifica di 5 secondi.
Per ogni comportamento osservato il ricercatore assegna uno e un solo codice. Nel caso in
cui si manifestino più comportamenti, possono essere adottati diversi criteri di scelta:
o L’osservatore codifica l’attività dominante, ovvero quella che si manifesta con una
durata superiore alle altre nello stesso intervallo di tempo;
o L’osservatore codifica l’evento soltanto la prima volta che si manifesta in uno specifico
intervallo di tempo;
o L’osservatore codifica ciò che succede nell’instante in cui l’intervallo sta per
concludersi.
In quest’ultimo caso si parla di campionatura momentanea o istantanea10.
In sintesi, la strategia di codifica continua di intervalli temporali è adeguata alla rilevazione
tutti quei comportamenti di una certa durata e/o frequenti nel tempo piuttosto che per la
rilevazione di comportamenti momentanei.
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In tal caso, le misure ricavabili per ciascuna categoria comportamentale sono:
 La frequenza di comparsa rappresentata dal numero degli intervalli non consecutivi in
cui si verifica il comportamento;
 La durata complessiva ottenuta moltiplicando il numero totale degli intervalli in cui la
condotta si è manifestata per la lunghezza dell’intervallo;
 La durata media ottenuta dividendo la durata complessiva di un dato comportamento
per la frequenza di comparsa del comportamento stesso;
 La percentuale di tempo occupato rispetto alla durata totale dell’osservazione che si
ottiene dividendo la durata complessiva del comportamento per la durata totale
dell’osservazione, moltiplicato per 100. Questa misurazione risulta utile al fine di
confrontare osservazioni di differente durata3.
La rilevazione per intervalli temporali discontinui è caratterizzata dall’osservazione
intermittente. Esistono tre principali modalità di rilevazione discontinua:
 La forma di rilevazione per intervalli temporali più diffusa è quella per intervalli parziali ed
è una procedura a metà tra la rilevazione continua e intermittente. La durata totale
dell’osservazione viene divisa in intervalli consecutivi, i quali prevedono un tempo di
osservazione di 10 secondi ed uno più breve di registrazione di 5 secondi. Il fatto che la
rilevazione sia discontinua ed intervallata dai periodi di registrazione permette di
ottenere una maggiore accuratezza delle rilevazioni in quanto i tempi di osservazione e
quelli di rilevazione non coincidono. Tale strategia è di facile applicazione, previo
addestramento dell’osservatore, e può essere utilizzata senza l’ausilio di apparecchi
elettronici ma semplicemente tramite l’osservazione carta matita.
3 Cassibba, R. e Salerni, N. (2014). Osservare i bambini: tecniche ed esercizi. Roma: Carocci editore
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Se si pone il problema della selezione di uno tra più fenomeni oggetto di interesse a causa
dell’ampiezza del problema, si utilizzano gli stessi criteri utilizzati per la rilevazione continua11.
 La rilevazione ad intervalli intermittenti richiede che distribuzione dei comportamenti sia
uniforme e frequente: in assenza di tali requisiti risulta inadeguata. Inoltre, non risulta utile
il suo utilizzo per ricostruire la sequenza dei comportamenti dato che gli intervalli
temporali non sono consecutivi.
 Un’ulteriore tipologia di rilevazione per intervalli discontinui è la campionatura
momentanea o istantanea che prevede la rilevazione degli eventi alla fine di ogni
intervallo temporale. Per essere valida, tale strategia deve prevedere degli intervalli che
non superino i 20 secondi di tempo.
Tale strategia non permette la misurazione delle differenti durate di un fenomeno e
sottostima il numero di eventi infrequenti. Risulta funzionale il suo utilizzo solo quando i
comportamenti sono regolari, frequenti ed abbiano durata simile. Inoltre, la campionatura
momentanea viene preferita nei casi in cui la ricerca richieda che l’osservazione preveda una
durata prolungata. Il metodo favorisce una raccolta dei dati maggiormente accurata quando le
rilevazioni vanno dai 10 ai 30 secondi. Di contro, l’attendibilità si riduce quando l’osservazione ha
una durata di 60 secondi o più12.
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Filippo Petruccelli - Dove osservare
1. I luoghi dell’osservazione
La scelta dell’ambiente rappresenta una delle fasi della progettazione della ricerca.
Questa deve essere effettuata tenendo bene a mente quali sono le finalità dell’osservazione e
qual è il tipo di dati che si vuole ottenere. Non esistono ambienti stabiliti aprioristicamente adatti. Il
progetto di ricerca va basato su ipotesi teoriche e operative da verificare e sul modo in cui si
pensa di poter generalizzare i risultati1.
L’osservazione del bambino può essere condotta in ambienti che costituiscono scenari di
vita quotidiana per il piccolo, come la scuola, l’abitazione, il parco giochi o l’asilo nido oppure si
può scegliere di effettuare la rilevazione del suo comportamento all’interno di un setting
maggiormente strutturato come il laboratorio.
Wright, nell’intento di fornire una descrizione di quelli che sono i possibili scenari in cui
l’osservazione si svolge, distingue l’ambiente dalla situazione:
 L’autore parla di ambiente per riferirsi ad un’unità di luogo e di tempo in cui è possibile
riscontrare alcune peculiari condizioni. La scuola dell’infanzia costituisce, ad esempio, un
ambiente definito dal luogo, dallo spazio e dalle persone che ne fanno parte;
 Parla, invece, di situazione quando in ogni ambiente si vanno a delineare alcune
circostanze specifiche. L’ambiente “scuola dell’infanzia” può, ad esempio, determinare
una situazione in cui un bambino che vuole giocare incontrerà l’insegnante, i suoi
compagni, uno scivolo in giardino…
In particolare, parliamo di situazione per riferirci a categorie di eventi psicologicamente
significativi, mentre usiamo il termine ambiente per descrivere un insieme di caratteristiche fisiche2.
2 Wright, H. F. (1960). Observational child study. Handbook of research methods in child development, 71-139.
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Distinguendo i concetti “ambiente” e “situazione” l’autore assume che:
 In un determinato ambiente vengono a crearsi alcune situazioni e non altre;
 Ambiente e situazioni non sono univocamente in relazione. Infatti, situazioni piuttosto diverse
tra loro possono essere riscontrate in uno stesso ambiente, così come situazioni simili
possono verificarsi in ambienti differenti;
 L’influenza della situazione sul comportamento del bambino è maggiore rispetto
all’influenza dell’ambiente.
Ad esempio, poniamo di voler studiare le modalità di interazione sociale dei bambini
all’interno di una scuola dell’infanzia. È auspicabile effettuare le osservazioni in situazioni di gioco
libero piuttosto che durante attività strutturate. In quest’ultimo caso, infatti, i bambini
rivolgerebbero tutta la loro attenzione all’insegnante, rendendo così difficile la rilevazione della
qualità dell’interazione tra pari.
La suddivisione di Wright non deve essere interpretata in modo strettamente dicotomico. Al
contrario, l’invito è quello a prendere in considerazione entrambi gli aspetti evitando di confonderli
tra loro. Ambiente e situazione si pongono su livelli differenti di descrizione e spiegazione di ciò che
viene osservato.
Baley propone due criteri utili a distinguere diverse tipologie di studi osservativi. L’autore
parla di:
 Grado di strutturazione dell’ambiente, riferendosi alla distinzione tra ambiente naturale e
ambiente artificiale;
 Grado di strutturazione delle situazioni, discriminando tra osservazione naturalistica, ovvero
mera registrazione del comportamento spontaneo, e osservazione in condizioni controllate,
in cui le situazioni vengono predisposte secondo determinati criteri con l’obiettivo di favorire
la manifestazione di determinate condotte3.
3 Baley K.D. (1982). Metodi della ricercar sociale. Il Mulino, Bologna.
4 di 14
La combinazione di questi due parametri pone in essere una tabella (tabella 1) a doppia
entrata che definisce in modo sintetico le possibili tipologie degli studi osservativi.
Tabella 1. Tipologia degli studi osservativi (Baumgartner, E. (2017).
Nella conduzione di studi all’interno di contesti naturali, l’osservatore può non apportare
alcuna modifica all’ambiente oppure scegliere di manipolare le condizioni ambientali. Ad
esempio, è possibile condurre un’osservazione in un asilo nido promuovendo l’utilizzo nuovi
materiali con l’obiettivo di confrontare le attività indotte dai materiali proposti e le attività che
vedono solitamente coinvolti i bambini4.
Allo stesso modo, in laboratorio possiamo creare alcune delle condizioni che riproducono
fedelmente l’ambiente familiare del bambino. In questo caso l’osservatore può considerare il
comportamento spontaneo oppure introdurre manipolazioni sperimentali delle variabili prese in
esame. Il fine è quello di confrontare il gruppo sperimentale con il gruppo di controllo. Questi
possono anche non essere due gruppi distinti, bensì rappresentati dagli stessi soggetti
confrontando i loro comportamenti in presenza e in assenza delle manipolazioni sperimentali
(ibidem).
5 di 14
È opportuno sottolineare che l’ambiente naturale non rappresenta un sinonimo di ricerca
osservativa né una garanzia di validità. È possibile, infatti, che vengano introdotti nell’ambiente
naturale degli elementi troppo artificiosi che, in quanto tali, indeboliscono il concetto di validità.
Proponiamo un esempio per meglio spiegare quest’ultima condizione.
Ipotizziamo di introdurre all’interno di un asilo nido un cavalletto con una videocamera
oppure poniamo sia necessario separare i bambini dal gruppo in modo da osservarli singolarmente
in un luogo esente da rumori e dalla presenza dei coetanei. In queste condizioni i bambini
potrebbero impegnarsi per lungo tempo ad osservare il nuovo ambiente oppure la videocamera.
Sebbene, in questo caso, l’asilo nido sia un ambiente strettamente familiare per i bambini,
l’introduzione di stimoli artificiosi altera la “naturalità” dell’ambiente in cui viene condotta
l’osservazione. In altre parole, una ricerca non può e non deve essere considerata
“ecologicamente” valida semplicemente perché condotta in un ambiente naturale.
È necessario, al contrario, che venga garantita la validità ecologica. Bronfenbrenner
definisce la validità ecologica come il grado in cui l’ambiente della sperimentazione ha
esattamente le peculiarità che il ricercatore suppone. In altre parole, è importante considerare
come la situazione dell’osservazione viene colta e interpretata dai partecipanti all’osservazione
stessa5.
Si può considerare il laboratorio come un ambiente ecologicamente valido solo se
l’interpretazione della situazione dei partecipanti alla ricerca è sovrapponibile a quella assunta
dall’osservatore.
5 Bronfenbrenner, U. (1986). Ecologia dello sviluppo umano (L. Camaioni, Trans.). Bologna: Il Mulino (Original work published
1979).
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La scelta dell’ambiente rappresenta una delle fasi della progettazione della ricerca.
Questa deve essere effettuata tenendo bene a mente quali sono le finalità dell’osservazione e
qual è il tipo di dati che si vuole ottenere. Non esistono ambienti stabiliti aprioristicamente come
adatti. Il progetto di ricerca va basato su ipotesi teoriche e operative da verificare e sul modo in
cui si pensa di poter generalizzare i risultati6.
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2. I differenti livelli di strutturazione del contesto
Di particolare rilevanza è il contesto in cui si svolge l’osservazione. A seconda del fatto che
vengano o meno inserite e manipolate delle variabili per ottenere parametri di confronto uniformi,
il contesto può essere naturale o semi-strutturato o strutturato.
La metodologia dell’osservazione in contesti naturali è stata tra le prime ad essere utilizzata
dalla psicologia dello sviluppo e dalla psicoanalisi.
In un secondo momento, grazie ad altri contributi teorici, da parte della psicologia
cognitiva, della psicologia comportamentista, della teoria dell’attaccamento, dell’Infant Research
e dell’approccio sistemico, sono state sviluppate altri metodi osservativi di tipo sperimentale.
L’obiettivo era quello di poter osservare il soggetto e la sua relazione, diadica o triadica, in
laboratorio mediante l’inserimento di diverse variabili che avrebbero permesso al clinico o al
ricercatore di esaminare alcuni fenomeni che non si sarebbero potuti cogliere attraverso
l’osservazione naturalistica.
Gli imprescindibili elementi forniti dalle osservazioni in contesti naturali e in contesti
sperimentali devono essere utilizzati per mezzo di una metodologia integrata.
Gli studi che utilizzano contesti naturali ottengono risultati circa il comportamento osservato
nelle sue manifestazioni più spontanee; la situazione sperimentale, invece, consente di ottenere
ulteriori elementi che sarebbe impossibile osservare in un setting naturale. Le variabili inserite in un
contesto strutturato sono, infatti, selezionate, controllate e modificate dal ricercatore7.
Le tecniche osservative, che studiano i soggetti nel loro ambiente naturale e nell’ambiente
specifico in cui un determinato comportamento può essere messo in atto, sono state perfezionate
notevolmente grazie alla grande importanza riconosciuta agli studi sul campo.
7 Imasciati, A. e Cena L. (2009) I bambini e i loro caregivers. Metodi e strumenti per l’osservazione clinica della relazione e
per l’intervento. Roma: Borla
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Infatti, non si può considerare valido un ambiente di osservazione solo per il fatto di essere
naturale, né può essere definito in modo univoco. Per ogni situazione ambientale è opportuno
verificare il grado di adattabilità e di naturalezza dei soggetti che vengono in esso inseriti. Le
peculiarità che il ricercatore assume o suppone non sempre sono coerenti con l’ambiente di cui i
soggetti hanno esperienza.
In modo più esplicativo, è possibile sostenere che la casa di un bambino piccolo sia un
ambiente sia naturale che familiare, ma se l’osservazione e la registrazione dei dati avvenisse in
una stanza nella quale il bambino non trascorre ordinariamente il suo tempo, quell’ambiente
perderà la caratteristica di naturalezza per quel bambino e, di conseguenza, i dati ottenuti non
saranno validi o generalizzabili.
Ancora, si pensi a quanto sia significativa la scelta di un ambiente familiare o strutturato se
l’obiettivo di ricerca è quello di studiare la proporzione degli sguardi di un bambino di 5 mesi rivolti
agli oggetti e alla madre. È noto che il bambino così piccolo inserito in un contesto che non
conosce impiegherà molto tempo nell’esplorarlo con tutti i suoi sensi, inclusa quindi la vista,
fissando gli oggetti in esso presenti.
Ciò che cerchiamo di evidenziare con questi esempi è l’importanza della valutazione
dell’ambiente in ogni fase di progettazione di ricerca. Ciò che bisogna domandarsi è se
l’ambiente selezionato permette la rilevazione di tutti quei dati che si ha intenzione di analizzare.
Ne consegue che la scelta dell’ambiente deve avvenire sulla base delle ipotesi di ricerca, delle
domande alle quali si cerca risposta e del grado di generabilità dei risultati.
Per effettuare la scelta dell’ambiente di osservazione risulta piuttosto utile utilizzare le
informazioni ricavate da ricerche svoltesi in ambienti e situazioni diverse, al fine di ottenere dei
principi generali che determinino i fenomeni evolutivi in tutti i contesti.
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È, quindi, il contesto libero o strutturato in cui si agisce che definisce l’ambiente di
osservazione.
 L’obiettivo che si persegue nella situazione di contesto libero è la registrazione dei
comportamenti e delle interazioni così come accadono, senza alcun tipo di modificazione
o manipolazione dell’ambiente in cui sono inseriti i soggetti della ricerca. Il suo utilizzo risulta
funzionale alla creazione di nuove ipotesi per la ricerca futura e all’ottenimento di
informazioni circa i fenomeni che necessitano di essere maggiormente indagati;
 L’osservazione in un contesto strutturato può essere svolta all’interno dell’ambito familiare, di
quello educativo ma anche in laboratorio. Nonostante vengano inserite e controllate delle
variabili fondamentali e venga ristretto il focus dell’osservazione ad alcuni determinati
aspetti comportamentali, si cerca di mantenere la situazione libera e naturale al limite
massimo delle possibilità.
Qualsiasi ambiente di osservazione è determinato da vantaggi e svantaggi, opportunità e
limiti e influenza diverse sfumature del comportamento. È quindi di fondamentale importanza
selezionare con cura nella fase di progettazione quale sia l’ambiente più idoneo per quella
determinata ricerca e, nella fase di discussione, fare riferimento alla scelta effettuata
nell’interpretazione dei risultati ottenuti in quello specifico ambiente e non in un altro. Il contesto,
infatti, rappresenta un’ulteriore variabile della ricerca osservativa che va presa in considerazione
nell’interpretazione dei dati8.
8 Lis, A. e Venuti, P. (1996). L’osservazione nella psicologia dello sviluppo. Firenze: Giunti Gruppo Editoriale.
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3. Cosa tenere a mente nella scelta del contesto

osservativo
Come già detto precedentemente, l’osservazione può essere svolta sul campo (ambiente
naturale) o in laboratorio (ambiente artificiale).
Ciò che distingue la metodologia osservativa dal metodo sperimentale non è il luogo in cui
avviene la rilevazione dei dati bensì il ruolo del ricercatore in riferimento alle variabili indipendenti.
Nel caso dell’osservazione, infatti, egli si occupa della descrizione del fenomeno oggetto di
interesse, rinunciando al controllo delle variabili indipendenti. D’altro canto, nel caso del metodo
sperimentale, il ricercatore assume un ruolo attivo di manipolazione.
Ci si appella al metodo osservativo quando si vuole rilevare il comportamento spontaneo e
quindi il soggetto non deve cambiare la propria condotta abituale al fine di rispondere alle
richieste della ricerca e dello sperimentatore.
Viene utilizzata l’espressione “osservazione naturalistica” per riferirsi a quella tipologia di
rilevazione in cui l’oggetto di studio non subisce alcuna manipolazione o modificazione da parte
del ricercatore.
Quando si parla di “osservazione in condizioni controllate” non ci si riferisce alla
sperimentazione vera e propria in quanto non vi è la manipolazione delle variabili indipendenti. In
questi casi, infatti, lo sperimentatore si limita a controllare e predisporre alcuni aspetti situazionali
che, coerentemente con la sua ipotesi di ricerca, possono favorire l’emergere spontaneo di
determinati comportamenti. Per esemplificare quanto detto, immaginiamo di voler studiare la
produzione linguistica dei bambini durante i primi anni di vita. In questo caso, è possibile effettuare
delle osservazioni nel contesto naturale dell’asilo nido durante l’attività di “lettura delle immagini”
condotta dall’insegnante. Questa metodologia permette di esporre tutti i soggetti sperimentali agli
stessi stimoli ambientali ma esula dal controllare ulteriormente la situazione (ad esempio, non
fornisce specifiche consegne e raccomandazioni all’adulto circa le modalità di conduzione
dell’attività prestabilita).
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Bailey ha fornito una rassegna delle tipologie di studi osservativi (tabella 2):
Tabella 2. Tipologia di studi osservativi secondo Bailey
(Mantovani, S. (1998). La ricerca sul campo in educazione. I metodi qualitativi. Milano: Mondadori P. 86)
Risulta quindi sbagliato pensare all’osservazione all’interno di un ambiente naturale come
all’assenza di strutturazione del contesto. Le osservazioni condotte sul campo possono implicare
diversi livelli di strutturazione, così come le osservazioni in laboratorio. Anche all’interno di
quest’ultimo, infatti, è possibile riprodurre una situazione naturale, riproducendo contesti ecologici
familiari per coloro i quali partecipano alla ricerca.
In altre parole, è fondamentale sottolineare come non possa esistere una linea netta di
divisione tra ricerca osservativa e ricerca sperimentale. Piuttosto tale distinzione si esplica lungo un
continuum ai cui estremi troviamo da una parte la rilevazione del comportamento spontaneo e
dall’altra la manipolazione della variabile indipendente.
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Tra ricerca osservativa e ricerca sperimentale non esistono differenze di “dignità” ma
piuttosto di praticabilità: la verifica di ipotesi tramite l’osservazione può fornire dati necessari alla
ricerca sperimentale, come ad esempio quali aspetti e quali manipolazioni sperimentali
dovrebbero essere tralasciati per evitare distorsioni nella comprensione di un comportamento
oggetto di esame. Inoltre, non sempre è necessario provocare in modo artificioso un fenomeno
per misurarlo. A volte, per comprenderlo, basta solamente individuarlo nella realtà9 .
9 Mantovani, S. (1998). La ricerca sul campo in educazione. I metodi qualitativi. Milano: Mondadori Pp. 85- 88
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Filippo Petruccelli - Come osservare
1. Procedure di osservazione
Per decidere come osservare è necessario prendere in considerazione due aspetti
fondamentali: le procedure da utilizzare e le modalità con cui condurre l’osservazione.
Le procedure possono includere strumenti carta e matita utilizzate per effettuare
osservazioni dal vivo oppure apparecchi elettronici come la videocamera grazie alla quale è
possibile audio e video registrare il materiale osservativo. Le modalità tramite cui osservare variano
in base al grado di coinvolgimento dell’osservatore e si distinguono in osservazione distaccata ed
osservazione partecipe.
Esaminiamole nel dettaglio.
 Osservazione dal vivo, carta e matita.
La tecnica di registrazione carta e matita rappresenta sicuramente la procedura più
semplice. L’osservatore può decidere di annotare tutti i comportamenti del soggetto sotto
osservazione oppure può usufruire di griglie di osservazione cartacee, come le check-list, all’interno
delle quali vengono indicate alcune specifiche condotte da rilevare, stabilite a priori.
A prescindere dalla metodologia utilizzata, la rilevazione del comportamento oggetto di
interesse prevede brevi periodi di osservazione intervallati da fasi di registrazione ovvero piccole
pause che hanno lo scopo di trascrivere quanto osservato. Solitamente il momento di passaggio
dalla fase di osservazione a quella di registrazione è indicato e scandito tramite un segnale sonoro
che giunge allo sperimentatore tramite un auricolare.
L’utilizzo delle check-list è molto frequente in quanto costituiscono uno strumento pratico e
veloce per la codifica del comportamento osservato. La loro adozione è favorita in particolare
quando gli eventi oggetto di osservazione sono infrequenti. È possibile quindi effettuare diverse
osservazioni senza eccessivi sovraccarichi per gli osservatori.
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Le registrazioni carta e matita presentano numerosi vantaggi. L’osservazione in vivo
permette un contatto più diretto con l’ambiente, riducendo la perdita di informazioni e favorendo
una visione di insieme maggiormente completa del gruppo e degli individui il cui comportamento
è oggetto di rilevazione. Tale vantaggio potrebbe venire meno quando viene preferita la modalità
videoregistrata, potenzialmente problematica nel caso in cui si verificasse un malfunzionamento
degli apparecchi elettronici utilizzati e quindi una perdita di materiale.
Inoltre, carta e matita sono facili da trasportare ovunque ed hanno un’influenza minima
sull’ambiente. La presenza di un osservatore che scrive, infatti, risulta meno invasiva della presenza
di uno sperimentatore che riprende con la videocamera.
Infine, i costi sono contenuti rispetto ad altre procedure.
Per tutti questi motivi l’osservazione carta e matita costituisce una fase fondamentale nei
primi stadi di una ricerca, in quanto permette di familiarizzare e di definire dettagliatamente
l’oggetto di osservazione e le modalità di rilevazione.
Tale procedura presenta anche alcuni svantaggi. Le osservazioni dal vivo, infatti, non
possono assicurare la stessa affidabilità delle videoregistrazioni. Un filmato può essere considerato
un dato obiettivo: è possibile soffermarsi su alcuni momenti della rilevazione e, eventualmente,
tornare su tempi diversi più volte per controllare a più riprese la fedeltà delle rilevazioni. Il controllo
dell’accuratezza degli osservatori su sul campo, invece, può essere garantito solo se nel medesimo
momento più osservatori rilevano gli stessi comportamenti.
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Osservazioni audio e videoregistrate.
L’audioregistratore, la videocamera e il registratore di eventi sono strumenti tecnici che lo
sperimentatore ha a disposizione per l’osservazione dei fenomeni oggetto di interesse
 L’audioregistrazione. L’audioregistratore, così come i metodi carta e matita, favorisce un
impatto minore della presenza dell’osservatore sui fenomeni osservati e, al contempo,
permette di ottenere una traccia permanente e obiettiva della situazione.
Tale metodologia prevede una trascrizione da parte dell’osservatore del materiale
audioregistrato, evitando commenti giudizi e valutazioni personali.
In questa procedura l’osservazione e la registrazione avvengono contemporaneamente e
la rilevazione di eventi piuttosto complessi risulta funzionale poiché il focus attentivo
dell’osservatore può essere rivolto completamente al fenomeno di interesse.
Un limite di questa tecnica risiede nella perdita di informazioni circa il comportamento non
verbale del soggetto.
 La videoregistrazione. Tramite la registrazione video è possibile ovviare alle problematiche
riscontrate precedentemente. I comportamenti in questo caso vengono dapprima
registrati e, in un secondo momento trascritti, consentendo la riproduzione dei protocolli su
carta di tutto il materiale raccolto.
I vantaggi che si possono ottenere dall’uso delle videoregistrazioni sono svariati:
- La videoregistrazione e la trascrizione possono essere effettuate in tempi differenti;
- È possibile ricontrollare il filmato in ogni momento per valutare la fedeltà della
trascrizione o per superare eventuali impasse riguardanti l’interpretazione dell’evento;
- È possibile utilizzare i video prodotti come strumento di formazione. Gli osservatori meno
esperti possono cimentarsi nella trascrizione grazie alla possibilità di rivedere diverse
volte i filmati;
- È possibile verificare la consistenza della codifica nel tempo;
- È possibile determinare l’accordo tra osservatori indipendenti.
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L’uso della videoregistrazione viene consigliato quando risulta necessaria un’analisi
dettagliata e precisa dei fenomeni, per esempio, quando si vuole, non solo rilevare i
comportamenti, ma anche studiare il preciso ordine temporale con il quale si presentano.
Inoltre, il suo utilizzo è funzionale nei casi in cui si debbano studiare fenomeni complessi e
quindi si abbia la necessità di raccogliere informazioni concernenti diversi aspetti cooccorrenti (ad
esempio, lo sguardo, le vocalizzazioni, le posture, i gesti, le azioni, le espressioni del viso, il
comportamento non verbale ecc.).
Ancora, è auspicabile ricorrere all’uso della videoregistrazione quando lo scopo è quello di
conservare una traccia permanente dei comportamenti su cui lavorare per poterli sottoporre più
volte a valutazione, assumendo differenti prospettive.
Il vantaggio centrale di questa metodologia è costituito proprio dalla possibilità di
riesaminare i materiali, mettendo l’immagine in pausa, scorrendo il filmano, rallentando o
velocizzando i fotogrammi, al fine di analizzare tutti i diversi aspetti che caratterizzano un
fenomeno oggetto di interesse.
La tecnica della videoregistrazione ha un ruolo centrale nella fase di addestramento degli
osservatori apprendisti poiché permette di vagliare l’accuratezza delle trascrizioni e delle codifiche
utilizzando il video come elemento di confronto. Consente, inoltre, di valutare il grado di accordo
tra diversi osservatori indipendenti mettendo a confronto l’operato di ognuno con il filmato stesso.
Questa tecnica viene inoltre adottata nei contesi formativi ed educativi. La possibilità di
guardare alla propria condotta come osservatori esterni permette agli insegnanti e agli educatori
di prestare attenzione ai propri comportamenti ed alle conseguenze degli stessi, favorendo una
valutazione critica e consapevole del proprio operato.
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Tuttavia, anche questo strumento presenta alcuni limiti:
- Lo sperimentatore può presentare difficoltà nell’osservazione contemporanea del
comportamento del bambino e delle persone che interagiscono con lui, poiché
l’ampiezza del campo e la velocità di un apparecchio elettronico come la
videocamera sono inferiori rispetto a quelle dell’occhio umano.
- Se i microfoni non sono abbastanza potenti o la telecamera è stata posizionata in
modo inadeguato, la qualità della rilevazione del comportamento verbale e non può
essere insoddisfacente;
- La videocamera ha un impatto maggiore sui soggetti che vengono osservati, rispetto a
metodi meno invasivi;
- La videocamera aumenta la reattività dei soggetti sebbene un’adeguata
familiarizzazione con lo strumento e con lo sperimentatore può essere una buona
strategia per limitare questo effetto.
 Registratori di eventi. I registratori di eventi sono dei computer con particolari software i
quali svolgono la stessa funzione delle check-list poiché forniscono una lista predeterminata
di fenomeni da osservare.
Ogni evento corrisponde all’interno del software ad una chiave della tastiera del computer
che va premuta ogniqualvolta l’evento oggetto di interesse si verifica.
Il programma permette la registrazione sia dell’evento sia della durata dello stesso. Ne
consegue perciò che le informazioni reperite tramite i registratori di eventi siano superiori rispetto
alla quantità, ma anche rispetto al livello di completezza e al grado di precisione, in confronto alle
informazioni raccolte tramite altri strumenti di osservazione. Inoltre, la rilevazione è molto più veloce
e consente di utilizzare un numero maggiore di categorie di codifica1.
I dati vengono raccolti in forma numerica, permettendo di risparmiare sui tempi e di ridurre
le possibilità di errore.
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Tuttavia, l’uso del registratore di eventi non è esente da possibili problematiche. Si tratta di
uno strumento piuttosto sofisticato e complesso, non facile da utilizzare. Inoltre, il suo impiego
prevede un costo elevato soprattutto nei casi in cui per l’osservazione è sufficiente l’utilizzo di
metodologie carta e matita. Infine, è bene tenere a mente che un’eccessiva raccolta di dati può
risultare fuorviante e problematica al pari dei casi in cui la rilevazione permette la raccolta di un
numero esiguo di elementi2.
Proponiamo di seguito una tabella riassuntiva delle procedure di osservazione appena
elencate con i rispettivi vantaggi e limiti (Tabella 1).
PROCEDURE DI VANTAGGI LIMITI
OSSERVAZIONE
Carta e matita - Pratica e veloce. - Minore affidabilità.
- Minimo impatto - Minor controllo
sull’ambiente. dell’accuratezza.
- Costi contenuti.
- No problemi di
funzionamento tecnico.
Audioregistrazione - Minore impatto - Perdita di informazioni
dell’osservatore. del comportamento non
- Traccia permanente. verbale.
Videoregistrazione -Videoregistrazione e - Difficile osservare
trascrizione in tempi differenti. contemporaneamente il
- È possibile comportamento di più
ricontrollare il filmato. persone.
2 Longobardi, C. (2012). Tecniche di osservazione del comportamento infantile. Manuale per le Scienze della Formazione e
dell’Educazione. Novara: De Agostini Scuola SpA
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-Strumento di - Ampiezza del campo
formazione. inferiore.
- Accordo tra - Possibili problemi
osservatori indipendenti. tecnici.
- Maggiore reattività
dei soggetti.
Registratore di eventi - Riduzione di tempo. - Non facile
- Minore possibilità di utilizzazione.
errore. - Costo elevato.
- Grande quantità di
dati.
Tabella 1.
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2. Accorgimenti per ridurre la reattività dei soggetti
Tutti i metodi di raccolta dei dati presentano fonti di errore dovute alla parzialità o alla
distorsione dei fatti osservati. Tali problematiche possono essere rinvenute tanto nella prima fase di
rilevazione dei dati quanto nelle fasi successive di codifica, analisi e interpretazione.
Anche soltanto la presenza di una persona estranea, che veste il ruolo di osservatore, è
possibile che alteri il contesto in cui si inserisce e quindi la naturalezza del comportamento chi
viene osservato. La sua presenza può causare reazioni o comportamenti non del tutto spontanei
da parte dei soggetti.
Quando si è a conoscenza del fatto di essere osservati, in genere si tende ad accentuare i
comportamenti valutati come socialmente desiderabili ed a ridurre quelli considerati come non
desiderabili, con conseguente alterazione del comportamento osservato. Questo effetto è
conosciuto come “l’effetto Hawthorne” e sembra essere riscontrato esclusivamente nei bambini
più grandi e negli adulti. Esistono tuttavia delle strategie per limitarlo.
Risulta utile prendere in considerazione l’utilizzo di alcuni accorgimenti che mirino a ridurre il
più possibile l’influenza dell’osservatore.
 Il rischio di distorsione comportamentale aumenta se l’osservatore è un estraneo, mentre si
affievolisce se chi osserva è una persona conosciuta oppure precedentemente inserita nel
contesto.
Per cui risulta utile familiarizzare con i partecipanti e con l’ambiente in una fase precedente
a quella della rilevazione vera e propria, così da consentire ai soggetti di abituarsi alla presenza
dell’osservatore;
 È consigliato di ridurre la visibilità della propria attività di osservazione;
 Nelle situazioni di osservazione dal vivo è auspicabile rimanere leggermente in disparte e
distaccati dall’attività che si sta osservando;
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 Nel caso in cui venga utilizzata la metodologia della videoregistrazione è opportuno
prediligere una telecamera fissa posizionata in modo strategico, tentando di renderla il
meno possibile visibile;
 Nel caso in cui le condizioni lo consentano si può valutare l’utilizzo dello specchio
unidirezionale che permette di videoregistrare i comportamenti senza essere visti dai
soggetti. Ciò non significa che i partecipanti non debbano essere messi a conoscenza della
videoregistrazione: infatti, per questioni etiche e deontologiche è obbligatorio rendere i
soggetti, i loro genitori o chi ne ha la tutela legale, consapevoli dell’attività di osservazione
in corso3.
3 Cassibba, R. e Salerni, N. (2014). Osservare i bambini: tecniche ed esercizi. Roma: Carocci editore. Pp 12-13
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3. Il video-replay nello studio delle interazioni familiari
Con l’intento di chiarificare quanto esposto fino ad ora, presentiamo di seguito uno degli
ambiti in cui maggiormente viene utilizzata la videoregistrazione come strumento prediletto ai fini
della ricerca e dell’intervento: lo studio delle interazioni familiari.
I naturali dubbi che possono sorgere in seguito alla decisione di utilizzare tale la tecnica
sono stati ormai superati grazie, ad esempio, all’utilità che questa ha dimostrato di avere
favorendo l’efficacia e l’efficienza degli interventi psicosociali e grazie al continuo progresso delle
tecnologie che favoriscono la creazione di setting o di laboratori forniti di videocamere e microfoni
di dimensioni ridotte e quindi meno invasivi.
Se la delicata fase di costruzione del rapporto collaborativo con la famiglia va a buon fine il
gruppo familiare sarà maggiormente in grado di adattarsi al setting anche se questo prevede
l’utilizzo di apparecchi elettronici. Quanto detto è particolarmente vero specialmente quando si
propone, in un secondo momento, l’applicazione della tecnica del video – replay. Tale
metodologia offre al genitore l’opportunità di riguardare le proprie interazioni con i figli, favorendo
una maggiore consapevolezza circa le loro modalità di interazione. Al contempo, permette al
clinico di sottolineare le sequenze interattive in cui il comportamento dei genitori risulta essere
adeguato ed efficace, ponendo una linea di demarcazione da quelle caratterizzate da uno o più
errori interattivi. La possibilità di guardarsi dal di fuori e la maggior consapevolezza che ne
consegue, permette all’adulto di sviluppare comportamenti riparativi e strategie per il
raggiungimento degli obiettivi desiderati.
La tecnica del video – replay permette, altresì, al clinico di effettuare un’intervista
microanalitica con l’adulto al fine di comprendere quali rappresentazioni mentali erano attive nel
preciso momento in cui venivano compiute alcune azioni piuttosto che altre.
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Dalle loro esperienze pregresse, molti terapeuti della famiglia sostengono che l’utilizzo di
metodi direttivi sia maggiormente efficace per la valutazione dei modelli interattivi tipici del nucleo
familiare oggetto di osservazione: ai membri viene richiesto di comportarsi in modo quanto più
possibile spontaneo, mettendo in atto i loro abituali pattern di regolazione delle relazioni.
Sia in ambito clinico che in quello di ricerca si evince che all’aumentare della strutturazione
del contesto vi è un aumento della probabilità di osservare differenze tra campioni: più il compito
è strutturato più la famiglia ha poche possibilità di scegliere gli stimoli ai quali rispondere. Dunque,
le differenze che si riscontrano possono essere imputate alle peculiarità intrinseche di quella
specifica famiglia 4.
4 Mazzoni, S. e Tafà, M. (2007). L’intersoggettività nella famiglia. Procedure multimetodo per l’osservazione e la valutazione
delle relazioni familiari. Milano: FrancoAngeli s.r.l. Pp. 76-78
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Filippo Petruccelli - Osservazione distaccata
1. Relazione osservatore - osservato
La posizione dell’osservatore durante il processo di rilevazione dei dati è intesa come il ruolo
che egli ricopre nell’incontro con i partecipanti, ovvero la sua modalità di conduzione
dell’osservazione sul campo.
La sua presenza o assenza durante la raccolta del materiale si basa su una decisione presa
a priori su quale sia la posizione metodologica più adeguata alla conduzione di una buona
osservazione.
L’osservatore può rilevare un fenomeno partecipandovi o mantenendo un certo distacco.
Può altresì decidere di intervenire secondo tempi e modi ritenuti opportuni, assumendo una
posizione più o meno interna al campo. Tali posizioni determinano tre modalità di condurre
l’osservazione, partecipante, distaccata o critica, che sono tipiche di peculiari approcci teorici e di
ricerca e, per questo, possono essere intese come metodiche differenti1.
Dunque, a seconda del grado di coinvolgimento dell’osservatore egli avrà un diverso
impatto su quanto rilevato. Spadley ha sottolineato cinque diversi livelli di coinvolgimento che si
esplicano lungo un continuum:
 Al livello inferiore l’osservazione è distaccata, ossia l’osservatore non è fisicamente presente
oppure può dissimulare la sua presenza tramite l’uso di tende e paraventi;
 Il secondo livello è caratterizzato da una partecipazione passiva, in cui l’osservatore pur
essendo presente non interagisce con i soggetti;
 Il terzo livello fa riferimento ad una partecipazione moderata. In altre parole, l’osservatore
adotta un atteggiamento equilibrato tra il coinvolgimento e il distacco;
 Il quarto livello prevede una partecipazione attiva dell’osservatore. Questo è impegnato
specialmente nella raccolta di informazioni utili per la comprensione dell’oggetto di studio;
1 Aureli, T. (1997). L’osservazione del comportamento del bambino. Società editrice il Mulino
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 Il quinto livello contempla una completa partecipazione da parte dell’osservatore, il quale
diventa un membro del gruppo condividendone usi e costumi2.
Proponiamo di seguito una tabella riassuntiva dei diversi gradi di coinvolgimento.
Riportiamo quindi qualche esempio applicativo per chiarire meglio le diverse modalità di
osservazione:
 L’osservazione non partecipante si può condurre, ad esempio, tramite l’utilizzo dello
specchio unidirezionale per osservare l’interazione madre – bambino. L’osservatore può,
altresì, decidere di essere fisicamente presente all’interno della stanza e riprendere i
soggetti mediante una videocamera con l’utilizzo di comandi a distanza;
 Durante l’osservazione passiva l’osservatore può rilevare il comportamento di gioco dei
bambini mediante l’utilizzo di una scheda di rilevazione. Egli compila la scheda ma non si
intromette nell’attività dei bambini né tantomeno risponde alle loro eventuali sollecitazioni;
4 di 14
 Adottando la modalità di partecipazione moderata, l’osservatore potrebbe, ad esempio,
prendere parte ad una riunione con l’obiettivo di osservare le modalità comunicative dei
membri del gruppo. La maggior parte del tempo viene dedicato alla rilevazione, tuttavia,
se richiesto, ha la possibilità di intervenire;
 Durante l’osservazione attiva, il professionista è presente in classe e prende attivamente
parte alle attività, esclusi brevi periodi di tempo necessari a prendere nota di ciò che ha
osservato;
 La partecipazione completa potrebbe essere adottata da un insegnante presente in classe
che, durante lo svolgimento del suo lavoro, osserva alcuni determinati aspetti delle
condotte degli alunni3.
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2. Il modello teorico di riferimento dell’osservazione

distaccata: l’approccio ecologico
L’osservazione distaccata getta le sue basi teoriche nell’approccio etologico2.
Quando si parla di osservazione etologica si fa riferimento alle ricerche condotte da
biologici quali, ad esempio, Konard Lorenz, Tinbergen, Eibl-Eibesfeld. È proprio grazie a quest’ultimo
che, alla fine degli anni Settanta, abbiamo assistito all’applicazione dei metodi qualitativi della
ricerca etologica allo studio della condotta umana. L’attenzione è stata rivolta all’analisi dei
comportamenti non verbali peculiari delle differenti culture e ad alcuni pattern comportamentali
manifestati da bambini con deficit sensoriali. Inoltre, assunti e metodologie di stampo etologico
sono presenti nelle opere di Hinde e Bowlby, studiosi dello sviluppo socioaffettivo3.
È proprio all’etologia che dobbiamo l’utilizzo del metodo osservativo come metodologia
per lo studio del comportamento, insieme al disegno sperimentale e al disegno quasi sperimentale.
Il metodo osservativo acquisisce grazie all’etologia non solo un riferimento teorico ma altresì
procedurale2.
Uno dei principali aspetti delle indagini in campo etologico, infatti, è proprio la descrizione
dettagliata dei moduli comportamentali. L’obiettivo è quello di ricostruire una storia naturale del
comportamento animale e umano che risulta necessaria per effettuare successive osservazioni
sistematiche, che seguono la direzione di ipotesi specifiche.
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Secondo gli etologici, infatti, il comportamento, così come le strutture anatomiche e
fisiologiche, è il prodotto dell’azione della selezione naturale e perciò, evolvendosi, permette
l’adattamento dell’organismo all’ambiente. In questo senso, l’oggetto di osservazione è
rappresentato dalla natura e dalla frequenza dei comportamenti con l’obiettivo di individuare le
relazioni adattive con l’ambiente nel quale avviene lo sviluppo3.
L’approccio etologico è stato di fondamentale importanza per gli studi relativi ai primi anni
di vita. Nata per lo studio del comportamento animale, la metodologia etologica si è rivelata di
grande vantaggio per le indagini rivolte alle fasi di vita dell’individuo in cui è ancora assente il
comportamento verbale.
Con l’obiettivo di comprendere come gli esseri viventi riuscissero a sopravvivere e riprodursi
risultava necessaria l’adozione di un’osservazione con caratteristiche di distacco, spregiudicatezza,
completezza e di cura nel dettaglio. Vediamoli in modo più approfondito:
 Il criterio di distacco impone all’osservatore di dirigere il focus attentivo solo su ciò che del
comportamento è manifesto e oggettivamente rilevabile. Secondo gli esponenti di tale
approccio, per fare ciò è necessario mettere da parte emozioni, pensieri e giudizi così da
far prevalere l’interesse per la ricerca di una spiegazione oggettiva, basata su fatti reali e
non soggetta a inferenze o aspettative.
 Il criterio di spregiudicatezza prevede che l’osservazione sia completamente priva di
preconcetti ed ipotesi che possano rivolgere in qualche modo l’attenzione verso focus
specifici, così che l’osservatore possa essere in grado di cogliere tutte le sfumature del
comportamento rilevato. In altre parole, l’osservazione non risente dell’influenza di ipotesi
ma piuttosto è determinata dalle regolarità individuate all’interno della variabilità
comportamentale, fino a delineare le unità della condotta che diverranno poi il vero
oggetto di studio.
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 La completezza e cura del dettaglio si riferiscono alla necessità di condurre un’osservazione
in modo esauriente e minuzioso così che il comportamento possa essere individuato e
valutato correttamente e in modo chiaro anche da altri.
Prendendo in considerazione quanto appena esposto è possibile evincere che
l’osservazione etologica si interessi agli aspetti più semplici del comportamento, ai quali è possibile
riferirsi in termini fattuali. Questo permette di evitare interpretazioni differenti diverse da parte di
osservatori diversi, in momenti diversi2.
Il prodotto dell’osservazione etologica è detto etogramma ovvero un repertorio
comportamentale esaustivo, un elenco approfondito e completo contenente la descrizione di
specifici comportamenti. L’assunto teorico alla base dell’etogramma è che è possibile determinare
un numero limitato di pattern comportamentali e risposte stereotipate, peculiari di ogni specie, che
si manifestano in date condizioni ambientali.
La costruzione dell’etogramma prevede delle fasi organizzate gerarchicamente:
 In un primo momento viene individuato l’ambito comportamentale a carattere generale
oggetto di interesse, ad esempio, il comportamento aggressivo;
 Successivamente vanno determinate sottoclassi più specifiche del comportamento, ad
esempio, l’aggressività ostile e l’aggressività strumentale. È importante tenere a mente che
esse devono essere concettualmente escludentesi;
 Infine, i comportamenti di ogni sottoclasse vengono descritti ad un livello ancora più
analitico. Ad esempio, l’aggressività ostile dei bambini in età prescolare comprende la
manifestazione di specifiche condotte come il mordere o il tirare i capelli; l’aggressività
strumentale invece prevede azioni come lo spingere o togliere un oggetto di mano.
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In sintesi, l’osservazione etologica prevede che l’oggetto di osservazione sia il
comportamento spontaneo il quale viene analizzato e organizzato attraverso l’uso di un
etogramma, ossia un elenco delle unità motorio-espressive coinvolte. Le osservazioni sono di tipo
sistematico e avvengono mediante un atteggiamento distaccato e non partecipe
dell’osservatore, il quale si interessa esclusivamente alla durata e alla frequenza dei
comportamenti osservati3.
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3. L’osservazione distaccata
L’osservazione distaccata è il metodo tipico di osservazione dell’etologia. Viene introdotta
nella psicologia dello sviluppo a partire dagli anni Sessanta, a seguito del ritrovato interesse per
l’osservazione. Rispetto alle ricerche condotte fino a quel momento storico introduce un nuovo
modo di osservare. In parallelo, l’approccio etologico veniva utilizzato per lo studio del
comportamento infantile, sia da biologi animali come Blurton Jones, sia da psicologi come John
Bowlby. Attualmente esiste infatti un ampio filone di studi attinente ai concetti sviluppati ed ai
metodi utilizzati in campo etologico2.
L’etologia acconsente alla rilevazione dei fenomeni osservati sia all’interno dell’ambiente
naturale che in quello artificiale. Questi, infatti, non devono essere considerati come mutualmente
escludentesi ma la loro scelta varia in base esigenze conoscitive della ricerca.
Il contributo degli studi etologici ha evidenziato la notevole complessità di comportamenti
che in prima analisi sembravano essere più semplici. L’approccio sottolinea fortemente la
necessità di condurre osservazioni accurate e dettagliate in una prima fase della ricerca per poi
procedere alla definizione dell’oggetto verso cui focalizzare l’interesse.
I comportamenti e le sue funzioni sono complessi, così come lo è il significato di ogni
condotta che varia in base alla sequenza comportamentale in cui si inserisce e in base alla
situazione in cui si manifesta.
Per esempio, l’azione del bambino di tenere in mano un cubetto di lego può cambiare di
significato a seconda di quanto avviene prima e di quanto avviene dopo. Potrebbe, infatti, far
parte di un’attività più ampia di costruzione o di gioco di finzione; potrebbe altrimenti
rappresentare il suo turno in una sequenza di prestito e scambio di oggetti con un altro bambino;
potrebbe, infine, costituire una parte di una sequenza comportamentale aggressiva durante un
litigio.
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Anche il contesto fisico influisce sulla natura e sul significato del comportamento: la stessa
azione può collocarsi nell’etichetta “attività solitaria” in un’aula scolastica, ma non se condotta a
casa. Questo perché la definizione di “attività solitaria” è adeguata solo se sono presenti altri
bambini e se a tale concetto può essere contrapposto quello di “attività condivisa”.
Come abbiamo potuto osservare determinate circostanze influiscono sulla chiave di lettura
del medesimo evento. Dunque, per effettuare una corretta valutazione di un comportamento e
della sua funzione si deve necessariamente tenere conto del contesto ambientale, del momento
in cui è stato messo in atto, di tutto ciò che è avvenuto prima e di tutto quello che avverrà dopo il
fenomeno osservato.
Come agire considerando tale complessità?
Le ricerche di stampo etologico forniscono delle indicazioni molto interessanti, seppur
vincolanti, sul modo di condurre un’osservazione e sulla posizione da assumere rispetto ai
partecipanti.
 In uno stadio preliminare risulta opportuno registrare con molta attenzione e precisione tutto
ciò che avviene in una specifica situazione.
Gli obiettivi di questa prima fase preparatoria mirano al raggiungimento di una certa
familiarità con l’oggetto di indagine; all’identificazione dei comportamenti specifici da indagare;
alla formulazione delle ipotesi di ricerca.
Per registrare in modo obiettivo e accurato è auspicabile avvalersi dell’aiuto di specifiche
apparecchiature che producono una traccia permanente e invariabile di quanto osservato. È
bene sottolineare che le tecniche strumentali di registrazione non solo permettono di avere una
documentazione permanente dei fenomeni sotto osservazione, ma consentono inoltre di
riesaminare più di una volta il materiale ottenuto, eliminando le certezze circa l’incognita della
soggettività e selettività che caratterizzano le rilevazioni dei dati tramite le tecniche carta e matita.
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Per tutte queste ragioni gli etologi hanno sempre prediletto l’utilizzo della riproduzione su
filmato o videoregistrazione;
 Per quanto concerne la relazione con l’oggetto di indagine, la ricerca etologica pone
l’osservatore in una posizione di estraneità e di distanza. Il motivo alla base di questa scelta
è che soltanto tramite il distacco è possibile garantire l’obiettività delle rilevazioni;
 Fatte queste premesse è possibile analizzare le fasi della registrazione dei dati:
o La fase “spregiudicata”, ovvero esente da idee preliminari e pregiudizi;
o L’individuazione delle regolarità nell’occorrenza di specifici eventi e la definizione
delle ipotesi che saranno poi sottoposte a verifica;
o L’ esplorazione dei modelli comportamentali globali individuati.
All’interno della grande varietà di modelli comportamentali propri dell’essere umano,
l’obiettivo dell’etologo è quello di determinare dei “repertori” o dei “cataloghi”, ossia descrizioni di
pattern comportamentali che abbiano una frequenza regolare in determinate circostanze.
L’osservazione inizia quindi con una fase percettiva globale in cui vengono rilevati i
comportamenti così come vengono messi in atto. Segue poi una fase analitica in cui il fenomeno
comportamentale osservato viene scomposto in tante, diverse unità motorie. Infine, si guarda al
comportamento abbracciando nuovamente una chiave di lettura globale mediante
l’individuazione di pattern comportamentali stabili.
Nell’osservazione distaccata, il compito dell’osservatore è complesso e articolato, poiché i
dati raccolti hanno priorità rispetto al proprio approccio teorico e la posizione assunta dal
ricercatore è subordinata rispetto a quanto rilevato nella realtà empirica.
Il significato di quanto rilevato viene perciò indotto dai dati di rilevazione, obbligando
l’etologo a condurre una lunga analisi degli aspetti formali, sequenziali e organizzativi del
comportamento, prima di avanzare supposizioni o affermazioni di qualsiasi sorta. Tale analisi può
essere condotta esclusivamente sulla base di descrizioni obiettive, complete, esplicite e minuziose.
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È possibile sintetizzare il grande contributo degli etologi attraverso una singola frase: l’atto
della descrizione (obiettiva) precede quello dell’interpretazione. La descrizione è mirata alla
raccolta completa e sistemica di ciò che si osserva e ha come oggetto di indagine le sole
manifestazioni comportamentali osservabili3.
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Filippo Petruccelli - Osservazione critica
1. Il metodo clinico
Quella critica è la tipologia di osservazione utilizzata da Jean Piaget con la finalità di
studiare lo sviluppo cognitivo nei bambini di appena 3 anni, su cui poi pubblica la sua famosa
trilogia: La nascita dell’intelligenza nel bambino 1, La costruzione del reale nel bambino 2 e La
formazione del simbolo nel bambino 3. Il suo lavoro si è basato sull’osservazione sistematica e
minuziosa dei suoi tre figli Jacqueline, Laurent e Lucienne, di cui ha registrato l’attività
sensomotoria 4.
Questa forma di osservazione presenta alcune analogie con le metodologie proprie della
psicologia infantile ai suoi albori: diversi studiosi si avvalevano di biografie e diari in cui venivano
riportati i comportamenti dei figli al fine di indagare lo sviluppo umano. Il comportamento, in
entrambi i casi, si basa su l’osservazione naturalistica del comportamento: questo viene rilevato
continuativamente e sistematicamente all’interno del contesto in cui si esplica. Per il grado di
dettaglio delle descrizioni, può inoltre ricordare il metodo etologico di osservazione. Tuttavia,
l’osservazione piagetiana si differenzia dalle altre due in quanto l’autore non si interessa al
comportamento di per sé ma a ciò che sottende ad esso.
1 Piaget, J. (1936). La naissance de l’intelligence chez l’enfant, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, tr. it. (1968), La nascita
dell’intelligenza nel bambino, Firenze, La Nuova Italia.
2 Piaget, J. (1937). La construction du réel chez l’enfant, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, tr. it. (1973), La costruzione del
reale nel bambino, Firenze, La Nuova Italia.
3 Piaget, J., (1945). La formation du symbole chez l’enfant, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, tr. it. (1972), La formazione del
simbolo nel bambino, trad. it. Firenze, La Nuova Italia.
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Il metodo osservativo piagetiano è anche definito metodo quasi – sperimentale in quanto
l’autore parte da ipotesi fortemente strutturate, le quali vengono verificate in modo sistematico
mediante la manipolazione di variabili. La conduzione delle rilevazioni volte ad indagare lo
sviluppo della cognizione e dell’intelligenza nell’infante viene guidata da ipotesi: le condizioni
dell’osservazione vengono disposte apriori e manipolate in modo da rendere i dati rilevati
significativi e da ridurre il numero di interpretazioni possibili.
L’autore utilizzava l’aggettivo critico per definire il proprio metodo, riferendosi alle modalità
con cui venivano studiati i processi di sviluppo del pensiero nei bambini di età prescolare e scolare.
Tuttavia, in prima battuta Piaget si riferiva al metodo di indagine adottato come metodo
clinico. L’autore, nella sua opera La rappresentazione del mondo del fanciullo, illustra in modo
chiaro cosa intende quando parla di esame clinico e ne illustra rispetto all’utilizzo di test o di
osservazioni pure.
Nel volume viene dedicato ampio spazio all’indagine su quelle che sono le credenze
spontanee dei bambini circa le origini e la natura dell’universo e dei fenomeni naturali. In questo
senso, l’autore aveva come scopo quello di capire se il bambino presentasse delle credenze su ciò
che attiene al mondo reale e se queste venissero distinte dal gioco di finzione e dai prodotti della
fantasia. L’ipotesi da cui l’autore partiva era quella secondo cui l’egocentrismo intellettuale
infantile ostacolasse la possibilità del bambino di creare una rappresentazione del reale che fosse
oggettiva e che quest’ultima si sarebbe venuta a creare esclusivamente nel momento in cui il
pensiero fosse stato socializzato e quindi l’io del piccolo fosse maturato.
L’autore ha tentato perciò di individuare un metodo tale da poter indagare le credenze
intime dei bambini. Egli rifiutò l’utilizzo dei questionari per due principali ragioni. In primo luogo,
secondo l’autore l’utilizzo di tale metodologia non avrebbe permesso un’analisi sufficiente dei dati
in quanto non in grado di cogliere molti aspetti del pensiero del bambino.
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In secondo luogo, la presentazione di domande avrebbe potuto falsare le risposte del
bambino, ostacolando la validità dell’analisi. Formulare, ad esempio, una domanda al bambino su
come si muovono gli astri rischierebbe di indurre una risposta nel bambino differente rispetto a
quella che produrrebbe spontaneamente. La risposta si rivelerebbe quindi una fabulazione.
L’autore rigetta anche l’utilizzo della sola osservazione diretta: a causa dell’egocentrismo
intellettuale, secondo l’autore, il piccolo non cerca di comunicare il suo pensiero non avendo
consapevolezza della realtà mentale dell’altro come diversa dalla propria. Le sue spiegazioni
rispetto a ciò che accade nella realtà sono uniche e pertanto ovvie. Dunque, per conoscere cosa
e come pensa il bambino è necessario avvalersi dell’uso del linguaggio.
Secondo Piaget, il clinico, durante l’osservazione del comportamento spontaneo, deve
formulare ipotesi e verificarle continuamente, modulando le domande da porre al bambino in
base alle risposte ottenute dallo stesso. Lo scopo è quello di guidare l’orientamento mentale del
bambino sugli aspetti del pensiero che sono oggetto di interesse del ricercatore, su cui
quest’ultimo ha formulato ipotesi.
«L’esame clinico partecipa così all’esperimento, nel senso che il clinico si pone problemi,
formula ipotesi, varia le condizioni, e infine controlla ogni ipotesi in base alle reazioni provocate
dalla conversazione. Ma l’esame clinico partecipa anche dell’osservazione diretta, nel senso che il
buon clinico, pur dirigendo, si lascia dirigere e tiene conto di tutto il contesto mentale, invece di
cadere vittima di “errori sistematici” come spesso accade allo sperimentatore puro» 5.
5 Piaget J. (1926), La représentation du monde chez l’enfant, Paris, Presses Universitaires de France (tr. it. La rappresentazione
del mondo nel fanciullo, Torino, Boringhieri, 1966).
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In sintesi, il metodo clinico di Piaget è caratterizzato da alcuni aspetti fondamentali 6:
• Durante l’intervista lo sperimentatore formula ipotesi sul significato della condotta
osservata. Tali ipotesi vengono verificate ponendo al bambino altre domande.
• Lo sperimentatore segue un protocollo stabilito a priori, tuttavia si lascia guidare dalle
risposte fornite dal piccolo;
• L’osservatore stimola i soggetti ad argomentare le loro risposte in modo da ottenere
una spiegazione, tuttavia non sollecita giudizi;
• Lo sperimentatore avanza delle domande al bambino, gli fornisce suggerimenti; il
bambino giustifica le sue azioni e le sue risposte. Pertanto, l’interazione verbale risulta
essere componente fondamentale del metodo clinico.
6 Tryphon, A., & Vonèche, J. (1998). Piaget-Vygotskij. La genesi sociale del pensiero. Taylor & Francis.
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2. Il metodo critico
Il metodo clinico, basato esclusivamente sulla conversazione, viene successivamente
abbandonato a favore di un approccio che integrava il colloquio con l’osservazione diretta.
Come l’autore spiega nella in Giudizio e ragionamento nel bambino, grazie alle ricerche sullo
sviluppo nei primi di anni di vita del bambino era stato possibile osservare che, tramite la
percezione e il movimento, il bambino nella prima infanzia pone le basi per la costruzione delle
nozioni logiche che si andranno a sviluppare successivamente 7.
Per uno studio in grado di rendere conto di tutte le dimensioni proprie della cognizione, la
focalizzazione esclusiva sul linguaggio non risultava funzionale. L’autore designa ora l’azione come
sorgente principale del pensiero, segnando il passaggio dal metodo clinico, esclusivamente
verbale, a quello critico, verbale e non verbale.
In questo senso, il metodo critico consiste nel conversare liberamente con il bambino
piuttosto che nel porre domande standardizzate e fisse. L’autore e i suoi collaboratori fornivano al
bambino perline, plastilina, asticelle, recipienti che il piccolo poteva osservare e manipolare. In
questo modo il ricercatore aveva la possibilità di indicare il problema logico oggetto di studio in
modo più esemplificativo rispetto ad una condizione in cui questi materiali erano assenti.
L’interesse dell’autore, come già detto, non era tanto rivolto alla condotta, verbale o non
verbale, di per sé verbale ma piuttosto al funzionamento mentale sottostante al comportamento.
Per poter indagare i processi mentali non era possibile soltanto osservare il bambino agire
liberamente nel suo contesto ma era necessario osservare il comportamento criteriale, ovvero la
condotta che rivela in che modo il pensiero ha contribuito nella manifestazione del fenomeno
comportamentale in quella data circostanza. Da ciò si può comprendere perché il metodo venga
chiamato critico.
7 Piaget, J. (1958). Giudizio e ragionamento nel bambino, trad. it. La Nuova Italia, Firenze.
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Partendo dall’azione manifestata dal bambino e dal linguaggio spontaneo, il ricercatore
ha il compito di introdurre delle modifiche per indagare come questi siano organizzati: il piccolo
viene sollecitato a cimentarsi nella risoluzione di un problema, nel ragionamento, nel dare una
spiegazione. Tramite la formulazione delle ipotesi sulle modalità di pensiero del bambino, l’autore
va ad identificare gli indicatori che sottendono alle zone critiche supposte apriori in modo tale da
esplorarle.
Anche in questo caso, così come nel metodo clinico, Piaget adotta la spontaneità e il
controllo per indagare gli aspetti problematici.
Il metodo critico viene adottato per lo studio dei bambini in età scolare, i quali vengono
sottoposti alle cosiddette prove piagetiane: ai bambini viene richiesto di risolvere un problema
logico tramite la manipolazione di oggetti forniti dallo sperimentatore. Durante lo svolgimento
quest’ultimo pone domande finalizzate alla comprensione delle azioni compiute dal bambino.
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3. L’osservazione critica
Nel suo approccio allo studio del periodo di vita preverbale del bambino, Piaget è costretto
ad utilizzare soltanto l’osservazione: in questo caso, si concentra sugli schemi sensomotori. Così
come nel metodo critico, dove l’osservazione è accompagnata dal linguaggio, anche quando
sceglie di utilizzare solo l’osservazione, l’autore partendo dalle azioni messe in atto dal piccolo
spontaneamente rileva quei comportamenti che sono detti criteriali, ovvero quelli che vengono
manifestati come conseguenza dell’intervento dello sperimentatore. Lo scopo è quello di
comprendere l’organizzazione cognitiva che sta alla base della condotta determinata. In altre
parole, si parte dall’osservazione di un comportamento naturale per poi andare a forzarlo,
assumendo una posizione allo stesso tempo interna ed esterna al campo d’indagine.
Tale metodologia presenta delle analogie con il metodo clinico ad eccezione per il fatto
che in esso si prestava attenzione esclusivamente al comportamento verbale.
In base a quanto detto possiamo ben comprendere come in questa tipologia di
osservazione la teoria assuma un ruolo fondamentale. Ciò spiega uno dei limiti che sono stati
attribuiti alla metodica adottata da Piaget: le rilevazioni mancano di sistematicità e il materiale
raccolto non è quantificabile. Tuttavia, l’autore aveva come obiettivo quello di indagare la qualità
delle strutture mentali che sono coinvolte in alcuni comportamenti e le loro diverse organizzazioni
che assumono nel corso dello sviluppo dell’individuo. Pertanto, dal momento in cui il fenomeno
oggetto di interesse è stato ben delineato a livello teorico questo può essere rilevato anche solo
una volta per rendere conto della sua esistenza. Da ciò ne consegue che la validità e l’affidabilità
del metodo osservativo di Piaget siano da valutare tramite criteri interni e non in termini statistici:
rispetto alla validità i materiali raccolti devono essere interpretabili a livello teorico; rispetto
all’affidabilità l’autore sottolinea la necessità di rispettare rigorosamente i criteri della ricerca
qualitativa.
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Aureli propone un esempio di osservazione critica che Piaget adotta nello studio della
nozione di oggetto. A tale nozione l’autore fa corrispondere quella di permanenza dell’oggetto
che non è data ma viene costruita col tempo quando il bambino riesce a guardare l’oggetto
come ad un’entità indipendente da sé, dalle sue percezioni e dalle sue manipolazioni. L’esempio
verrà riportato nel dettaglio per una comprensione migliore di quanto fino ad ora esposto 8.
«Sembra che non esiste ancora reazione alla caduta di un oggetto a 0;5 (24): nessun
oggetto che lascio cadere davanti a lui (Laurent) è seguito con gli occhi. Invece, a 0;5 (26) cerca
davanti a sé una palla di carta che lascio andare sopra la sua coperta […] ma, quando lascio
cadere l’oggetto fuori dalla culla, non lo cerca (se non interno alla mia mano vuota, che resta in
aria). A 0;5 (30) nessuna reazione alla caduta di una scatola di fiammiferi. Lo stesso a 0;6 (0), ma
quando è lui che lascia cadere questa scatola di fiammiferi gli capita di cercarla con gli occhi
accanto a sé (oss.6)» 9.
La permanenza dell’oggetto trova le sue origini nelle percezioni e nelle azioni del bambino
in risposta all’agito dello sperimentatore.
«A 0;7 (29) cerca per terra tutto quello che lascio cadere al di sopra di lui non appena
abbia percepito l’inizio del movimento di caduta. A 0;8 (1), infine, egli cerca a terra un giocattolo
che tenevo in mano e che ho fatto scivolare senza che egli se ne accorgesse. Non trovandolo,
torna con lo sguardo alla mia mano, che esamina a lungo, poi cerca di nuovo a terra (oss. 6)»
(ibidem).
8 Aureli, T. (1997). L’osservazione del comportamento del bambino. Società editrice il Mulino
9 Piaget, J., (1945). La formation du symbole chez l’enfant, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, tr. it. (1972), La formazione del
simbolo nel bambino, trad. it. Firenze, La Nuova Italia.
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La ricerca dell’oggetto quando sparisce alla vista ci fa pensare che il piccolo Laurent
abbia acquisito l’idea di un oggetto che permane. Tuttavia, tale permanenza è, secondo l’autore,
ancora soggettiva in quanto il bambino cerca l’oggetto nel punto in cui l’ha visto sparire.
«A 0;7 (30) Lucienne prende una bambolina che le presento per la prima volta. La esamina
con grande interesse poi la lascia andare (non intenzionalmente) […]. Quando l’ha trovata, gliela
prendo e la copro, sotto i suoi occhi, con una coperta […]: nessuna reazione» (ibidem).
Successivamente, quando l’autore varia le condizioni di comparsa dell’oggetto, è possibile
osservare il consolidamento di quanto percepito.
«Basta che il biberon venga a sparire dal campo percettivo che cesso di esistere dal punto
di vista del bambino. A 0;6 (19) Laurent si mette a piangere di fame e di impazienza vedendo il suo
biberon. Ma nel preciso momento in cui faccio sparire il biberon – Laurent mi segue con lo
sguardo! – dietro la mia mano o sotto la tavola, smette di piangere. Però quando faccio sparire
solo parzialmente il biberon e Laurent ne percepisce pertanto solo una piccola parte accanto alla
mia mano, ad un pannolino o alla tavola, […] Laurent si agita e grida guardando fissamente la
parte visibile dell’oggetto (oss. 24)» (ibidem).
Per dire se il bambino possiede la nozione dell’oggetto anche se coperto da un ostacolo
bisognerebbe osservare il bambino quando compie azioni finalizzate ad eliminare gli elementi del
campo che ostacolano il raggiungimento dell’oggetto.
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«A 0;8 (8) […] quando colloco l’orologio sotto i suoi occhi e, al momento in cui sta per
prenderlo, lo ricopro col suo guancialetto, ritira la mano borbottando. E tuttavia gli sarebbe stato
facilissimo sollevare il guanciale come fa di continuo quando gioca […]. Analogamente, gli
oggetti che mi vede nascondere sotto il cuscino non danno luogo ad alcuna reazione. Solo dopo
0;9 si mette a cercare l’oggetto in tali condizioni (oss. 33)» (ibidem).
Quando il bambino non trova l’oggetto rinuncia quindi alla ricerca attiva dello stesso,
limitandosi a guardare la mano dello sperimentatore. Successivamente, quando si entra nel quarto
stadio dello sviluppo, il bambino sembra convincersi della permanenza dell’oggetto.
«A 0;9 (17) basta che Laurent veda sparire un portasigarette sotto il cuscino perché sollevi lo
schermo e scopra l’oggetto. A 0;9 (29) egli ritrova il mio orologio sotto un piumino, sotto un
pannolino ecc. La condotta è ormai acquisita (oss. 34)» (ibidem).
Tuttavia, la condotta viene acquisita in modo definitivo quando il bambino trova gli oggetti
anche quando spariscono in luoghi distinti e nel momento in cui sarà in grado di costruire in entità
sostanziali gli oggetti i cui spostamento non sono visibili.
L’osservazione critica di Piaget viene successivamente utilizzata da alcuni autori per lo
sviluppo di test mentali come ad esempio le scale ordinali di Uzgiris e Hunt basate sul processo
sequenziale di sviluppo sensomotorio. Le scale si costituiscono di item che presentano al bambino
le situazioni proposte da Piaget per evocare i comportamenti critici peculiari di ogni stadio dello
sviluppo 10.
10 Uzgiris, L. & Hunt, J. MCV (1975). La valutazione della prima infanzia. Scale ordinali di sviluppo psicolopgico, trad. it. (1979)
Firenze, La Nuova Italia.
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4. Vantaggi e svantaggi dell’osservazione piagetiana
Il metodo di osservazione adottato da Piaget ha come primo vantaggio quello di fornire
descrizioni del comportamento che siano continue, sistematiche ed accurate. Le informazioni che
vengono raccolte sono ricche, dettagliate e permettono di una visione più profonda di quanto
rilevato. Egli adotta un approccio qualitativo, evitando di fornire dati numericamente quantificabili
ma piuttosto concentrando l’attenzione sui processi su cui si concentra. L’autore è stato in grado di
predisporre delle condizioni di osservazioni tali da preservare da un lato la spontaneità e la
naturalezza del comportamento, e dall’altro la rigorosità di un metodo di studio che punta alla
verifica di ipotesi determinate a priori 11.
Tale metodo tuttavia non è esente da critiche. Diversi autori hanno contestato proprio la
forza delle ipotesi che costringono la strategia di osservazione adottata. In altre parole, la
definizione di tesi aprioristiche costringe i dati raccolti in uno schema interpretativo predefinito che
non trova riscontro a livello empirico. Ulteriori critiche sono rivolte al fatto che l’autore verificasse
delle ipotesi a volte tramite un’unica osservazione del fenomeno comportamentale. Viene quindi
tacciato di un’eccessiva selettività nello svolgimento dell’indagine che induce ad una distorsione
dei dati raccolti in funzione della verifica di un’ipotesi prestabilita. Ad esempio, nello studio
dell’imitazione l’autore non differenzia nei primi due stadi dello sviluppo cognitivo, l’imitazione dei
suoni da quello dei gesti. In questo modo Piaget non tiene conto del diverso significato sociale
delle differenti condotte e, di conseguenza, i differenti effetti che ciò ha sul bambino.
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Nonostante tali criticità, alle ricerche successive che hanno smentito le intuizioni dell’autore,
si accompagnano da altre che le hanno confermate. Tra i due e i quattro mesi, l’autore parla di
imitazione reciproca riferendosi alla tendenza del bambino al prolungamento della produzione di
suoni nel momento in cui l’adulto con cui interagisce tende ad imitarlo. Nonostante non tenti di
smentire tale ipotesi, osservando cosa si verificherebbe nel caso in cui l’adulto non emettesse
alcun suono, questa è stata dimostrata da studi successivi.
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Filippo Petruccelli - L’osservazione partecipante
1. Cornice teorica: approccio etnografico e approccio

psicoanalitico
L’osservazione partecipante è una tipologia di rilevazione dati che implica il
coinvolgimento intenzionale del ricercatore nella situazione osservata 1. Prevede una presenza
attiva dell’osservatore, che in questo modo può rilevare non soltanto gli eventi superficiali che
emergono immediatamente, ma anche atteggiamenti, opinioni e sentimenti dei soggetti.
L'osservatore è libero di variare e regolare il grado di coinvolgimento in base alle sue
tendenze, necessità e in accordo con gli scopi della ricerca. Il ricercatore può, quindi, scegliere se
limitarsi a calibrare il proprio comportamento su quello dei soggetti, oppure interagire attivamente
con loro; può infine tentare di calarsi il più possibile nella loro realtà sia sociale che culturale. In ogni
caso, in questo tipo di osservazione, è tenuto a comportarsi come un elemento interno e
appartenente al campo e al contesto in cui l’osservazione si svolge. Per alcuni studiosi tutta la
ricerca sociale si configura, in un certo senso come un’osservazione partecipante, in quanto: «non
è possibile studiare il mondo sociale senza essere parte di» 2.
Le cornici teoriche di riferimento per la concettualizzazione dell'osservazione partecipante
sono l’etnografia e la psicanalisi, le quali, pur mantenendo inalterata l’importanza del
coinvolgimento dell’osservatore negli eventi, utilizzano termini differenti e inseguono scopi diversi.
Nell’ambito della ricerca etnografica – la branca dell’antropologia che ha lo scopo di
conoscere i comportamenti degli esseri umani all’interno di diverse culture – l’osservazione
partecipante rappresenta una tecnica di elezione. Infatti, la possibilità di studiare i comportamenti
dei soggetti in base alla loro cultura è legata alla capacità di accedere e interpretare i significati
espressi all’interno di quella cultura specifica. Significati che possono essere molto distanti da quelli
che il ricercatore attribuirebbe normalmente in base al suo background culturale, tanto da
risultare, a volte, anche incomprensibili.

2 Hammersley, M. A., & Atkinson, Y. P.,(1994). Etnografía: métodos de investigación. p.249
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I significati a cui si fa riferimento riguardano le pratiche sociali (negoziazione di ruoli,
atteggiamenti, valori, vissuti emotivi ecc.) che caratterizzano particolari contesti culturali, alle quali
è difficile accedere da estranei, mentre possono essere rilevate meglio dall’interno. Ciò comporta
che l’osservatore sia chiamato a prendere parte alle circostanze che influiscono sulla
manifestazione di tali pratiche. Dunque, un’osservazione che sia partecipante appare di
importanza prioritaria al raggiungimento di tale scopo.
Le giustificazioni teoriche che, in questo ambito, legittimano l’applicazione dell'osservazione
partecipante sono principalmente due:
● I dati sono sempre il risultato di un’interazione tra ricercatore e fenomeno. Risulta perciò
impossibile eliminare l’attività costruttiva di chi li rileva;
● I dati psicologici si riferiscono ad una realtà non oggettiva ed univoca, quindi sono tanto
più informativi quanto più l’osservatore riesce a calarsi in quella realtà.
Un’altra forma di osservazione partecipante è quella utilizzata in ambito psicoanalitico. In
questo caso la relazione e l’influenza reciproca osservatore-osservato assume una tale importanza
da rappresentare essa stessa l'oggetto di studio. Questo risulta particolarmente vero in riferimento
alla versione più nota di osservazione partecipante in ambito psicoanalitico, anche se non l’unica,
ovvero l’Infant Observation.
L'osservazione del bambino è stata introdotta all’interno della ricerca psicoanalitica con il
fine di raccogliere dati e informazioni che integrassero quelli ricavati tramite l’attività ricostruttiva
del colloquio terapeutico. Si sottolineava la necessità di approfondire la descrizione delle fasi
precoci dello sviluppo, per creare una base empirica utile per la teoria e la diagnosi.
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Nonostante lo scopo sia quello di raccogliere dati, in questo caso, il ricercatore resta
comunque uno psicanalista che temporaneamente ricopre il ruolo di osservatore. Infatti, non è
interessato ai comportamenti di per sé, ma a quelli che risultano utili alla ricostruzione analitica dei
processi inconsci che ne sono alla base 3. Secondo Hartmann, l’analista introduce aspetti che altri
metodi di osservazione hanno fino a quel momento trascurato, come la considerazione per fattori
consci e inconsci del bambino e come questi interagiscono.
A dimostrazione di quanto il metodo psicoanalitico abbia inglobato e fatta propria la
tecnica dell’osservazione, Winnicott affermava che la relazione osservatore-osservato è
paradigmatica della relazione terapeuta paziente 4. Come nell’analisi dove il terapeuta deve
imparare ad aspettare, in uno stato di dubbiosa incertezza, la composizione dei materiali a prima
vista indecifrabili proposti dal paziente, evitando di sovrapporsi con le proprie ipotesi, così
nell’osservazione le cose che si vedono sono più di quelle che si comprendono, e solo la continuità
dell’osservazione e l’attesa possono condurre a una comprensione finale.
Essenziale è riuscire a far sì che l’osservazione resti prima di tutto un’esperienza emotiva,
lasciando la propria attenzione “libera e fluttuante”, in modo da seguire il materiale ovunque esso
conduca. L’osservatore deve assumere un atteggiamento neutrale e partecipe allo stesso tempo.
Neutrale perché deve lasciare che gli eventi si verifichino secondo il proprio corso, partecipe al
fine di cogliere le singolarità della situazione osservativa in questione, inserendosi nell’atmosfera
generale della relazione e in particolare nella sua dimensione emozionale.
3 Freud, A. (2012). L'Io ei meccanismi di difesa. Giunti Editore.

4 Winnicott, D. W., & Ranchetti, C. (1975). Dalla pediatria alla psicoanalisi: scritti scelti. G. Martinelli.
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2. L’osservazione partecipante e la sua applicabilità
L'osservazione partecipante si svolge come un processo di ricerca qualitativa che inizia con
la compilazione, da parte del ricercatore, di un progetto all’interno di un contesto sociale, da cui
egli procede ponendo domande etnografiche, raccogliendo dati, registrandoli e analizzandoli, al
fine di scrivere un rapporto 5.
Il processo quindi è ciclico e ricomincia, come spesso accade, quando i risultati di una
ricerca portano alla formazione di nuove domande di ricerca nello stesso contesto sociale o in uno
diverso. Il processo di osservazione partecipante richiede il coinvolgimento del ricercatore come
partecipante in un contesto sociale, e la realizzazione di osservazioni descrittive di sé stesso, di altri
e dell'ambientazione. La misura in cui il ricercatore viene coinvolto deve essere esposta e spiegata
esaustivamente. Il grado di coinvolgimento, sia con le persone che nelle attività, varierà
considerevolmente in base al ricercatore e in base agli eventi, perciò il ricercatore deve stabilire
l'entità della sua partecipazione.
All’interno della letteratura sono stati individuati cinque tipologie di partecipazione che si
collocano su punti diversi di un continuum, distinguendosi per il grado di coinvolgimento
dell’osservatore. Dal più alto grado di coinvolgimento, al più basso abbiamo 5 tipi di
partecipazione:
● completa: l’osservatore diventa membro del gruppo, condividendone usi e costumi;
● attiva: il ricercatore è interessato soprattutto ad ottenere informazioni utili su quanto sta
osservando;
● moderata: l’osservatore mantiene una posizione di equilibrio tra distacco e coinvolgimento;
● passiva: osservatore è presente, ma non interagisce con i soggetti;
● mancata partecipazione: il ricercatore non è fisicamente presente 6.
5 Spradley, J. (1980), Participant Observation, Holt Rinehart and Winston, New York, NY.
6 Spradley, J. (1980), Participant Observation, Holt Rinehart and Winston, New York, NY.
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La natura e le caratteristiche degli eventi rendono ognuna di queste posizioni possibili o
meno a seconda dei casi: alcune situazioni, infatti, non offrono opportunità di partecipazione,
mentre in altri casi è possibile un elevato livello di coinvolgimento.
Ad esempio, l’osservazione partecipante come concorrente in un triathlon offrirebbe la
possibilità di un coinvolgimento "completo" all’osservatore. Mentre partecipare a un festival
musicale come spettatore offre un coinvolgimento "moderato", ciò significa essere sia un “insider”
(partecipando al processo di acquisto dei biglietti, e sedendosi nell’area riservata agli spettatori) e
allo stesso tempo un "outsider" che osserva il comportamento dello spettatore.
È necessario per i ricercatori acquisire una conoscenza approfondita del metodo
dell’osservazione partecipante, al fine di pianificare l’osservazione in modo accurato. Ciò richiede
a sua volta che venga svolto un attento processo di documentazione e di ricerca in letteratura per
considerare quale posizione sarebbe auspicabile assumere all’interno del disegno di ricerca.
Pur essendo presente semplicemente come spettatore passivo, il ricercatore diventa un
partecipante, in quanto condivide lo stesso contesto sociale con i soggetti che si vogliono
osservare.
Una volta entrato a far parte del contesto sociale, il ricercatore può effettuare le sue
osservazioni servendosi di appunti, immagini fotografiche e video, artefatti, merce, programmi, siti
web e qualsiasi altra fonte che gli sia di ausilio per la documentazione degli eventi.
«Gli osservatori partecipanti raccolgono comunemente i dati attraverso conversazioni
casuali, interviste approfondite, sia informali e non strutturate, formali e strutturate e questionari» 7.
Le immagini e i video sono utili al ricercatore soprattutto in contesti caratterizzati da un gran
numero di persone e in cui si verificano vari eventi contemporaneamente, come al cospetto di
grandi folle o quando il ritmo del succedersi degli eventi è molto elevato.
7 Jorgensen, D. (1989), Participant Observation: A Methodology for Human Studies, Sage

Publications, Newbury Park, CA. p. 22.
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Queste immagini possono quindi essere riviste successivamente permettendo, tra l’altro, la
creazione di un archivio di informazioni etnografiche, che insieme a osservazioni descrittive,
focalizzate e selettive, diventano i dati che il ricercatore utilizza per le sue analisi.
L'analisi dei dati osservativi è un passaggio critico, che dipende dai vari metodi di ricerca e
dai modelli e cornici teoriche adottati 8. L’analisi dei dati comprende un processo sequenziale
dettagliato che inizia con una panoramica del contesto culturale di riferimento e una ricerca di
domini culturali, cioè categorie di significato che spesso contengono, a loro volta delle
sottocategorie. I partecipanti a un evento artistico, ad esempio, possono costituire un dominio
culturale che comprende sottodomini di musicisti, spettacoli circensi, artisti di strada, artisti dello
spettacolo e ballerini. Attraverso l'analisi, il ricercatore è in grado di valutare il modello e
l'organizzazione che sono alla base dei comportamenti osservati.
Quello dell'osservazione partecipante è stato un metodo di ricerca ampiamente utilizzato in
situazioni in cui i comportamenti risultano complessi, difficili o imbarazzanti per i partecipanti da
ricordare o descrivere. In altri casi, è stato adottato con la semplice finalità di comprendere nuovi
fenomeni sociali o di esplorare il comportamento umano 9. Oltre che nei contesti etnografici e dello
sviluppo infantile, l’osservazione partecipante viene ampiamente utilizzata nella ricerca nell’ambito
dell’istruzione, al cui interno gli esperti del settore si interessano ad indagare argomenti riguardanti
l'insegnamento in classe 10, la vendita al dettaglio 11, il fenomeno del teppismo nel calcio e
l'assistenza sanitaria 12.
8 Creswell, J.W. (2003), Research Design: Qualitative, Quantitative and Mixed Method Approaches,
Sage Publications, Thousand Oaks, CA.
9 DeWalt, K. and DeWalt, B. (2002), Participant Observation: A Guide for Fieldworkers, AltaMira
Press, Walnut Creek, CA.
10 Woods, P. (1986), “Inside schools ethnography in educational research”, available at: http://
site.ebrary.com/id/10096321 (accessed August 22, 2012).
11 Sinha, P. and Uniyal, D. (2005), “Using observational research for behavioural segmentation of
shoppers”, Journal of Retailing and Consumer Services, Vol. 12 No. 1, pp. 35-48.
12 Mays, N. and Pope, C. (1995), “Qualitative research: observational methods in health care
settings”, British Medical Journal, Vol. 311, pp. 182-4.
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Nelle arti la sua adozione è stata utile a descrivere le motivazioni per cui le persone di
recano a teatro; nello sport ha approfondito le ragioni per cui alcuni appassionati decidono di
viaggiare per seguire la loro squadra del cuore. Altri hanno utilizzato l’osservazione partecipante
per raccogliere le impressioni dei fan sportivi sull’andare al cinema per vedere le partite di
baseball 13.
Nonostante le numerose evidenze sull’efficacia del metodo nell’esplorare come il
comportamento umano si manifesti all’interno dei diversi ambienti sociali, la sua adozione è stata
limitata a indagini attinenti eventi sociali e festival.
13 Grimm, K.E. and Needham, M.D. (2012), “Moving beyond the “I” in motivation: attributes
and perceptions of conservation volunteer tourists”, Journal of Travel Research, Vol. 51
No. 4, pp. 488-501.
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3. Vantaggi e svantaggi dell’osservazione partecipante
Nel valutare l'idoneità dell’adozione del metodo di ricerca osservativo di tipo partecipante
in riferimento all’oggetto della ricerca, i ricercatori dovrebbero essere consapevoli dei suoi punti di
forza e di debolezza.
Il principale punto di forza del metodo è che non interrompe l'esperienza dell'evento
osservato, né per gli osservatori, né per partecipanti. I ricercatori possono fare osservazioni sulle
persone mentre sono intenti a socializzare, a correre o ad impegnarsi in qualsiasi altra attività.
In secondo luogo, la partecipazione dell’osservatore può portare alla scoperta ed alla
descrizione di nuovi fenomeni, mai osservati fino a quel momento. Questo perché la teoria o le
ipotesi non vengono stabilite a priori, perciò il ricercatore è scevro da preconcetti. Morrison
sostiene che «Un grande vantaggio dell’osservazione partecipante è che ottieni nuove impressioni,
proprio mentre accadono le cose. Puoi guardare come si evolve l'esperienza, come cambiano le
impressioni, come le persone agiscono in una situazione» 14.
In terzo luogo, l'osservazione dei partecipanti può fornire una comprensione più profonda
della sottocultura a cui essi appartengono, portando alla scoperta delle ragioni per cui si
verificano alcuni fenomeni. Questo aspetto è stato particolarmente utile, ad esempio, in uno studio
sulla sottocultura degli appassionati di moto, che ha favorito l’individuazione e l’adozione di
strategie per migliorare l'ordine pubblico agli Australian Motorcycle Grand Prix 15.
14 Morrison, M. A., Haley, E., Sheehan, K. B., & Taylor, R. E. (2002). The Qualitative Interview, Using Qualitative Research in
Advertising. p. 21
15 Veno, A. and Veno, E. (1992), “Managing public order at the Australian motorcycle grand prix”,
American Journal of Community Psychology, Vol. 20 No. 3, pp. 287-308.
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Se è vero che la partecipazione dell’osservatore sul campo comporta diversi vantaggi, è
altrettanto vero che tale metodo presenta alcuni punti di debolezza. Come accade anche per
altre forme di ricerca qualitativa, presenta infatti diverse criticità in termini di affidabilità e validità 16,
così come anche nella generalizzazione dei risultati a diversi contesti, ambienti, luoghi geografici:
ogni qualvolta che viene rilevato un fenomeno comportamentale quello risulta essere specifico del
tempo e dello spazio in cui esso si esplica.
Un ulteriore punto debole è lo strumento di raccolta dei dati, ovvero il ricercatore stesso:
diversi fattori, quali ad esempio le esperienze pregresse e le credenze di chi osserva, potrebbero
influenzare i risultati ottenuti se l’osservatore non viene precedentemente addestrato in modo
adeguato.
Per migliorare l'affidabilità esterna dei dati, bisognerebbe saper riconoscere e tenere sotto
controllo quanto più possibile i rischi relativi allo status del ricercatore, alle scelte dell'informatore,
alle situazioni sociali e condizioni ambientali, oltre che ai costrutti e premesse teoriche che si sceglie
di prendere in considerazione e ai metodi di raccolta dei dati e di analisi.
Le tecniche standard per garantire la validità della ricerca qualitativa includono la
collaborazione con altri ricercatori qualificati, i quali codificano il materiale in modo indipendente.
L’osservazione partecipante può essere condotta da un singolo ricercatore o da un team di
esperti: le strategie di squadra offrono vantaggi distintivi, come la possibilità di assumere
simultaneamente i ruoli di partecipante e osservatore, oltre a sfruttare le varie caratteristiche
personali e identitarie (come il genere) di tutti i membri. Tuttavia, tutti i professionisti che
compongono il team devono essere formati tramite sessioni di briefing e addestramento prima di
nell’inizio del periodo di rilevazione, per discutere circa gli obiettivi della ricerca e la sua
pianificazione e le eventuali fonti di criticità.
16 LeCompte, M. and Goetz, J. (1982), “Problems of reliability and validity in ethnographic research”, Review of Educational
Research, Vol. 52 No. 1, pp. 31-60.
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L’adozione del metodo di osservazione partecipante richiede inoltre uno sviluppo avanzato
delle abilità interpersonali di chi osserva, una certa sensibilità e creatività, nonché una volontà di
impegnarsi in quel processo ciclico che rappresenta il processo di ricerca.
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Bibliografia
• Aureli, T. (1997). L'osservazione del comportamento del bambino. Il mulino.
• Creswell, J.W. (2003), Research Design: Qualitative, Quantitative and Mixed
Method Approaches, Sage Publications, Thousand Oaks, CA.
• DeWalt, K. and DeWalt, B. (2002), Participant Observation: A Guide for
Fieldworkers, AltaMira Press, Walnut Creek, CA.
• Freud, A. (2012). L'Io ei meccanismi di difesa. Giunti Editore.
• Grimm, K.E. and Needham, M.D. (2012), “Moving beyond the “I” in
motivation: attributes and perceptions of conservation volunteer tourists”,
Journal of Travel Research, Vol. 51No. 4, pp. 488-501.
• Jorgensen, D. (1989), Participant Observation: A Methodology for Human
Studies, Sage Publications, Newbury Park, CA. p. 22
• Hammersley, M. A., & Atkinson, Y. P., (1994). Etnografía: métodos de
investigación. p.249
• LeCompte, M. and Goetz, J. (1982), “Problems of reliability and validity in
ethnographic research”, Review of Educational Research, Vol. 52 No. 1, pp.
31-60.
• Mays, N. and Pope, C. (1995), “Qualitative research: observational methods
in health care settings”, British Medical Journal, Vol. 311, pp. 182-4.
• Morrison, M. A., Haley, E., Sheehan, K. B., & Taylor, R. E. (2002). The Qualitative
Interview, Using Qualitative Research in Advertising. p. 21
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Filippo Petruccelli - La costruzione di una griglia di osservazione
1. Il metodo dell’osservazione sistemica
Tra i più diffusi metodi di ricerca scientifica vi è il metodo osservativo, definito da McBurney
come «la registrazione sistematica dei comportamenti in corso senza intervenire su di essi per
influenzarli» 1. Si tratta di un metodo che consiste nell’esaminare e registrare con attenzione un
comportamento specifico in un dato contesto, senza influenzarlo.
Sviluppatosi negli anni ’60, nel corso del tempo l’utilizzo del metodo osservativo non si è
limitato solo all’ambito della ricerca, ma è stato applicato anche all’interno dell’ambiente clinico
e in contesti socioeducativi. Inoltre, l’importanza di questo metodo appare evidente soprattutto
nell’ambito dello sviluppo infantile: nella prima infanzia, infatti, la mancanza di capacità
comunicativo-linguistiche da parte dei neonati ha spinto i ricercatori ad utilizzare questo metodo
per ricercare informazioni circa le motivazioni sottostanti i comportamenti infantili 2.
Tuttavia, l’osservazione non può essere condotta senza una base metodologica valida.
Difatti, tale strumento deve essere sistematico per essere definito scientifico: le osservazioni
spontanee, non pianificate sono fuorvianti e imprecise, poiché rischiano di ignorare fenomeni
microscopici ma comunque significativi, portando così a generalizzazioni e a stabilire collegamenti
causali anche laddove non esistono.
I punti essenziali nella fase di pianificazione di uno studio osservativo sono tre: definizione degli
obiettivi della ricerca; specificazione degli aspetti del fenomeno che si intende osservare; scelta
della tecnica di rivelazione più adeguata. La scelta dello strumento più adatto all’osservazione va
calibrata su vari parametri: il grado di conoscenza del fenomeno; il livello di precisione a cui si
aspira; la scelta di dati qualitativi o quantitativi; l’ampiezza del campione; il contesto entro cui si
svolge la rilevazione.
1 McBurney (1983). La metodologia della ricerca in psicologia, Il Mulino, Bologna

2 Arcidiacono F. (2002). Note sul metodo osservativo e su alcune applicazioni in psicologia dello sviluppo. Rassegna di
psicologia
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Dunque, è necessario progettare accuratamente l’osservazione, scegliendo inizialmente se
effettuare registrazioni dal vivo o con videoregistratore, adottando quindi osservazioni di tipo
diretto (in un contesto naturale o controllato) o indiretto (effettuate tramite l’uso di test e
questionari). Successivamente, il ricercatore deve definire il contesto entro cui l’osservazione si
svolge, stabilendo situazioni e tempi in base alla probabilità che il comportamento oggetto di
interesse si manifesti: è necessario scegliere e definire il contesto, valutando se strutturarlo o meno,
assicurando comunque la naturalità dell’espressione comportamentale, e fissare i tempi
dell’osservazione, quindi la sua durata, i momenti della giornata, i giorni della settimana. Inoltre, è
fondamentale scegliere l’attore o gli attori da osservare, adottando accorgimenti che ne riducano
la reattività conseguente la presenza dell’osservatore o della videocamera. Risulta, infine,
importante considerare anche la posizione dell’osservatore, distaccata o partecipante. La scelta
della strategia più idonea va effettuata tenendo conto delle caratteristiche del comportamento
da osservare e del livello di dettaglio della descrizione desiderato 3.
La scelta dei criteri da applicare all’osservazione va di pari passo con la definizione degli
strumenti da utilizzare per rendere qualitativamente migliore la pratica osservativa. Fondamentale
è dunque l’utilizzo di una griglia di osservazione.
Le griglie di osservazione sono strumenti il cui utilizzo non è limitato solamente all’ambito
della ricerca scientifica: difatti, sono frequentemente usate nei contesti educativi da parte del
team docenti per la valutazione dei comportamenti dell’alunno, soprattutto nel contesto della
stesura dei PDP (Programma Didattico Personalizzato), relativa a bambini con DSA e disturbi
dell’apprendimento.
3 Baumgartner E. (2018). L’osservazione del comportamento infantile, teorie e strumenti.

Carocci Editore
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Figura 1. Esempio di griglia di osservazione per bambini diversamente abili in contesto scolastico (Baumgartner E.,
2018).
Nell’ambito della ricerca scientifica, le griglie di osservazione si configurano come strumenti
complessi e dettagliati. Contengono informazioni circa giorno, ora e luogo della registrazione,
nonché dati anagrafici (nome, età e genere) dei soggetti osservati.
Si rivelano uno strumento essenziale che permette di focalizzare l’attenzione del ricercatore sui
comportamenti oggetto di studio rilevanti nel contesto analizzato, distinguendo tali comportamenti
da altri “distrattori” che potrebbero catturare l’interesse pur non essendo inerenti allo scopo della
ricerca.
Figura 2. Esempio di griglia di osservazione in contesto di ricerca scientifica (Baumgartner E., 2018).
Sarebbe funzionale valutare, nella fase di decodifica, il possibile coinvolgimento di
partecipanti favorendo una discussione circa i dati raccolti.
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2. Identificazione dei comportamenti rilevanti: il

resoconto narrativo
Il primo passo da compiere per costruire una griglia di osservazione è proprio la definizione
dei comportamenti da osservare: è necessario determinare il comportamento oggetto di indagine
e i suoi aspetti più significativi. A tal fine, è possibile utilizzare la descrizione o resoconto narrativo,
soprattutto quando non si dispongono di informazioni teoriche sul fenomeno da indagare e sulle
sue manifestazioni comportamentali. Il resoconto narrativo è uno strumento di indagine che
consente la descrizione del fenomeno osservato, al fine di registrare un dato comportamento così
come esso si verifica. Tale registrazione viene effettuata in modo quanto più possibile completo,
chiaro e fedele. Lo scopo dello strumento, infatti, è quello di rilevare quante più dimensioni possibili
del comportamento osservato. Il ricercatore tenta di evitare qualsiasi tipo di restrizione in modo
tale da poter riprodurre l’effettivo svolgersi del fenomeno. Il linguaggio utilizzato non deve essere
ricercato e specialistico ma è necessario utilizzare termini comuni e quotidiani in modo da essere il
resoconto accessibile a tutti.
Attraverso una descrizione narrativa sistematica e rigorosa è possibile ricavare dati grezzi
dai quali partire per costruire le categorie di classificazione utili all’analisi dei dati: il protocollo
narrativo in questo caso verrebbe scomposto e segmentato in unità, corrispondenti alle categorie,
così da poter organizzare i dati raccolti.
Esistono diversi modi di formulare di un resoconto narrativo, più o meno dettagliati e
strutturati, ma tutti hanno una base comune: ogni descrizione deve essere sequenziale, non
selettiva ed ha lo scopo di “narrare” del comportamento oggetto di interesse e delle condizioni in
cui si verifica. Questo strumento può essere utilizzato in due modi, direttamente e indirettamente: il
resoconto narrativo diretto riguarda le osservazioni dal vivo, quello indiretto riguarda invece la
trascrizione a posteriori di eventi audio-videoregistrati.
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La meticolosità che questo strumento prevede, controbilanciata dalla semplicità del
linguaggio utilizzato, fa sì che la descrizione narrativa abbia come punto di forza quello di evitare
equivoci che potrebbero sorgere se alcune situazioni venissero riferite in modo impreciso o erroneo.
Inoltre, trattandosi di un mero resoconto del comportamento del soggetto osservato, impedisce
che l’osservatore giunga a conclusioni premature, rinviando l’interpretazione di tali comportamenti
ad un secondo momento, quando l’accessibilità ad ulteriori informazioni guiderà in modo più
strutturato le evidenze raccolte verso una solida conclusione. 4
4 Soresi, S. (1978). Guida all’osservazione in classe. Giunti/Barbèra
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3. Livello di analisi delle categorie: lo schema di

codifica
Un secondo fondamentale aspetto nella costruzione di una griglia di osservazione con
scopo di ricerca scientifica, è la scelta del livello d’analisi del fenomeno comportamentale
osservato. Dopo aver scelto il comportamento da indagare, è necessario definire una categoria
entro cui quello specifico comportamento rientra: tale categorizzazione prevede per ogni livello
l’utilizzo di un termine, detto codice. Ogni codice può indicare sia comportamenti semplici e
oggettivamente osservabili (secondo un livello d’analisi detto di descrizione molecolare), sia
comportamenti più complessi che richiedono una soggettiva interpretazione da parte
dell’osservatore (livello d’analisi di descrizione molare).
Nell’effettuare la scelta del livello di analisi delle categorie, influiscono fattori di varia natura:
influenze teoriche, legate alle esigenze conoscitive del ricercatore; caratteristiche contestuali,
legate all’ambiente nel quale avviene l’osservazione; scelte organizzative, che definiscono le
modalità di conduzione dell’attività osservativa.
Una parte essenziale di questo processo è la definizione chiara ed univoca delle categorie.
Affinché i dati raccolti vengano raggruppati in modo che la loro decodifica sia facilmente
comprensibile, è importante fornire precise indicazioni circa i criteri di categorizzazione dei
comportamenti che vengono osservati. In questo modo, si riducono al minimo le possibili ambiguità
di significato delle categorie e, di conseguenza, gli errori che l’osservatore potrebbe compiere al
momento della decodifica. Questo discorso appare ancor più importante nel caso di categorie
che si pongano ad un livello di analisi molare, più complesso e legato all’interpretazione
dell’osservatore. In questo caso, è necessario un maggior grado di dettaglio nella descrizione della
categoria e potrebbe risultare utile l’uso di esempi comportamentali rappresentativi della
categoria in questione.
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Tramite l’adozione di uno schema di codifica è possibile prendere in esame le sole unità
considerate rilevanti agli scopi della ricerca. Si tratta di uno strumento di registrazione sintetica dei
comportamenti in unità di significato specifiche: attraverso lo schema di codifica è possibile
trasformare in dati quantitativi unità identificabili nel flusso comportamentale del soggetto
esaminato. «Codificare significa sintetizzare in quantità numeriche dati qualitativi allo scopo di
operare confronti e valutazioni» 5. Se consideriamo il comportamento come un insieme di unità
(azioni ed eventi) disposte lungo un flusso continuo di movimenti, possiamo definire lo schema di
codifica come lo strumento che permette di prendere in esame le sole unità considerate rilevanti
agli scopi della ricerca, escludendo quelle irrilevanti.
La costruzione dello schema di codifica rappresenta un momento cruciale della ricerca,
perché è il momento in cui si stabilisce ciò che è davvero importante prendere in considerazione
da ciò che è superfluo e trascurabile. Una volta stabilito ciò, è importante impostare le categorie
che compongono lo schema in modo che:
• si riferiscano ad aspetti della stessa variabile sottostante;
• si collochino tutte allo stesso livello di ampiezza;
• siano mutualmente esclusive, cioè, ad ogni comportamento osservato, dovrebbe poter
essere assegnata soltanto una delle categorie dello schema.
Sebbene i modi di registrare il comportamento con uno schema di codifica siano
molteplici, risulta essenziale rispettare sempre queste tre regole. Bakeman e Gottman hanno
sostenuto che uno schema di codifica ideale debba avere delle categorie sufficientemente vicine
ai dati da rappresentarli e sufficientemente distanti da interpretarli 6.
5 Baumgartner E. (2018). L’osservazione del comportamento infantile, teorie e strumenti. Carocci Editore
6 Cassibba, R., Salerno, N. (2014). Osservare i bambini: tecniche ed esercizi. Carocci editore
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In generale, la codifica prevede tempi e modi diversi in base al tipo di osservazione
effettuata (se diretta o indiretta, naturale o controllata). Esistono inoltre numerosi schemi di
codifica, che si distinguono in base alla loro capacità di rendere la completezza dei fenomeni: in
ogni caso, viene utilizzata una griglia che prescrive gli aspetti da rilevare, stabiliti apriori, con lo
scopo di controllarne la variabilità. È, inoltre, possibile effettuare codifiche multidimensionali per
studiare aspetti differenti di uno stesso comportamento. In questo caso sarà necessario utilizzare
molteplici schemi di codifica, ciascuno per ogni aspetto del comportamento preso in esame:
naturalmente, ogni schema dovrà essere conforme alle regole precedentemente discusse.
Lo schema di codifica rappresenta lo strumento di misurazione più mirato ed economico
che permette una rilevazione altamente selettiva del comportamento. Il suo utilizzo richiede un
minore dispendio di tempo rispetto alle altre procedure, nonché una minore difficoltà nella fase di
analisi dei dati. Il fatto che sia così selettivo, inoltre, permette di padroneggiare meglio i dati
raccolti rispetto a forme di registrazione libera.
Di seguito riportiamo la trascrizione di un dialogo di un gioco di finzione videoregistrato.
«Elena tiene il coniglio in piedi per un braccio: “ora vuoi mangià?”
Scuote il coniglio più volte e risponde facendo la vocina del coniglio: “sì, si evviva”.
Tiene il coniglio in braccio, prende una tazzina da terra e un cucchiaino, lo imbocca.
Posa tazza e cucchiaio: “bravo, bravo, già finito, ora ti devi pazzolare con chetta”.
Prende una spazzola e spazzola il coniglio: “Come ci si pettina bene, tanto. Ma ti sei fatto male con
la pazzola povero coniglietto».
Dunque, una volta trascritto il dialogo, è possibile codificare i termini utilizzati dalla bambina che
implicano dei riferimenti a stati interni: desideri (“vuoi”), capacità (“bravo”), doveri (“devi”), stati
fisiologici (“ti sei fatto male”), affetti (“povero”).
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In alternativa, la rilevazione di azioni e linguaggio della bambina sarebbe stata possibile
tramite l’osservazione dal vivo, con l’ausilio di una griglia di codifica suddivisa per categorie
(desideri, capacità, etc.).
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4. Scale di valutazione e check-list
La scala di valutazione è una griglia osservativa per la rilevazione sistematica del
comportamento che permette di ottenere una valutazione circa una specifica competenza. Il
ricercatore, dopo un adeguato periodo di osservazione, esprime un giudizio globale circa la
frequenza con la quale determinate categorie comportamentali si manifestano. Dunque, la
valutazione non sarà basata sulla puntuale registrazione del comportamento osservato, bensì si
baserà su un giudizio quantitativo globale di tale comportamento. L’osservatore non prenderà
nota della presenza/assenza delle categorie comportamentali ma dovrà, in seguito ad un
adeguato periodo osservativo, esprimere un giudizio globale riguardante circa la frequenza della
comparsa di tali comportamenti (ad esempio: raramente, qualche volta, abbastanza, spesso,
molto spesso). 7
La principale differenza fra le scale di valutazione e gli altri strumenti osservativi risiede nel
fatto che le prime non rilevano né descrivono le manifestazioni comportamentali osservate, bensì
esprimono una valutazione circa i comportamenti target dell’osservazione, ritenuti significativi di
una variabile psicologica sottostante.
Il loro utilizzo prevede che l’osservatore determini aprioristicamente da cosa dipende un’azione e
che effettui una distinzione tra le diverse fonti del comportamento, rilevando esclusivamente i
fenomeni che indicano una specifica caratteristica psicologica sottostante.
Nonostante le differenze con gli altri strumenti di valutazione, spesso può essere utile ricorrere
all’uso di più tecniche in modo congiunto.
Per costruire una scala di valutazione bisogna anzitutto individuare il fenomeno da misurare,
identificando item rappresentativi del fenomeno stesso che successivamente verranno trasformati
in scale. Dunque, potremmo avere una scala categoriale (i cui criteri potrebbero essere: molto;
abbastanza; poco), numerica (1; 2; 3; 4; ecc.) o grafica (i criteri vengono disposti su una linea).
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È necessario che le scale contengano punti chiari, precisi e non ambigui, consentendo una
chiara discriminazione tra le varie posizioni. La scala non dovrebbe prevedere più di 7 punti. Un
numero troppo elevato rischierebbe, infatti, di ridurre l’attendibilità della rilevazione.
Le check-list rappresentano un’ulteriore tipologia di griglie di osservazione. Queste si
compongono di comportamenti osservabili e sono organizzate in maniera gerarchica secondo un
livello di complessità crescente. Similmente agli schemi di codifica, le check-list contengono liste di
comportamenti definiti a priori in modo più o meno strutturato, utili a classificare le condotte da
rilevare. Tuttavia, a differenza di quanto avviene per gli schemi di codifica, le categorie sono
organizzate in maniera gerarchica: il fenomeno comportamentale da rilevare viene suddiviso in
una serie di unità comportamentali, seguendo un ordine gerarchico che va dalle unità più
elementari fino ad arrivare a quelle più complesse, secondo un grado crescente di complessità.
All’interno di ciascuna categoria, l’osservatore dovrà indicare la presenza o l’assenza di ciascuno
dei comportamenti previsti dalla check-list.
Le check-list sono generalmente organizzate in intervalli di tempo suddivisi in tempi di
osservazione e tempi di registrazione. L’osservatore avrà a disposizione un cronometro (o un altro
dispositivo utile a segnare lo scorrere del tempo) per indicare con precisione l’alternarsi delle due
fasi di osservazione e registrazione. Egli avrà il compito di annotare sul foglio di rilevazione i
comportamenti osservati, intervallo dopo intervallo. Il ricercatore può utilizzare le check-list dal vivo,
in osservazioni dirette su campo, oppure impiegarle come schemi di codifica su materiale
videoregistrato.
Per costruire una check-list valida, si consiglia di:
• Individuare le tappe di sviluppo della competenza che si intende valutare;
• Individuare i comportamenti specifici che meglio esemplificano ogni tappa;
• Descrivere tali comportamenti in modo oggettivo, chiaro e in termini positivi, esprimendo
quindi ciò che il bambino dovrebbe saper fare piuttosto ciò che non dovrebbe fare.
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Sebbene le check-list siano molto usate nella ricerca scientifica, la loro applicabilità non
sembra estendersi in maniera ottimale a tutti i campi di indagine. Difatti, essendo strumenti
altamente strutturati il loro utilizzo è impossibile, ad esempio, nella valutazione infantile delle
competenze sociali, perché poco adatti a cogliere le caratteristiche del costrutto. Presentano
comunque una grande applicabilità nell’ambito dei metodi osservativi, soprattutto poiché
permettono di ricavare misure di frequenza, probabilità, stabilità del comportamento, co-
occorrenza e sequenza 8.
Di seguito, riportiamo una tabella comparativa dei metodi di rilevazione osservativa sopra
elencati.
Figura 3. Tipologia degli strumenti di osservazione (Elia, L., Cassibba, R., 2009)
8 Elia, L., Cassibba, R. (2009) Valutare le competenze sociali. Carocci editore
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Filippo Petruccelli - Il resoconto narrativo
1. Descrizione dello strumento
Il resoconto narrativo è uno strumento di indagine che consente la descrizione del
fenomeno osservato, al fine di registrare un dato comportamento così come esso si verifica. Lo
scopo è quello di rilevare il comportamento in modo accurato e dettagliato, cercando di evitare
ogni tipo di selezione delle informazioni, in modo da riprodurre un quadro completo del fenomeno
oggetto di interesse e di come esso si manifesta ed evolve. Per questo è necessario che la
registrazione sia esaustiva, fedele e completa e che nella descrizione narrativa venga evitato l’uso
di termini specialistici, prediligendo l’uso di un linguaggio semplice ed usufruibile a tutti.
Questo strumento trova il suo fondamento storico all’interno delle prime ricerche nel campo
della psicologia dello sviluppo in cui venivano utilizzati a scopo di ricerca diari e biografie infantili.
Ancor prima, nel XVIII secolo, all’interno delle classi sociali più agiate, si usava tenere un diario
personale. In particolar modo, gli studiosi del comportamento umano annotavano accuratamente
e sistematicamente nei diari “scientifici” il comportamento dei propri figli con lo scopo di
rispondere a domanda sulla natura della condotta e sullo sviluppo dell’essere umano. Questi scritti
costituiscono dunque i precursori primitivi di quelli che sono attualmente conosciuti come gli
strumenti di ricerca narrativi.
La registrazione per mezzo di descrizioni narrative nella sua forma standard è stata definita
da Yarrow e Waxler (1979) come un «resoconto del comportamento e del contesto secondo un
ordine temporale, in dettaglio e a basso livello di inferenza e concettualizzazione».
A titolo esplicativo riportiamo un esempio di rilevazione comportamentale di un bambino P.
all’asilo 1.
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«P. prende la palla con due mani, la tiene stretta al petto, la schiaccia, la porta alla bocca e la
lecca, la butta in aria. Riprende la palla, la appoggia a terra e batte sopra due volte la mano.
Sorride e guarda l’educatrice. P. sta esplorando tutte le caratteristiche della palla e vuole
condividere la sua soddisfazione con l’esploratrice».
La scelta della terminologia da utilizzare all’interno del resoconto dipende dal tipo di
osservazione effettuata. Nelle osservazioni distaccate si preferisce registrare soltanto le
manifestazioni evidenti e gli aspetti fattuali del comportamento; l’osservazione partecipante
richiede la registrazione anche di stati psicologici e aspetti inferiti.
In ogni caso, la necessità di fornire una registrazione che rappresenti il più fedelmente
possibile il fenomeno osservato dovrebbe spingere all’utilizzo di una terminologia non referenziale e
non valutativa.
Esistono dunque diverse tipologie di descrizione narrativa, ognuna caratterizzata da diversi
gradi di referenzialità e di minuziosità. Tuttavia, tutte avranno sempre come base comune «la
descrizione sequenziale, non selettiva, piana, narrativa del comportamento con alcune delle
condizioni in cui si verifica» (ibidem). Anche negli studi in cui è richiesto un maggiore rigore
metodologico e una maggiore formalizzazione delle procedure, possiamo ritrovare questa base
comune.
A dimostrazione della versatilità dello strumento, riportiamo di seguito due esempi di
protocollo narrativo, proposti da Aureli (1997), riguardanti l’attività di un gruppo di bambini in
classe. È possibile notare come la versione A sia meno strutturata mentre la versione B lo sia di più 2.
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Versione A. Giuliano (5 anni e 2 mesi) e altri due bambini stanno costruendo una pista con
una scatola e due rettangoli di plastica. I bambini vogliono lanciare dei dischetti sulla pista (salita-
piano-discesa). Un bambino lancia il suo dischetto, che segue il giusto percorso, poi lascia il turno a
Giuliano. Giuliano tenta diverse volte di far seguire al dischetto il suo giusto percorso ma non ci
riesce (perché dà poca spinta al dischetto). Lascia il turno al compagno solo quando riesce a far
attraversare la pista al dischetto.
Andrea lancia il suo dischetto.
Giuliano: «Sta a me»
Roberto: «No, sta a me»
Giuliano: «Roberto te voi scansà!»
Giuliano: «Ho sbagliato! Va sempre fuori pista. Allora facciamo una cosa, ho un’idea».
Giuliano mette i pezzi che compongono la pista in modo diverso, mantenendo la posizione
salita-piano discesa. Inizia a lanciare il dischetto.
Giuliano: «Ho sbagliato»
[…]
Versione B.
Aureli, T. (1997).
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Una particolare forma di descrizione narrativa, tra le più sistematiche, è la registrazione di
specimen: si tratta di un tipo di narrazione non biografica, utilizzata allo scopo di rilevare il
comportamento dei soggetti in determinate condizioni spazio-temporali. A priori vengono stabiliti
soggetto, momento e luogo dell’osservazione, la quale viene svolta senza alcuna caratteristica di
selettività da parte dell’osservatore: egli dovrebbe potenzialmente registrare ogni dettaglio di ciò
che osserva. In questo modo, è possibile ottenere una registrazione in grado di riprodurre
fedelmente dello stato delle cose, un documentario del comportamento osservato che potrà
essere utilizzato in caso di necessità nelle successive indagini.
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2. Resoconti narrativi diretti e indiretti
Come già detto precedentemente, lo scopo dei resoconti narrativi è quello di riprodurre in
forma scritta, nel modo più fedele e accurato possibile, i fenomeni osservati così come si
verificano, rispettandone la modalità e la sequenza originali. L’osservatore ha il compito di riportare
gli avvenimenti secondo un livello di descrizione analitico, non sintetico, nel quale le interpretazioni
personali dell’osservatore vengano escluse dal resoconto dei fatti.
Il resoconto di quanto osservato può essere effettuato in due modi, direttamente e
indirettamente:
• il resoconto diretto che riguarda le osservazioni dal vivo,
• quello indiretto che riguarda, invece, la trascrizione a posteriori di eventi audio-
videoregistrati.
La descrizione narrativa diretta è dunque il prodotto di un’osservazione dal vivo, effettuata
con carta e matita o con l’ausilio di un registratore audio. In questi casi è opportuno che, nel corso
dell’osservazione, vengano descritte le componenti principali degli eventi, annotandone i tempi di
occorrenza, per poi completare il resoconto in un momento successivo. Se si ricorre all’ausilio di un
registratore audio, vi è la possibilità di sovrapporre temporalmente i processi di osservazione e
registrazione dei comportamenti in corso, con un notevole vantaggio ai fini dell’accuratezza della
rilevazione, evitando lacune o fraintendimenti che possono sopraggiungere quando si fa
riferimento alla sola memoria per riportare i fatti osservati.
L’utilizzo della registrazione audio consiste nella trascrizione del fenomeno e prevede le stesse
regole e modalità di descrizione narrativa usate nel metodo carta e matita.
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Qualunque siano i mezzi utilizzati, la registrazione effettuata deve sempre descrivere il
contesto e il luogo fisico in cui il fenomeno si manifesta, annotando l’ora di inizio dell’osservazione.
Va, inoltre, riportato un elenco delle persone presenti, annotando la posizione che ciascun attore
occupa all’interno della scena e i materiali che questi hanno a disposizione. Inoltre, vanno registrati
i cambiamenti di luogo, tempo, soggetti e oggetti presenti nell’ambiente di rilevazione.
Ricostruito lo “scenario d’azione”, si passa alla descrizione delle azioni compiute dai soggetti,
seguendo le strategie di campionamento ritenute più adatte.
Il linguaggio utilizzato durante la rilevazione deve essere semplice e di facile
comprensibilità. Le frasi devono essere strutturate all’essenziale: soggetto, verbo (azione), oggetto
o destinatario dell’azione. È necessario riportare le azioni fisiche, verbali e il tipo di linguaggio sia
del soggetto che è al centro dell’indagine, sia dei suoi interlocutori. L’osservatore può inserire
commenti sotto forma di aggettivi o avverbi, anche se tale metodo è sconsigliato in quanto
costituirebbe una perdita di tempo: la descrizione diretta richiede necessariamente una certa
rapidità e potrebbe essere rallentata dall’aggiunta di commenti personali che, oltre a far perdere
l’occasione di cogliere un numero maggiore di dettagli oggettivamente osservabili, potrebbero
introdurre elementi di valutazione troppo personali, che costituirebbero fonti potenziali di errore.
I resoconti narrativi formulati sulla base di osservazioni indirette corrispondono alle descrizioni
di dati videoregistrati. Si tratta di un’opera di trascrizione che prevede una serie di implicazioni
teoriche. Questo processo comporta inevitabilmente dei vincoli nell’interpretazione del materiale
raccolto. Difatti, il passaggio dalle immagini-video, di natura continue e dinamiche, al testo scritto,
statico, richiedono che l’osservatore sia molto abile nel riportare in modo chiaro e coerente le
caratteristiche più salienti del fenomeno osservato. Dunque, la conoscenza della letteratura
teorica di quanto osservato concorre ad una selezione migliore e più accurata di ciò che è da
rilevare e ciò che non lo è.
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Se, ad esempio, si vuole descrivere l’interazione tra due soggetti, ad esempio madre e
bambino, bisogna individuare un formato di trascrizione che renda conto in maniera ottimale degli
scambi sociali, della loro organizzazione nel tempo e dei comportamenti individuali. Tale
operazione richiede che il flusso continuo della videoregistrazione sia trasformato in unità discrete,
delimitate temporalmente da un momento inziale e da uno finale.
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3. Organizzare un resoconto narrativo
Nell’organizzare un resoconto narrativo è necessario tenere conto della cultura di
appartenenza dell’osservatore e delle potenziali distorsioni interpretative. Inoltre, esistono dei
format che possono essere utilizzati nella stesura delle descrizioni ma che potrebbero risultare
fuorvianti, nonostante abbiano lo scopo di facilitare la lettura dei fenomeni osservati nel modo più
aderente possibile alla realtà.
Una prima caratteristica di questi formati riguarda le convenzioni della lettura: è necessario
interpretare nel modo esatto l’ordine di stesura del testo, che può seguire un ordine temporale o
un criterio di rilevanza. I fatti riportati per primi possono riflettere, infatti l’ordine cronologico della
loro occorrenza, secondo la regola della contingenza temporale, oppure fornire una prima chiave
interpretativa per dare senso agli eventi successivi, secondo la regola della rilevanza.
I formati di trascrizione possono distinguersi anche in base alla stesura per righe o per colonne
dell’interazione, permettendo di distinguere l’alternanza dell’interazione tra due o più soggetti,
senza suggerire relazioni obbligate tra i turni. In particolare, l’utilizzo di trascrizioni a colonna
permette di ricostruire eventuali collegamenti pragmatici e semantici tra i turni. Inoltre, questo
metodo di stesura rende conto del principio di verticalità, cioè di interpretazione dei turni dall’alto
verso il basso.
La trascrizione su colonne separate, suddivise a loro volta in righe, permette di tenere conto
di più elementi essenziali, come, ad esempio, il tempo dell’interazione. Collocando su righe diverse
ciò che avviene in tempi diversi e sulla stessa riga ciò che avviene nello stesso momento, possiamo
tenere conto della sequenzialità o della co-occorrenza delle interazioni.
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In particolare, le colone hanno la funzione di orientare la descrizione, mettendo in rilievo le
informazioni maggiormente significative ai fini dell’indagine: solitamente, nella prima colonna
vengono numerati gli eventi, nella seconda viene riportato l’aspetto temporale dell’interazione e
nella terza vengono trascritti gli eventuali aspetti non verbali.
Resoconto narrativo per colonne. (Camaioni, L., Aureli, T., & Perucchini, P., 2004).
Resoconto narrativo per righe. (Camaioni, L., Aureli, T., & Perucchini, P., 2004).
Un altro aspetto formale dei resoconti narrativi riguarda la disposizione degli eventi a destra
o a sinistra del foglio. Non solo gli eventi che vengono riportati sul lato sinistro della pagina vengono
interpretati come antecedenti temporali o causali, ma generalmente questo ordine rende conto
anche dei soggetti che interagiscono nella scena osservata: solitamente l’adulto viene posto nella
colonna di sinistra, il bambino in quella di destra. Secondo alcuni autori, però, questo ordine
potrebbe rappresentare un ostacolo interpretativo: poiché a sinistra vengono riportati gli elementi
più rilevanti, potrebbe crearsi uno scorretto legame implicito tra posizione sulla pagina e ruolo del
soggetto.
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Inoltre, essendo posti sulla sinistra gli aspetti antecedenti, si potrebbe assumere
implicitamente che l’adulto ricopra il ruolo di iniziatore. Quando un soggetto viene assunto come
iniziatore, ciò che egli dice o fa diventa la cornice che permette di valutare gli eventi in corso. Tale
disposizione potrebbe indurre una scorretta interpretazione degli eventi.
Un ulteriore aspetto da considerare è la trascrizione degli aspetti non verbali. Il
comportamento non verbale non sempre è valorizzato e trattato come parte costitutiva del
messaggio, soprattutto manifestato da soggetti adulti. Tuttavia, soprattutto quando si va ad
indagare la comunicazione in età infantile, l’aspetto non verbale assume un ruolo centrale nel
comportamento dei bambini più piccoli, poiché integra e completa la comunicazione verbale.
Gesti, posture e sguardi rappresentano spesso atti comunicativi autosufficienti. Dunque, per
rendere scorrevole e autonoma la lettura del resoconto descrittivo, è essenziale stabilire dove
collocare sul foglio gli agiti non verbali. Convenzionalmente, questo aspetto viene collocato in alto
a destra, tra parentesi. Ciononostante, quando risulta necessaria la valorizzazione di questa
componente, è possibile riportarla nella colonna dei soggetti, immediatamente a sinistra. In questo
modo si può seguire la regola della rilevanza e riservare alla comunicazione non verbale uno
spazio sufficientemente ampio per poter essere descritta in modo dettagliato.
Gli aspetti della comunicazione non verbale, all’interno di un resoconto organizzato per colonne, si
dispongono generalmente nella terza colonna.
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4. I vantaggi e i limiti secondo la visione della

comunità scientifica
Uno dei principali vantaggi attribuiti ai resoconti narrativi riguarda la loro grande utilità nei
casi in cui l’osservatore necessiti di comprendere il fenomeno osservato. Le descrizioni narrative si
dimostrano particolarmente utili a questo scopo, soprattutto grazie alla loro capacità di rendere al
meglio la completezza dell’oggetto di indagine. In alcuni casi, gli eventi indagati potrebbero
essere di difficile rilevazione attraverso l’utilizzo di metodi esclusivamente quantitativi o quando si
cercano informazioni molto specifiche. In questo caso, la rilevazione tramite descrizione narrativa
fornisce un resoconto minuzioso della scena osservata, permettendo di rilevare la continuità del
fenomeno analizzato, che verrebbe altrimenti spezzata da tecniche diverse di codifica.
Esistono, tuttavia, delle difficoltà legate all’utilizzo delle descrizioni narrative.
In primis, la particolarità di questo mezzo di registrazione spesso non permette la replicabilità
dei dati raccolti. Le descrizioni narrative risentono fortemente del peso che la soggettività
dell’osservatore ha nel processo di stesura del protocollo. Per tale motivo, “non saremmo sorpresi
ma anche sospettosi se due protocolli di due differenti autori fossero identici” 3.
Inoltre, non risulta essere tra i mezzi di rilevazione più economici: i resoconti narrativi, infatti,
richiedono molto tempo all’osservatore. Dunque, il loro utilizzo viene spesso abbandonato non
appena si arrivano a delineare obiettivi e ipotesi definite, per sostituirli con strumenti osservativi più
mirati.
Inoltre, un ultimo punto a sfavore dell’utilizzo di questo strumento è il fatto che, per quanto
dettagliato e accurato, nessun protocollo narrativo può riprodurre esattamente un evento
osservato e sarà sempre presente un certo grado di alterazione, più o meno esplicito.
3 Bakeman, R., & Gottman, J. M. (1987). Applying observational methods: A systematic view
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L’uso del linguaggio è uno dei fattori che contribuisce a questo effetto distorsivo, poiché
trasforma l’evento osservato nel reale in una sua rappresentazione simbolica: se da un lato ciò
permette la comunicabilità di quanto rilevato, dall’altro vi è un’inevitabile perdita di ricchezza
esperienziale. In realtà, un certo grado di semplificazione della vicenda osservata è non solo
inevitabile ma anche necessario per non incappare nel rischio di raccogliere un insieme confuso di
dati che diverrebbe di difficile trattazione, confondendo il ricercatore piuttosto che aiutarlo.
Al di là delle limitazioni di cui sopra, tale strumento, se comparato con altri, rimane il migliore
a livello di completezza della registrazione, per il rilevante numero di dettagli che permette di
raccogliere: nonostante questo, tuttavia, attualmente viene considerato dai più come uno
strumento preliminare alla ricerca.
Non è stato ancora raggiunto un accorto circa l’utilità dei resoconti narrativi all’interno
della comunità scientifica. Alcuni sostengono che siano utili per accompagnare le osservazioni
quantitative condotte con altri strumenti: ad esempio, tramite la narrazione descrittiva è possibile
arricchire i dati raccolti tramite le griglie osservative, che altrimenti rimarrebbero solamente
materiale numerico. Secondo altri, invece, rappresentano uno strumento indispensabile soltanto
nelle fasi preliminari dello studio, quando il fenomeno da analizzare è ancora sconosciuto o poco
preso in considerazione all’interno della letteratura. In questi casi, i resoconti narrativi forniscono
materiale-pilota che permettono al ricercatore di prendere confidenza con il fenomeno sotto
osservazione. Una volta superata questa fase, tale strumento andrebbe abbandonato e sostituito
da altri maggiormente coincisi.
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Vi sono casi in cui le descrizioni narrative assumono una maggiore importanza in quanto
costituiscono le prime fonti di rilevazione dati. Infatti, attraverso una descrizione narrativa
sistematica e rigorosa è possibile ricavare dati grezzi dai quali partire per la costruzione di categorie
di classificazione utili all’analisi dei dati: il protocollo narrativo in questo caso verrebbe scomposto e
segmentato in unità, corrispondenti alle categorie, permettendo di ridurre il numero dei dati
rilevati.
In conclusione, l’utilizzo dei resoconti narrativi rappresenta la prima operazione quando si
decide di costruire una griglia osservativa nell’ambito di una ricerca scientifica, soprattutto quando
non si dispongono di informazioni teoriche adeguate sul fenomeno da indagare e sulle sue
manifestazioni comportamentali. L’utilizzo delle griglie permette di assolvere al meglio a quelli che
sono gli scopi principali delle indagini osservative, ovvero rilevare e valutare i comportamenti
indagati. Le descrizioni narrative permettono di assolvere alla prima di queste funzioni attraverso la
registrazione puntuale dell’evento, così come esso si verifica. Lo scopo finale della registrazione
non è quello di raccogliere dati oggettivi direttamente utilizzabili, bensì quello di individuare le
componenti essenziali del comportamento osservato. Appare quindi fondamentale che la
descrizione narrativa sia chiara e fedele, favorendo la rilevazione chiara e completa di quanti più
elementi possibili nel modo più accurato possibile.
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Filippo Petruccelli - Gli schemi di codifica
1. La codifica
Lo strumento di elezione per l’analisi quantitativa del comportamento tra i metodi
osservativi esistenti è lo schema di codifica.
«Codificare significa sintetizzare in quantità numeriche dati qualitativi allo scopo di operare
confronti e valutazioni»1.
Nell’analisi comportamentale di un soggetto, è generalmente necessario prendere in
esame solo determinate unità di comportamento, definite come azioni o eventi, lungo il flusso
continuo di movimenti che compongono il comportamento. Lo strumento che permette di
prendere in esame le sole unità considerate rilevanti agli scopi della ricerca è proprio lo schema di
codifica. Questo strumento, infatti, fornisce all’osservatore una lista finita e predeterminata di
codici, che corrispondono alle unità di comportamento che si è interessati a rilevare. L’osservatore
annoterà un codice ogni qual volta vede esibirsi il comportamento corrispondente ad esso, senza
prendere nota delle condotte che non rientrano nella lista prescelta.
Nel processo di rilevazione dei dati si utilizza di una griglia che funge da guida per l’osservatore
fornendo indicazioni sugli aspetti più salienti della condotta da rilevare: le caratteristiche del
comportamento oggetto di interesse vengono generalmente stabilite in precedenza rispetto al
verificarsi del fenomeno cosicché lo schema di codifica permetta di controllare la variabilità del
comportamento, piuttosto che di farla emergere. Di conseguenza, il suo utilizzo comporta una
rilevazione più selettiva rispetto ad altri protocolli strumentali.
Il processo di codifica prevede modalità e tempistiche diverse in base al tipo di
osservazione effettuata. Esistono dunque numerose tipologie di schema, che si distinguono in base
alla capacità dello strumento di rilevare il fenomeno analizzato in modo più o meno completo.
Tutti gli schemi di codifica sono costruiti graficamente tramite una griglia in cui sono indicati gli
aspetti essenziali da rilevare, con lo scopo di controllarne la variabilità.
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Le codifiche sono dette multidimensionali quando permettono di studiare aspetti differenti
di uno stesso comportamento: in questi casi vengono utilizzati molteplici schemi di codifica,
ciascuno per ogni aspetto del comportamento preso in esame.
Sotto il punto di vista teorico, è possibile distinguere gli schemi in base alla presenza di
codici basati su caratteristiche fisiche o codici basati su caratteristiche sociali: i primi, anche detti
codici fisici, permettono di ancorare la classificazione dei comportamenti alla fisiologia
dell’organismo; mentre i secondi, i codici sociali, sono soggetti a negoziazione per la definizione
del significato. In quest’ultimo caso vi è il rischio di aumentare le possibilità di interpretazione.
Bakeman e Gottman guardano a queste classificazioni come due estremità di uno stesso
continuum. Secondo gli autori, la loro scelta dipenderebbe dal grado di inferenza richiesto
all’osservatore. 1
1 Aureli, T. (1997) L’osservazione del comportamento del bambino. Il Mulino
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2. Costruire uno schema di codifica
Se lo schema di codifica è lo strumento d’eccellenza per trasformare unità
comportamentali in dati quantificabili, è essenziale che la costruzione dello stesso sia ben
strutturata.
Il primo passaggio prevede una fase preliminare nella quale si effettua uno studio pilota
che permetta di identificare e chiarire le procedure che verranno messe in atto e di formulare
ipotesi provvisorie: tali ipotesi verranno verificate attraverso la raccolta di dati su un piccolo
campione, secondo le procedure stabilite a priori.
Una volta raccolto il materiale necessario, si passa alla costruzione dello schema di
codifica. Bisogna quindi individuare nei dati rilevati unità di significato, comportamenti ed eventi
che siano significativi in rapporto alle ipotesi formulate. In questo modo si crea una prima lista di
codici, ampia e provvisoria, che verrà poi ristretta attraverso un processo di analisi e selezione, fino
all’individuazione delle categorie di codifica più adatte a rappresentare e analizzare il materiale
raccolto. Per definire in modo completo le categorie, è necessario esplicitare i criteri di
applicazione che ne sono alla base. Questa è una fase molto delicata del processo, poiché dai
criteri scelti per la definizione di una determinata categoria dipenderà l’intero processo di raccolta
e interpretazione dei dati: lo schema di codifica ha la peculiarità di utilizzare un catalogo
predefinito di codici comportamentali che viene sovraimposto al fenomeno osservato; se il
catalogo scelto non è quello giusto, verranno raccolti dati irrilevanti ai fini della ricerca. Dunque, è
necessario che lo schema sia ben costruito nelle sue categorie, così da consentire di cogliere le
caratteristiche del fenomeno, necessarie a comprenderlo e spiegarlo.
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Per arrivare alla costruzione dei “giusti” codici da utilizzare vi sono due strade: induttiva,
anche detta empirica, e deduttiva, anche detta razionale.
• Il metodo induttivo (o empirico) prevede un’accurata osservazione preliminare, nella quale
l’occhio che esplora il fenomeno è libero da teorie o preconcetti. In questo modo, il
ricercatore può individuare gli indicatori comportamentali partendo da regolarità
osservate, per rimandare ad un secondo momento le definizioni concettuali. Il
perseguimento di tale metodo prevede la formulazione di una prima lista provvisoria di
eventi e poi di una più ampia. Quest’ultima viene successivamente semplificata e
riorganizzata in categorie più astratte e meno vincolate a specifici contenuti o eventi. In
sintesi, tale metodo permette di individuare gli indicatori comportamentali derivandoli dalle
condotte precedentemente osservate e ordinate in categorie prestabilite.
• L’approccio deduttivo (o razionale) viene utilizzato da ricercatori esperti, che ritengono di
conoscere bene il fenomeno, i quali andranno a studiare la condotta oggetto di interesse
partendo da una definizione concettuale. Dunque, dopo aver specificato le caratteristiche
del fenomeno e selezionato gli indicatori, si procede alla fase di rilevazione e misurazione.
Entrambe le strategie presentano vantaggi e svantaggi. Se da una parte il metodo induttivo riduce
il rischio di ottenere misure non valide, dall’altra aumenta il pericolo di raccogliere dati inutili a
causa della mancanza di un filtro interpretativo. Il metodo deduttivo, invece, basandosi su
preconcetti teorici, permette di organizzare la rilevazione in modo più mirato, ma può condurre
fuori strada il ricercatore poiché può risultare difficile far coincidere adeguatamente le linee guida
scelte con i dati raccolti. 2
2 Aureli, Perucchini (2014). Osservare e valutare il comportamento del bambino, Il Mulino
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Attualmente, vi è accordo tra ricercatori per cui la migliore strategia da utilizzare è l’unione
di entrambe le strategie: «Nella sequenza ideale, l’osservatore potrebbe cominciare con un
approccio empirico, ottenere registrazioni estese degli eventi, individuare concetti inducendoli
dalle registrazioni e successivamente effettuare una seconda raccolta di registrazioni che siano più
specifiche e più direttamente mirate al concerto indotto» 3.
In ogni caso, la costruzione della codifica deve rispondere a due principi: un ordine
concettuale e un ordine strutturale.
• L’ordine concettuale prevede che le categorie siano coerenti e connesse con i presupposti
teorici e con ipotesi o domande alle quali la ricerca vuole rispondere;
• L’ordine strutturale, prevede che all’interno dello stesso schema le categorie possano
collocarsi a livelli diversi di descrizione e inferenza, nettamente distinti.
Una volta definiti i parametri dello schema di codifica, questi costituiranno il filtro attraverso
cui raccogliere i dati fenomenologici. Se i dati codificati non si dimostreranno validi, probabilmente
saranno i fondamenti teoretici e le assunzioni alla base dello schema a non essere idonee allo
studio.
Nella costruzione dello schema di codifica è altresì possibile un certo grado di personalizzazione,
che rende tale processo parzialmente creativo: ogni schema di codifica custodisce infatti il punto
di vista e il background teoretico di chi lo ha ideato. Il grado di creatività deve comunque rientrare
nei ranghi delle linee guida atte a orientare i ricercatori nella costruzione di qualunque schema di
codifica, come i requisiti di omogeneità tra categorie e di operalizzazzione delle stesse.
3 Weick, KE. (1968), Systematic Observational Methods. The handbook of social psychology
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A questo punto, è possibile applicare lo schema alla condizione di osservazione: bisogna
chiedersi quindi quale sia la strategia di rilevazione da utilizzare e quale procedura seguire per
ottenere campioni rappresentativi del fenomeno che ci interessa. Il tipo di strategia da utilizzare
risulta essere strettamente dipendente dall’unità di campionamento, cioè dall’elemento scelto
come base di rilevazione. È possibile effettuare la registrazione dei dati:
• in base all’evento, cioè registrare la presentazione dell’evento ogni qualvolta questo viene
osservato;
• su base temporale, per cui l’evento viene registrato tenendo conto dello spazio temporale
in cui si verifica.
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3. Le categorie
Come già detto, un aspetto fondamentale della creazione di uno schema di codifica è la
costruzione delle categorie che compongono lo schema. Questo processo sarà funzionale nella
misura in cui le categorie scelte:
• si riferiscano ad aspetti della stessa variabile sottostante;
• si collochino tutte allo stesso livello di ampiezza;
• siano preferibilmente mutualmente esclusive: ad ogni comportamento osservato può
essere assegnata soltanto una delle categorie dello schema.
Risulta sempre essenziale rispettare queste tre regole. Bakeman e Gottman sostengono che
uno schema di codifica ideale debba avere delle categorie sufficientemente vicine ai dati da
rappresentarli e sufficientemente distanti da interpretarli.
Le categorie consistono in una lista predeterminata di codici cui corrispondono le unità
comportamentali che si intende rilevare. Ogni volta che si verificherà uno dei comportamenti
previsti dallo schema, l’osservatore sarà chiamato ad annotare la presenza scegliendo la
categoria più appropriata. È possibile distinguere le categorie in base a due dimensioni: ampiezza
e organizzazione.
• Per ampiezza si intende la capacità della categoria di cogliere aspetti più o meno astratti
del comportamento e più o meno estesi nel tempo. Per quanto riguarda il grado di
astrazione del comportamento, più la categoria è distante dalle manifestazioni osservabili,
più il suo spettro di rilevazione si allarga. A tal proposito si distingue:
o un livello molare, comprendente categorie che rilevano indicatori comportamentali
globali e sintetici, generalmente utilizzati in riferimento alla funzione del
comportamento;
o un livello molecolare, ovvero categorie che rilevano indicatori più mirato e restrittivo.
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La scelta del livello di astrazione dipende soprattutto dalla domanda del ricercatore. A
ciascun livello è legato un diverso grado di inferenza richiesto all’osservatore: minore per il livello
molecolare e maggiore per quello molare.
Questa distinzione tra livello molecolare e molare è stata riformulata da Bakeman e
Gottmann (1987) in termini di codici fisicamente e socialmente basati: i primi classificano
comportamenti radicati nella fisiologia dell’organismo; i secondi hanno a che fare con
comportamenti la cui classificazione dipende più dal background teorico del ricercatore. Di
conseguenza, mentre i codici fisici non sono quasi mai fonte di disaccordo tra diversi osservatori,
perché riferiti a elementi di naturalezza e universalità dei comportamenti, i codici sociali lasciano
maggiore spazio all’interpretazione e all’ambiguità, poiché derivano dalla tradizione culturale
dell’osservatore che li analizza. Questa maggiore ambiguità necessita di azioni che rendano tali
codici il più obiettivi possibili, per favorire l’accordo tra gli osservatori.
La caratteristica di ampiezza fa riferimento anche alla capacità della categoria di cogliere
gli aspetti temporali del fenomeno analizzato. I comportamenti studiati possono essere di diversa
durata, si è dunque soliti distinguerli in due tipi, momentanei e durevoli.
o Nel caso di eventi momentanei, la mera manifestazione comportamentale basta a
soddisfare l’interesse del ricercatore, che estrarrà misure di frequenza dai dati
raccolti;
o Nel caso di eventi durevoli, invece, l’osservatore sarò interessato anche al tempo
necessario perché si manifesti tale comportamento e sarà in grado di ricavare
quindi anche misure di durata.
L’interesse verso l’uno o l’altro tipo di misurazione comporta differenti strategie di
rilevazione.
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• Un altro aspetto importante concerne l’organizzazione delle categorie. Difatti, queste
possono essere sviluppate come mutualmente esclusive o come cooccorrenti:
o Le categorie mutualmente esclusive si riferiscono a unità comportamentali
segmentate di modo che dove finisce una, inizia l’altra;
o Le categorie cooccorrenti fanno invece riferimento a unità comportamentali che si
verificano simultaneamente.
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4. Vantaggi dello schema di codifica
Lo schema di codifica rappresenta lo strumento di registrazione osservativa più mirato, in
quanto permette una rilevazione di dati altamente selettiva. Inoltre, è dotato di grande
economicità, poiché si tratta di uno strumento che richiede un minore dispendio di tempo rispetto
agli altri, nonché una minore difficoltà nella fase di analisi dei dati. Se l’obiettivo dell’osservatore è
chiaro, risulta maggiormente utile ricorrere a strumenti pratici che forniscano precise indicazioni nel
minor tempo possibile. La selettività di questo strumento, inoltre, permette di padroneggiare meglio
i dati raccolti rispetto a forme di registrazione libera: lo schema di codifica ha la caratteristica di
restringere il campo di osservazione e aiuta quindi il ricercatore a ridurre la quantità di informazioni
a quelle strettamente necessarie.
“Lo schema di codifica è la lente che il ricercatore ha scelto per vedere il mondo [..] Se
questa lente non è costruita con cura e ben formata non c’è azione correttiva che possa rimettere
le cose a posto successivamente”1.
Un ulteriore vantaggio nell’adozione di questo strumento riguarda le categorie che
compongono lo schema: queste forzano necessariamente l’osservatore a delineare il fenomeno di
interesse, definendo a priori quali siano le informazioni pertinenti entro una lista chiusa di categorie,
proteggendo dal rischio di osservare alla cieca. Dunque, migliora l’obiettività della ricerca
osservativa, limitando la libertà interpretativa dei dati. Ciò favorisce altresì una maggiore possibilità
di replicabilità: se diversi ricercatori utilizzassero lo stesso schema di codifica, otterrebbero risultati
molto simili.
Infine, grazie alla sua struttura, lo schema di codifica facilita la trasformazione di dati raccolti in
numeri così da renderli facilmente sottoponibili ad analisi statistiche: grazie ad esso è possibile
calcolare la frequenza della comparsa di ciascuna categoria o disporre di informazioni relative alla
durata media di ciascuna categoria comportamentale.
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«Gli schemi di codifica hanno dimostrato una grande applicabilità in più campi, non solo
legati alla ricerca, ma anche a contesti socioeducativi. Una dimostrazione è la tecnica Target
Child, sviluppata negli anni ’70 da un gruppo di ricercatori di Oxford con lo scopo di valutare
l’organizzazione educativa e la capacità dei bambini di utilizzarla. Si tratta di uno schema di
codifica dell’attività del bambino nel contesto educativo, applicabile a osservazioni carta e matita
o videoregistrate. Alla fine degli anni ’80 è stato validato in italiano da Camaioni, Bascetta e Aureli.
Lo strumento è risultato utile soprattutto all’osservazione sistematica di bambini tra i 3 e gli 8 anni,
con molteplici usi possibili, come: valutare le capacità cognitive, ottenere indice dello stile
cognitivo esibito da ciascun bambino.» 4
Dunque, lo schema di codifica si è dimostrato lo strumento più adatto a raggiungere
l’obiettivo di una rilevazione il più possibile obiettiva, sistemica, replicabile e quantificabile.
Imponendo al ricercatore un maggiore rigore metodologico rispetto ad altri tipi di registrazione di
dati, risulta essere lo strumento più adatto per effettuare misurazioni osservative.
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Filippo Petruccelli - Le scale di valutazione
Le scale di valutazione rappresentano uno degli strumenti di indagine per la rilevazione
sistematica del comportamento e consente di ricavare dalla situazione osservata un giudizio
valutativo riguardo uno specifico fenomeno oggetto di interesse. La valutazione non sarà basata
sulla puntuale registrazione del comportamento osservato, bensì su un giudizio quantitativo globale
della condotta. L’osservatore, infatti, è chiamato ad esprimere una valutazione circa la frequenza
di comparsa di alcuni eventi rilevanti per l’indagine (ad esempio: raramente, qualche volta,
abbastanza, spesso, molto spesso). 1
Ciò implica che l’osservazione e la rilevazione avvengano in contemporanea: l’osservazione viene
tradotta in un giudizio valutativo che può essere di frequenza o intensità. In particolare, lo
strumento risulta particolarmente indicato quando la variabile oggetto di indagine non riguarda un
singolo comportamento, bensì un insieme di eventi comportamentali diversi che sono alla base di
una variabile psicologica precisa, come ad esempio l’aggressività.
A differenza di altri strumenti di rilevazione, come i resoconti narrativi e le check-list, le scale
di valutazione si fondano sul giudizio globale dell’osservatore. Tuttavia, la principale differenza
risiede nel fatto che le scale non rilevano né descrivono le manifestazioni comportamentali
osservate, bensì esprimono una valutazione circa i comportamenti target dell’osservazione, ritenuti
significativi di una variabile psicologica sottostante. Permettono quindi di ottenere un giudizio
quantitativo globale “tramite il quale l’osservatore, sulla base di un periodo di osservazione
adeguato, codifica in maniera sintetica la frequenza con cui un certo comportamento di
manifesta” 2.
2 Cassibba, R., D'Odorico, L. (2001). Osservare per educare. Carocci editore
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Inoltre, le scale di valutazione si configurano come strumenti poco informativi circa il
comportamento in quanto tale, ma per lo più permettono di ottenere una descrizione degli stili
comportamentali e delle differenze individuali 3.
Le scale di valutazione e le scale di rilevazione comportamentali implicano ambiti di
applicazione diversi. Infatti, mentre le seconde registrano i comportamenti manifesti in quanto tali,
le prime sono utili quando lo scopo dell’osservazione è quello di rilevare caratteristiche del
soggetto che si ritengono relativamente stabili 4. In sostanza, le scale di valutazione risultano essere
uno strumento più selettivo, poiché richiedono all’osservatore di determinare da cosa dipende
un’azione e non di rilevare l’azione in quanto tale o come si sviluppa. Raccolgono perciò soltanto
una parte delle manifestazioni comportamentali osservate dette “depurate”, ovvero quelle che
sono alla base del fenomeno di interesse, tralasciando le condotte irrilevanti; al contrario, delle
scale di rilevazione comportamentale favoriscono la raccolta di tutta gli eventi che si esplicano
all’interno della situazione osservativa.
I dati depurati dalla varianza dovuti a fattori contingenti devono avere consistenza interna
e stabilità sia situazionale che temporale. Ciò significa che devono essere coerenti tra loro sia
all’interno di una data situazione che in varie situazioni contemporanee e successive.
Spesso può risultare utile ricorrere all’uso di più tecniche di rilevazione in modo congiunto 5.
Ad esempio, è possibile rilevare dati tramite l’utilizzo di strumenti diversi dalle scale, come ad
esempio lo schema di codifica, che permette di segmentare il flusso del comportamento di un
soggetto in unità comportamentali specificate a priori. I dati rilevati verranno poi valutati tramite il
rating scale.
3 Cairns, R. B., & Green, J. A. (1979). How to assess personality and social patterns: Observations or ratings. The analysis of
social interactions: Methods, issues, and illustrations.
4 Cassibba, Salerno (2004). Osservare i bambini: tecniche ed esercizi. Carocci editore
5 Aureli, T. (1997) L’osservazione del comportamento del bambino. Il Mulino
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L’utilizzo di più strumenti in modo congiunto è stato adottato da diversi ricercatori all’interno
delle loro ricerche. Ad esempio, Als, Tronick e Brazelton (1979) hanno studiato l’interazione madre-
bambino proprio in questo modo, ovvero osservando e raccogliendo informazioni tramite lo
schema di codifica, per poi analizzare i dati tramite l’adozione di una scala di valutazione. In
questo modo, è stato possibile dapprima analizzare secondo per secondo le modalità espressive di
madre e bambino così da poter analizzare l’interazione in base al catalogo comportamentale dei
due protagonisti; in un secondo momento si è ricorsi alla scala di valutazione per ricostruire
l’aspetto dinamico dell’interazione 6.
6 Als, H., Tronick, E., & Brazelton, T. B. (1979). Analysis of face-to-face interaction in infant-adult dyads. Social interaction
analysis: Methodological issues.
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2. Costruire e utilizzare una scala di valutazione
Il primo passo per la costruzione di una scala di valutazione consiste nell’individuazione di
una variabile o caratteristica da misurare. Di questa è necessario identificare gli item
rappresentativi dei diversi aspetti che la compongono. Successivamente, tali item verranno
trasformati in scale. In questa fase sussiste la possibilità di scegliere tra diversi criteri possibili: grafici,
numerici o categorici.
• Un esempio di scala categoriale potrebbe essere: molto, abbastanza, poco.
• Un esempio di scala numerica potrebbe essere: 1,2,3,4.
• Un esempio di scala grafica potrebbe essere costituito da una linea in cui disporre i
differenti aspetti che vanno a costituire il fenomeno oggetto d’indagine.
È necessario che le scale contengano punti chiari e precisi, non ambigui, e che
consentano una chiara discriminazione tra le varie posizioni. Ad influire fortemente su questa
necessità vi è il numero di punti contenuti nella scala: difatti, un numero troppo elevato rischia di
ridurre l’attendibilità della rilevazione. Il numero ideale è di non oltre sette punti.
La valutazione viene effettuata attraverso la rilevazione della cadenza e dell’intensità di
manifestazione di un dato fenomeno comportamentale esibito da uno o più soggetti, in base a
determinati criteri. Tuttavia, l’osservatore si astiene dalla formulazione di un giudizio con valenza
positiva o negativa. Per questo motivo, Zambelli ha ritenuto fuorviante il nome di “scala di
valutazione”, a cui preferisce “rating scale” espressione che esprime la classificazione per gradi e
dunque descrive meglio la natura di tale strumento 7.
7 Zambelli, F. (1983). L'osservazione e l'analisi del comportamento: problemi e tendenze metodologiche nella ricerca in
educazione. Pàtron.
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L’osservatore che si avvale dell’uso delle scale di valutazione deve essere molto abile e
preparato, poiché tale strumento è molto più delicato rispetto ad altri, proprio per il fatto di dover
assolvere alla sua funzione valutativa. È necessario avere chiaro il quadro teorico di riferimento
della qualità, attributo o fenomeno che costituisce l’oggetto di osservazione. Se il lavoro di ricerca
viene svolto in team, è necessario che il concetto teoretico e metodologico sia chiaro anche agli
altri ricercatori e osservatori. Sottolineare questo passaggio è molto importante soprattutto nello
studio del comportamento. Spesso le qualità che vengono analizzate subiscono l’influenza di
numerosi fattori, quali il sesso, l’età, le condizioni osservative, il gruppo sociale e culturale di
appartenenza del soggetto. Risulta dunque necessario condividere tutte le informazioni teoretiche
al riguardo, così da avere un quadro chiaro e un’aspettativa comune su come quello specifico
fenomeno si manifesti nelle diverse condizioni di osservazione. Ovviamente, è importante che il
ricercatore sia in grado di raccogliere nel contesto osservativo le informazioni rilevanti e veramente
attinenti alla caratteristica indagata. Queste informazioni non riguardano solo il comportamento in
quanto tale, ma anche la relazione tra il comportamento e la qualità sottostante ad esso, che si
esplicita ad esempio nel modo in cui il comportamento si manifesta. Occorre, ad esempio,
determinare se è stato intenzionale o accidentale, se giustificato oppure casuale, e altri possibili
indicatori di qualità utili ai fini valutativi. Risulta chiaro come sia necessario un certo bagaglio di
esperienza del ricercatore, che deve tenere conto di numerosi fattori contemporaneamente. Egli
inoltre, dovrà escludere le fonti di variazione situazionali, relazionali e superficiali che influenzano il
comportamento: deve cioè estrarre le informazioni necessarie dalla variabilità delle circostanze
entro cui si verifica il comportamento per poterne interpretare al meglio il significato. Dunque, si
assume che «l’osservatore misuratore sia un teorico, metodologico, osservatore e psicomotricista
competente» 8, qualità in genere non richieste per l’utilizzo di altri strumenti. Se il ricercatore non
segue i criteri sopra elencati, è facilmente possibile produrre errori sistematici e mancare di
affidabilità e validità.
8 Cairns, R. B., & Green, J. A. (1979). How to assess personality and social patterns: Observations or ratings. The analysis of
social interactions: Methods, issues, and illustrations.
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3. Vantaggi ed elementi di criticità delle scale di

valutazione
Si dimostra particolarmente utile ricorrere alle scale di valutazione quando lo scopo
dell’indagine osservativa è quello di rilevare caratteristiche del soggetto che sono relativamente
stabili. Eppure, il loro utilizzo può generare una serie di errori, individuati da Zambelli 9:
• L’effetto alone rappresenta la tendenza a valutare aspetti specifici in base ad impressioni di
carattere generale;
• L’effetto indulgenza consiste nel fornire valutazioni più generose del dovuto;
• L’errore di contrasto, cioè la tendenza a sopravvalutare o a sottovalutare un soggetto in
base alle sue caratteristiche;
• L’errore di vicinanza, che consiste nel valutare item adiacenti in modo molto simile;
• L’errore di logico, che consiste nel valutare item logicamente collegati in modo simile.
È possibile ovviare a questi errori attraverso l’utilizzo di particolari tipi di scale, come le scale
ancorate o le scale a scelta obbligatoria.
Le scale ancorate vengono utilizzate quando i ruoli di osservatore e valutatore coincidono,
cioè quando il ricercatore valuta comportamenti che lui stesso sta osservando.
Nelle scale a scelta obbligata, invece, il ricercatore non esprime giudizi nel metodo
classico, ma si vede costretto a scegliere la frase che meglio descrive ciò che si sta valutando
all’interno di un numeroso gruppo di descrittori.
Come ogni strumento, anche le scale di valutazione presentano sia vantaggi che
svantaggi. Il vantaggio principale risiede sicuramente nella praticità della somministrazione, che
assicura anche una certa velocità.
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Difatti, le scale non richiedono lunghi tempi di rilevazione rispetto ad altri strumenti
osservativi, dimostrando una certa economicità temporale. Dopo un breve periodo di
osservazione, infatti, la scala può essere agilmente compilata a partire da quanto osservato e
annotato. Inoltre, sono possibili somministrazioni collettive, senza la necessità di apportare
modificazioni al setting.
Un ulteriore vantaggio delle scale di valutazione è che, se ben costruite, dimostrano un
valore predittivo maggiore rispetto a qualunque altro strumento di indagine osservativa.
Ad esempio, Bakeman e Bron (1980) hanno esaminato le modalità di interazione madre-figlio,
confrontando un campione di bambini nati pretermine con un campione di bambini nati a
termine. Tra le metodologie osservative utilizzate, la scala di valutazione della responsività materna
ha mostrato di avere un’ottima capacità predittiva delle future abilità cognitive dei bambini.
La validità predittiva delle scale di valutazione dipende perlopiù dal problema più generale
della costruzione dello strumento e delle sue caratteristiche, come la quantità di item contenuti e il
rigore metodologico con il quale è stato elaborato. Una scala di valutazione può ritenersi
sufficientemente efficace quando si riferisce ad un costrutto definito chiaramente, quando gli item
sono coerenti tra loro e in un numero contenuto, e quando questi vengono definiti in modo chiaro
e preciso, in modo tale da non lasciare margini di ambiguità e interpretabilità. Se tuttavia vengono
a mancare questi elementi, le scale di valutazioni inducono a rischi maggiori rispetto ad altre
procedure di rilevazione dei dati.
I vantaggi e i rischi legati all’utilizzo di questo strumento dipendono anche dal livello di
competenza dell’osservatore. Chi utilizza una scala di valutazione, infatti, deve avere chiaro qual è
l’oggetto della valutazione, conoscere il rapporto teorico che intercorre tra le manifestazioni
comportamentali osservate e la variabile sottostante di riferimento nella scala, quali possono
essere le fonti di variabilità contingenti e quali sono invece gli aspetti più utili da considerare ai fini
della valutazione.
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Inoltre, un ruolo chiave viene ricoperto dall’interpretazione, che in questo strumento
rappresenta il cardine dell’osservazione, a differenza di altre tecniche di rilevazione osservativa
nelle quali è richiesta invece l’astensione da qualunque tipo di interpretazione per focalizzarsi,
invece, sui meri fatti osservati. Dunque, il valutatore deve saper formulare interpretazioni coerenti e
per farlo è necessario un buon addestramento. Una rigorosa strutturazione dello strumento può
inoltre contribuire a garantire la riduzione dei potenziali errori nella rilevazione legati alla
soggettività dell’osservatore.
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4. Esempi di scala di valutazione: SOVASI e SCBE
Un esempio di scala di valutazione è la Scala per l’Osservazione e la Valutazione della
Scuola d’Infanzia (SOVASI). Si tratta di uno strumento messo a punto da Harms e Cliffors nel 1980
(USA) e validato per la lingua italiana da Ferrari e Gariboldi nel 1994. Il suo utilizzo permette di
ottenere un quadro globale degli ambienti in cui si effettua la rilevazione. Tali ambienti
comprendono al loro interno vari aspetti che vanno dallo spazio fisico alle cure di routine, alle
esperienze che promuovono lo sviluppo del bambino, ai bisogni dell’adulto: vengono considerati,
dunque, sia i comportamenti che gli ambienti fisici come oggetti e arredi. Nel particolare, la scala
si compone di sette aree di interesse, per ciascuna delle quali è previsto un numero variabile di
item. Nello specifico, le aree sono:
• Cure di routine;
• Arredi e materiali a disposizione dei bambini;
• Esperienze cognitive e linguistiche;
• Attività motorie;
• Attività creative ed espressive;
• Sviluppo sociale;
• Bisogni degli adulti.
Ciascun item può essere valutato attraverso l’attribuzione di un punteggio da 1 a 7: il
punteggio minimo 1 rappresenta un livello inadeguato; il valore 3 rappresenta un punteggio
minimo; 5 corrisponde ad un buon livello di qualità; 7 rappresenta un livello di eccellenza; i
punteggi pari (2,4,6) rappresentano, infine, posizioni intermedie tra quelle elencate. Dalla somma
dei punteggi attribuiti è possibile costruire il profilo di ogni sezione tramite due parametri: punteggi
per item e medie per subscala. In questo modo è possibile valutare sia le aree deboli, che
necessitano miglioramento, che i punti di forza da consolidare.
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La SOVASI è stata ampiamente utilizzata nella ricerca e nella formazione, per l’alto grado di
affidabilità e validità che questo strumento dimostra 10.
Un altro esempio di scala di valutazione è rappresentato dalla Scala di Valutazione del
Comportamento e della Competenza Sociale, versione italiana della Social Competence and
Behavior Evaluation (SCBE) a cura di D’Odorico e Foglia. La versione originale della SCBE si
presenta in due possibili versioni, una lunga, composta da 80 item, e una più breve, di 30 item.
L’obiettivo di questo strumento è quello di valutare la competenza sociale, l’espressione affettiva e
le eventuali difficoltà di adattamento sociale in età prescolare, attraverso delle osservazioni
effettuate da educatrici ed insegnanti. In particolare, la scala ha uno scopo educativo più che
clinico, poiché la sua funzione è quella di classificare i bambini utilizzando categorie diagnostiche
al fine di predisporre interventi mirati.
Nella costruzione della scala, gli autori si sono prefissati quattro finalità a cui lo strumento
avrebbe dovuto rispondere:
• Descrivere in modo standardizzato i comportamenti affettivi e sociali in bambini di età
prescolare nei contesti quotidiani;
• Discriminare specifici problemi emotivo-comportamentali;
• Valutare la competenza e l’adattamento sociale del bambino;
• Raccogliere misure che fossero caratterizzate da validità, stabilità e affidabilità;
• Ottenere misure sensibili al cambiamento nel tempo, per valutare gli effetti di interventi
specifici o per effettuare analisi dell’andamento evolutivo.
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La versione breve della scala (SCBE-30) si compone di 3 scale, ognuna contenente 10 item
riferiti a comportamenti che i bambini potrebbero esibire nel contesto scolastico verso i compagni
o nei confronti degli adulti. Per ciascun item le risposte si distribuiscono su una scala Likert a 6 passi:
l’osservatore dovrà esprimere un giudizio sulla frequenza del comportamento esibito dal
bambino 11.
Figura 1. Scale e item della SCBE30. (Aureli, Perucchini, 2014).
11 Aureli, Perucchini (2014). Osservare e valutare il comportamento del bambino, Il Mulino.
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Ulteriori esempi di scale di valutazione molto usate nella ricerca clinica in ambito infantile
sono 12:
• Social Skills Rating System (SSRS) di Gresham e Elliott (1990) rivolta a bambini dai 3 ai 13 anni.
La scala è costituita da tre sottoscale (Capacità di cooperare, Assertività e Autocontrollo)
e permette di ottenere sia un punteggio globale che uno specifico per ogni sottoscala.
• Penn Interactive Preschool Play Scale (PIPPS) di Fantuzzo (1995) rivolta a bambini di età
prescolare. Si compone di 32 item valutati su scala Likert e indaga aspetti quali il gioco
interattivo e le abilità prosociali, il gioco distruttivo e l’aggressività, il gioco disconnesso, il
ritiro sociale e l’evitamento.
• Child Behavior Check-List (CBCL) di Achenbach (1991) validata in italiano da Frigerio (2004).
È una scala composta da 8 sottoscale per un totale di 138 item su scala Likert a 3 punti, per
la valutazione di bambini dai 4 ai 18 anni riguardo vari aspetti, ad esempio: il ritiro sociale, i
disturbi somatici, l’ansia, la depressione, problemi sociali, problemi di pensiero, problemi di
attenzione, comportamenti devianti, comportamenti aggressivi.
12 Elia, L., Cassibba, R. (2009). Valutare le competenze sociali. Carocci editore
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Filippo Petruccelli - Le check-list
Le check-list sono uno strumento di indagine osservativa. Esse prevedono che la
competenza da valutare venga suddivisa in una serie di unità comportamentali, secondo un
ordine gerarchico che ha inizio dalle unità più elementari fino ad arrivare a quelle più complesse.
Esse rappresentano un particolare tipo di schema di codifica. Difatti, la struttura di
quest’ultimo si compone di categorie predefinite, cioè liste predeterminate di codici cui
corrispondono le unità comportamentali che si intende rilevare. Similmente, le check-list sono
costituite da griglie osservative contenenti elenchi di comportamenti definiti a priori in modo più o
meno strutturato, utili a classificare i comportamenti osservabili sulla base di tali liste. A differenza di
quanto avviene per gli schemi di codifica, qui le categorie sono organizzate in maniera
gerarchica, secondo un grado crescente di complessità. All’interno di ciascuna categoria,
l’osservatore dovrà indicare la presenza o assenza di ciascun comportamento previsto dalla
griglia: i comportamenti osservati vengono registrati seguendo intervalli di tempo predefiniti.
Le check-list vengono generalmente organizzate in intervalli di temporali suddivisi in tempo
di osservazione e tempo di registrazione: ad esempio, il tempo di campionamento della checklist
comportamentale può comprendere una sessione di 10/15 secondi di osservazione e un
successivo tempo di registrazione, della durata di 5 secondi. L’osservatore avrà a disposizione un
cronometro (o un altro dispositivo utile a rilevare lo scorrere del tempo) per segnare con precisione
l’alternarsi delle due fasi di osservazione e registrazione. Egli avrà il compito di annotare sul foglio di
rilevazione i comportamenti osservati, intervallo dopo intervallo. Il ricercatore può utilizzare tale
strumento per le osservazioni dal vivo, in osservazioni dirette su campo, oppure impiegarle come
schemi di codifica su materiale videoregistrato.
Sebbene siano molto usate nella ricerca scientifica, la loro applicabilità non può estendersi
in maniera ottimale a tutti i campi della scienza: ad esempio, non possono essere utilizzate nella
valutazione infantile delle competenze sociali, perché poco adatte a cogliere le caratteristiche del
costrutto indagato.
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Hanno comunque una grande applicabilità nell’ambito dei metodi osservativi, soprattutto
poiché permettono di ottenere misure di frequenza, probabilità, stabilità del comportamento, co-
occorrenza e sequenza 1. Dunque, se calibrate in base al giusto oggetto di ricerca, possono fornire
risultati completi e ottimali.
Alcune dimensioni dello strumento possono variare in relazione a diversi fattori che
intervengono nella campionatura dei dati. 2
• Una di queste dimensioni è il rapporto di campionatura, anche detto ampiezza
dell’intervallo di osservazione, che consiste nella frequenza temporale con la quale il
comportamento viene campionato. Il rapporto di campionatura varia in base a più fattori
quali: la durata totale della rilevazione osservativa; la natura dei comportamenti esaminati;
la durata dei comportamenti esaminati; il numero di categorie che verranno incluse nella
check-list. Va tenuto conto che se l’ampiezza dell’intervallo di osservazione è troppo
elevata, il compito di rilevazione per l’osservatore si complica, poiché all’aumentare
dell’ampiezza dell’intervallo di tempo aumenta anche la probabilità che si verifichino un
numero maggiore di eventi comportamentali. Generalmente, il rapporto di campionatura
medio di una check-list prevede una durata totale di raccolta dati di 15 minuti, suddivisi in
intervalli di osservazione di 20 secondi e intervalli di registrazione pari a 5 secondi.
• Il tempo totale di osservazione ovvero la durata complessiva di ciascuna seduta di
osservazione. È chiaro che la durata delle sedute varia in relazione al numero totale di
osservazioni che si possono effettuare sullo stesso soggetto: se un soggetto viene osservato
numerose volte nel corso della ricerca, la durata di ogni singola osservazione si ridurrà,
poiché si avranno più occasioni per raccogliere i dati ricercati nel suo comportamento; al
contrario, se le possibilità di osservazione sono ridotte, sarà necessario prolungare ciascuna
per ottenere una sufficiente quantità di informazioni.
1 Elia, L., Cassibba, R. (2009) Valutare le competenze sociali. Carocci editore

2 Baumgartner, E. (2018). L’osservazione del comportamento infantile, teorie e strumenti. Carocci Editore
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Un’ulteriore variabile temporale che incide sulla raccolta dati quando decidiamo di
utilizzare le check-list è il momento della giornata nel quale vengono effettuate le
rilevazioni. Tale influenza ha un impatto maggiore nelle condizioni di rilevazione meno
strutturate poiché non viene stabilito a priori uno specifico momento della giornata in cui la
raccolta dati risulta favorevole. Una minore standardizzazione della procedura richiede
quindi una maggiore attenzione ai dettagli durante la rilevazione.
• Un ulteriore elemento che influenza la rilevazione dei dati è il numero di categorie
comprese nella check-list ovverosia l’ampiezza della check-list. Difatti, se da un lato una
descrizione esaustiva dei fenomeni osservati dovrebbe richiedere un ampio numero di
categorie, dall’altro bisogna considerare che un numero troppo elevato di codici
renderebbe difficile l’utilizzo della check-list. Si correrebbe quindi il rischio di indebolire la
forza dello strumento, poiché le capacità dell’osservatore di utilizzare i codici in modo
accurato verrebbe minata dall’eccessivo numero di discriminazioni da compiere durante la
rilevazione dei dati. Se gli osservatori sono esperti e ben istruiti possono riuscire a gestire fino
a 20-30 categorie, ma questo numero può essere troppo elevato per un osservatore non
adeguatamente formato.
• L’omogeneità delle categorie. Così come per lo schema di codifica, anche nelle check-list
è importante utilizzare categorie omogenee. Le categorie presenti in ciascuna check-list
devono essere omogenee, cioè devono collocarsi tutte allo stesso livello di descrizione.
Ciascuna categoria gode della caratteristica di ampiezza, intesa come la capacità della
categoria di cogliere aspetti più o meno astratti del comportamento. In base al grado di
astrazione del comportamento, andrà a determinare l’ampiezza dello spettro di rilevazione
della categoria stessa. Possiamo distinguere:
o Un livello molare ovvero categorie che raccolgono indicatori comportamentali
globali, anche dette macro unità comportamentali, ad esempio l’attività di gioco.
o Un livello molecolare ovvero categorie che rilevano indicatori comportamentali più
mirati e selettivi anche dette micro unità, ad esempio, uno sguardo o un sorriso.
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Dunque, le categorie di ciascuna check-list possono essere tutte molecolari o tutti molari,
purché vi sia coerenza tra le categorie di uno stesso schema e non si passi da un ordine
concettuale all’altro.
• Il grado di strutturazione della situazione di rilevazione osservativa dei dati influenza
fortemente lo strumento utilizzato dal ricercatore. Nei casi in cui la situazione non è
organizzata ai fini della ricerca è possibile incorrere in diversi fattori di disturbo. Dunque, la
check-list dovrebbe essere costruita affinché sia di facile applicazione e risulti compatibile
con il contesto entro il quale verrà compiuta l’osservazione.
• Le analisi e le misure ovvero frequenza, probabilità, stabilità del comportamento,
cooccorrenza e sequenza.
Schölmerich & Lamb, autori di un saggio del 1992 sull’osservazione delle interazioni genitore-
bambino, basata proprio sull’uso di check-list, hanno sottolineato l’importanza di sottoporre gli
osservatori che intendono utilizzare lo strumento ad un training specifico. Ciò risulta essenziale per
un’adeguata strutturazione della check-list affinché il processo di rilevazione dei dati non venga
alterato da errori procedurali.
“Le check-list comportamentali sono costituite da liste di comportamenti più o meno
rigorosamente definiti che vengono accertati in intervalli predefiniti di tempo da osservatori che
sono stati sottoposti ad un training specifico.” 3
3 Schölmerich, A., & Lamb, M. E. (1992). Check-list comportamentali nella ricerca sulle interazioni madre-bambino e padre-
bambino. Età Evolutiva
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2. Costruire una check-list
La costruzione di una check-list che risulti ben strutturata e metodologicamente valida è
fondamentale poiché favorirà una raccolta dati attenta e meticolosa.
Vediamo di seguito i passaggi principali 4:
• Anzitutto, risulta necessario individuare l’oggetto della ricerca, vagliando la letteratura
esistente sull’argomento e individuando sia i possibili soggetti da coinvolgere, che più
probabilmente esibiranno il comportamento che si vuole studiare, sia il contesto nel quale
sarà più facilmente possibile riscontrare la presenza del comportamento stesso.
• Descrivere il comportamento oggetto di indagine in modo chiaro e oggettivo.
• Infine, verrà predisposta la griglia scegliendo le categorie più adeguate ed esplicitando i
criteri applicativi che ne sono alla base. La costruzione delle categorie dovrà seguire sia un
ordine concettuale che uno strutturale: l’ordine concettuale fa riferimento al fatto che ogni
categoria deve essere coerente con gli scopi e le ipotesi della ricerca, compresi i
presupposti teorici che ne sono alla base; l’ordine strutturale, d’altro canto, prevede che le
categorie della check-list si collochino a diversi livelli di descrizione e inferenza, chiaramente
distinti.
A conclusione del processo si otterrà una check-list costituita da un elenco di
comportamenti preselezionati scelti tra quelli possibilmente esternabili da un determinato soggetto
in una data situazione. L’utilizzo di questo strumento segue una procedura ben consolidata: il
professionista esegue l’osservazione secondo i parametri temporali stabiliti e, individuato il
comportamento, annota la frequenza con la quale ogni comportamento target si manifesta.
4 Cassibba, Salerno (2004). Osservare i bambini: tecniche ed esercizi. Carocci Editore.
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3. Vantaggi e svantaggi nell’utilizzo delle check-list
Le check-list comportamentali hanno avuto un’ampia diffusione all’interno della ricerca
osservativa per alcune loro caratteristiche. Schölmerich & Lamb hanno individuato i principali
vantaggi dell’utilizzo di tale strumento nell’ambito della ricerca osservativa 5:
• Rendono conto dei comportamenti osservati così come essi si verificano, mantenendone la
spontaneità;
• Inducono il ricercatore ad operare un rigoroso lavoro di analisi tecnica, nel quale è
necessario individuare chiaramente le domande e le finalità della ricerca col fine di
focalizzare l’attenzione dell’osservatore su un numero ristretto di unità comportamentali
rilevanti ai fini della ricerca;
• Permette di ottenere dati quantitativi di diverso tipo (frequenza e durata, esamina di
sequenze e co-occorrenze), che si prestano a differenti tipologie di analisi;
• Costituisce un metodo di rilevazione di dati semplificato, poiché non richiede sofisticati
strumenti di registrazione. All’osservatore, infatti, sono sufficienti carta e matita e un
dispositivo automatico di segnalazione del tempo;
• È uno strumento non intrusivo;
• Offrono la possibilità di registrare i comportamenti di più soggetti contemporaneamente.
Nonostante i numerosi punti di forza, le check-list presentano anche elementi di debolezza,
legati soprattutto alla necessità di strutturarne a priori la griglia. Infatti, stabilire a priori quali saranno
i comportamenti da osservare, può risultare limitante nel caso in cui si scoprisse, in corso d’opera,
che le manifestazioni comportamentali di rilievo per gli scopi della ricerca erano altre e quindi non
previste dallo strumento. In questi casi potrebbe verificarsi una perdita di informazioni e,
conseguentemente, di validità della rilevazione.
5 Schölmerich, A., & Lamb, M. E. (1992). Check-list comportamentali nella ricerca sulle interazioni madre-bambino e padre-
bambino. Età Evolutiva
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Un altro aspetto critico già menzionato riguarda l’ampiezza dell’intervallo, la quantità di
categorie presenti nella check-list. Se l’ampiezza è minima, e quindi il numero di categorie è molto
basso, si può indurre un restringimento eccessivo dei comportamenti presi in considerazione
durante la rilevazione comportando, una perdita di informazioni e, di conseguenza, una distorsione
nella comprensione del fenomeno analizzato. Al contrario, se la check-list contiene un numero
elevato di categorie, può costringere l’osservatore a effettuare scelte arbitrarie circa cosa rilevare
e cosa trascurare, perdendo i vantaggi sopra menzionati dovuti alla strutturazione dello strumento.
In definitiva, nonostante sia sempre bene tenere a mente i rischi possibili dell’utilizzo di
questo strumento, le check-list rappresentano uno strumento di grande efficacia e praticità se
precedute da un accurato lavoro di progettazione e da un training specifico dell’osservatore.
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4. Esempi di check-list
A fini esplicativi, riporteremo di seguito alcuni esempi di check-list, utilizzate in diversi ambiti
nel contesto dello sviluppo infantile. Solitamente le check-list non vengono utilizzate di frequente
nel contesto delle valutazioni infantili poiché il loro carattere strutturato non riesce a rendere in
modo completo le caratteristiche dei costrutti propri di quest’ambito. Eppure, molti ricercatori ed
educatori si sono avvalsi di questo strumento per effettuare ricerche, valutazioni cliniche e indagini
pedagogiche.
Camaioni, Baumgartner e Perugini hanno validato una check-list funzionale
all’identificazione delle differenti tipologie di relazione interpersonale tra bambini nella prima
infanzia 6. Lo strumento si compone di 20 codici che prevedono al loro interno i diversi
comportamenti da rilevare.
L’osservazione di ogni bambino ha una durata di 10 minuti durante i quali è impegnato in
attività di gioco libero (campionamento dell’individuo focale). Tale lasso temporale è suddiviso in
40 intervalli da 15 secondi: 10 secondo di osservazione e 5 di rilevazione del comportamento. Per
ogni intervallo viene scelto un unico codice. Quando i comportamenti rilevati nello stesso intervallo
sono due o più, si sceglie l’evento che presenta una durata maggiore rispetto agli altri. Inoltre, per
ogni intervallo vengono annotati i destinatari verso cui viene rivolta la condotta del bambino
osservato.
Lo strumento è stato utilizzato dagli autori all’interno della scuola dell’infanzia con la finalità
di indagare le interazioni e le relazioni sociali di bambini di 5 anni. Le osservatrici sono state
addestrate tramite il controllo dell’accordo tra osservatori e tramite il confronto tra un protocollo di
criterio e il protocollo di ogni osservatore.
6 Camaioni, L., Baumgartner, E., & Perugini, M. (1998). Validazione di uno strumento per rilevare le relazioni amicali tra
bambini nella prima infanzia. Giornale italiano di psicologia, 25(1), 101-122.
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Dai dati è emerso che i bambini tendevano a passare dall’imitazione reciproca alla
condivisione, confermando l’ipotesi che la prima rappresenti il precursore della condivisione dei
significati. Inoltre, è stato riportato un decremento della prossimità e dei livelli di conflittualità
conseguente all’aumento delle conversazioni e delle modalità di interazione a carattere
scherzoso. Più in generale, è possibile osservare il passaggio una modalità di passare del tempo
insieme passiva – ricerca di prossimità e osservazione degli altri – ad una modalità più attiva.
Confrontando le misure di frequenza delle diverse categorie è possibile avere un’idea di
quali sono le modalità di interazione nelle differenti età prese in considerazione. Oltre, all’analisi
quantitativa è, altresì, possibile ottenere un’analisi qualitativa delle relazioni guardando alle
frequenze delle categorie in relazione ai differenti destinatari delle iniziative sociali del bambino
target.
Utilizzando un disegno di ricerca longitudinale, risulta inoltre possibile tenere sotto controllo i
cambiamenti della mappa relazionale nei gruppi e di valutare la stabilità delle relazioni
individuate.
Tale strumento permette di raccogliere informazioni esaustive col vantaggio di essere
semplice e economico a livello di tempo.
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Nel panorama internazionale il Minnesota Preschool Affect Cheklist è una tra le check-list
più utilizzate. Lo strumento, messo a punto da Stoufe e collaboratori nel 1984, fu successivamente
modificato da Denham e Burton nel 1996. Il proposito degli autori era quello di validare uno
strumento capace di valutare il livello di sviluppo socio-emotivo in bambini tra i 30 e i 72 mesi
all’interno del loro ambiente naturale 7.
Lo strumento si compone di 53 che si organizzano in diverse sotto-scale. In particolare, tra
queste ultime troviamo:
• L’espressione e la regolazione delle emozioni positive, come quando il bambino sorride o
mostra divertimento per un tempo prolungato;
• L’espressione e la regolazione delle emozioni negative, come quando il bambino usa il
comportamento non verbale per esprimere fastidi;
• L’emozionalità inappropriata, che si manifesta ad esempio quando il bambino esprime
emozionalità negativa in risposta ad un tentativo di interazione neutro o positivo di un
compagno;
• Il coinvolgimento produttivo in attività proposte;
• Il coinvolgimento non produttivo, ad esempio quando il piccolo manifesta un’eccessiva
tensione;
• Deficit nel controllo degli impulsi, quando il bambino manifesta aggressività fisica;
• La capacità di gestire la frustrazione;
• L’abilità di leadership e di cooperazione con i pari;
• L’isolamento, quando il piccolo non presenta comportamenti sociali per più di 3 minuti;
• L’ostilità;
• I comportamenti prosociali.
7 Elia, L., Cassibba, R. (2009) Valutare le competenze sociali. Carocci editore.
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L’osservatore ha il compito di individuare la presenza o l’assenza di uno specifico
comportamento, in base a quanto predefinito all’interno della check-list. L’osservazione dovrebbe
presentare una durata di 20 minuti perché sia accurata e dovrebbe svolgersi in più giornate in
modo da valutare se il piccolo sia in possesso o meno di tutte le abilità precedentemente viste.
L’osservazione viene effettuata ogni 5 minuti, al termine dei quali il comportamento osservato
viene registrato.
Successivamente al periodo di rilevazione, i punteggi ottenuti per ogni item previsto
vengono sommati. Il punteggio 0 prevede che il comportamento non si sia verificato durante
l’intervallo; di contro, il punteggio è pari a 1, quando il comportamento si verifica. Dalla somma si
otterrà il punteggio globale per ognuna delle sotto-scale previste dalla check-list.
Affinché la valutazione risulti affidabile, è bene che l’osservatore sia precedentemente
sottoposto ad un periodo di addestramento, garantendo l’esclusiva rilevazione di quei
comportamenti che sono oggetto di interesse nel breve intervallo di tempo previsto 8.
8 Elia, L., Cassibba, R. (2009) Valutare le competenze sociali. Carocci editore.
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Filippo Petruccelli - Le interviste
Tra le tecniche più utilizzate di rilevazione dati è l’intervista, uno strumento che consiste in un
particolare tipo di dialogo strutturato e guidato dal ricercatore con lo scopo di stimolare uno o più
soggetti a fornire informazioni utili ai fini della ricerca. Si tratta dunque di una tecnica volta ad
avere accesso alle osservazioni altrui: permettendo di raccogliere le idee dell’intervistato, questo
strumento appare fondamentale per generare nuove conoscenze.
Fornire una definizione dell’intervista intesa come tecnica di rilevazione di dati a scopo di
ricerca può non risultare così semplice come si pensa. Difatti, sebbene potremmo definire
banalmente l’intervista come una procedura utilizzata per raccogliere dati, per una definizione più
profonda e completa dovremmo scontrarci con la grande quantità di spiegazioni differenti
riscontrate all’interno della letteratura scientifica. Numerosi sono stati coloro i quali hanno tentato
fornire una definizione di intervista, la quale di volta in volta, è stata associata al contatto
personale, al dialogo, a un preciso processo di comunicazione verbale o ad una conversazione
con uno scopo. La grande quantità di sforzi esplicativi rispecchia la mancanza di una definizione
univoca e uno scarso rigore nella definizione dello strumento che si esprime attraverso un
linguaggio scientifico incerto.
Il tratto che accomuna le definizioni più ricorrenti ha a che fare con la natura relazionale
dell’intervista, che secondo l’accordo generale è considerata una forma di interazione sociale o
conversazione intrapresa da due o più persone, per il raggiungimento di una finalità cognitiva. Lo
scopo di natura cognitiva sta nel fatto che lo strumento prevede la raccolta di informazioni circa
alcune caratteristiche dei soggetti ritenute rilevanti per l’indagine che si sta svolgendo.
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Quanto all’aspetto relazionale dell’intervista, Fideli e Marradi hanno individuato tre
caratteristiche che distinguono le interviste da altre forme di interazione sociale 1:
• Lo scopo dell’intervista, che consiste nella rilevazione di situazioni, comportamenti,
atteggiamenti e opinioni, e non la valutazione di capacità;
• L’intenzione dell’intervista la quale è mirata a rilevare e non a modificare gli stati degli
intervistati che costituiscono il tema centrale della ricerca;
• Il contesto di dell’intervista, che si rivolge al quadro generale in cui l’oggetto di osservazione
è inserito.
Qualunque sia la definizione che si sceglie di adottare, l’intervista rimane uno strumento
essenziale alla ricerca empirica, cioè quella ricerca mirata a produrre risposte a domande sulla
realtà: difatti, la tecnica dell’intervista aiuta ad accumulare conoscenze utili al fine di affrontare
problemi reali, più che a verificare teorie astratte.
L’intervista prevede anche una particolare dinamica comunicativa. È infatti una situazione
sociale nella quale le reciproche aspettative circa il ruolo da assumere sono definite e condivise a
priori da entrambe le parti coinvolte, intervistatore e intervistati. Nel momento esatto in cui si dà
inizio all’interazione, uno dei due attori (l’intervistatore) si pone in una posizione di vantaggio
comunicativo rispetto all’altro (intervistato), poiché sa di dover formulare domande alle quali l’altro
dovrà rispondere, consapevole del suo ruolo. Queste implicazioni riconosciute dagli attori
generano tra loro una struttura relazionale asimmetrica, più o meno mediata dal tipo di intervista
utilizzata e dal grado di strutturazione e flessibilità che questa prevede.
1 Fideli, R., & Marradi, A. (1996). Intervista. Enciclopedia delle scienze sociali.
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2. Intervista qualitativa e intervista quantitativa
Quando si parla di tecniche di indagine, da un punto di vista metodologico, si è soliti
suddividere gli strumenti in due macro-categorie: metodi quantitativi e metodi qualitativi. I due
metodi differiscono fortemente su più livelli e non solamente per il tipo di strumenti che adottano.
Mentre la ricerca quantitativa compre un numero più ampio di casi, quella qualitativa viene
impiegata in studi di profondità condotti su uno o pochi casi. Inoltre, nel metodo quantitativo la
selezione dell’oggetto di interesse e l’analisi del materiale raccolto si basa su regole di natura
statistica. Di contro, adottando un approccio qualitativo, le stesse fasi risultano particolarmente
ricche di informazione, tanto che spesso si definisce tale modalità “non quantitativa” 2.
Il metodo qualitativo viene considerato da alcuni come un ampliamento del metodo
etnografico, dato l’utilizzo, da parte degli esponenti dell’approccio, di tecniche osservative dirette
e partecipanti, interviste in profondità, analisi di documenti e lo studio di un caso. Tutti questi
elementi rendono difficile trovare un accordo per arrivare ad una definizione condivida, tuttavia,
mettono in luce la necessità di ottenere una definizione «che sia di più di una negazione di un’altra
definizione» 3.
Al di là dei dibattiti terminologici, una grande differenza che permette di definire
indirettamente i due metodi risiede nel fatto che le tecniche qualitative permettono di evidenziare
l’aspetto soggettivo delle misure raccolte, mentre la metodologia quantitativa mira ad una
conoscenza più legata all’oggettività.
2 Silverman, D. (2005). What you can (and can’t) do with qualitative research. Doing qualitative research.
3 Della Porta, D. (2010). L’intervista qualitativa. La Terza & Figli.
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I due metodi differenziano anche per gli scopi con i quali vengono scelti e messi in atto:
quella qualitativa è una ricerca di tipo esplorativo, orientandosi prevalentemente verso la
formulazione di un’ipotesi; la ricerca quantitativa, invece è maggiormente funzionale a verificare
congetture già formulate in precedenza. Date le diverse finalità cui i due metodi aspirano, anche il
loro concreto utilizzo nelle varie tappe di un disegno di ricerca risultano distinte: progettare un
disegno di ricerca comporta implicazioni circa diversi aspetti quali, ad esempio, la selezione dei
casi, la concettualizzazione, la scelta dei metodi. A tal riguardo, mentre l’analisi quantitativa
procede per tappe fissate rigidamente, nella ricerca qualitativa la procedura è più flessibile.
Inoltre, nei due metodi cambia anche il ruolo di teorie e concetti preesistenti, che nella ricerca
quantitativa rivestono un ruolo più importante, soprattutto nelle fasi che procedono la rilevazione
dati. I metodi qualitativi, invece, garantiscono più libertà teoretica, permettendo di definire i
concetti nel corso della ricerca.
Della Porta, D. (2010)
Date queste premesse metodologiche, possiamo distinguere dunque due tipologie di
interviste, qualitative e quantitative. In ogni caso esse rappresentano lo strumento più diffuso per la
raccolta di informazioni di vario genere: nella maggior parte degli articoli pubblicati su riviste
scientifiche possiamo notare infatti come i dati siano spesso rilevati tramite l’uso di tale strumento 4.
4 Silverman, D. (2000). Qualitative research: A practical handbook.
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La distinzione tra le interviste qualitative e quelle quantitative è stata spesso rilegata alla
diversa importanza che i due metodi attribuiscono al grado di regolarità nel condurre la
conversazione con il soggetto che viene osservato. A differenza quella quantitativa, lo stile
dell’intervista qualitativa è più conversativo e caratterizzato da una maggiore variabilità delle
domande con lo scopo di ottenere una maggiore ricchezza di informazioni 5.
Mentre le interviste quantitative presentano una struttura caratterizzata da un maggior
grado di rigidità strettamente collegata agli scopi dell’indagine di ricerca, l’intervista qualitativa
assegna all’intervistatore una maggiore libertà di esplorazione, il quale sarà chiamato ad indirizzare
l’intervistato verso gli argomenti che vanno trattare il fenomeno oggetto di interesse. Il
professionista deve quindi essere capace di valutare adeguatamente quando una risposta è
sufficiente o quando richiede un maggiore approfondimento.
Dunque, la comunicazione sarà caratterizzata da un maggior grado di asimmetria nel
primo caso, in quanto l’intervistatore dirigerà l’intervistato orientandolo serratamente attraverso
domande predefinite. Nel secondo caso, di contro, il soggetto assumerà un ruolo più attivo:
l’informazione emergerà in base alle dinamiche che si andranno a creare nel corso dell’intervista
tra i due attori.
Della Porta, D. (2010)
5 Weiss, G. H. (1994). Aspects and applications of the random walk. North Holland.
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Pertanto, le interviste quantitative risultano più strutturate, meno flessibili e orientate ad
ottenere precise informazioni dall’intervistato; le interviste qualitative mirano invece a cogliere il
punto di vista dell’intervistato, attraverso la registrazione di risposte ricche e approfondite. L’utilizzo
di queste ultime sembra essere maggiormente funzionale all’interno delle ricerche che si
occupano di studiare gruppi o fenomeni trattati in modo esiguo all’interno della letteratura
scientifica e che quindi hanno bisogno di ulteriori approfondimenti. Le interviste quantitative, al
contrario necessitano di un maggiore fondamento teoretico.
Il minore grado di strutturazione della metodologia qualitativa permette una maggiore
libertà di risposta al soggetto intervistato, del quale si cerca di evincere la visione del mondo e il
modo in cui egli vi partecipa. In questo senso, lo strumento ha avuto un grande riscontro nel
campo delle scienze sociali, poiché aiuta a cogliere meglio il modo in cui l’individuo si pone nei
confronti del mondo esterno attraverso la ricostruzione dei processi sociali. Permette di «aprire una
finestra sulla vita quotidiana» e di generare «rappresentazioni che includono la voce del soggetto,
minimizzando quella del ricercatore» 6.
In linea con quanto detto, l’intervista quantitativa mira principalmente a verificare un’ipotesi di
ricerca mentre grazie l’intervista qualitativa risulta più funzionale alla formulazione di ipotesi. Il
processo qualitativo è mediato dalle capacità di interpretazione e riflessività del ricercatore.
Nonostante le differenze presentate, le regole da rispettare per la costruzione e la
somministrazione di interviste quantitative e qualitative sono parallele.
La differenziazione delle interviste in qualitative e quantitative risulta essere puramente
metodologica e comunque troppo rigida per rispecchiare i reali strumenti di intervista esistenti e
utilizzati.
6 Della Porta, D. (2010). L’intervista qualitativa. La Terza & Figli
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Infatti, sebbene secondo alcuni manuali di metodologia, l’utilizzo della tecnica
dell’intervista come strumento di rilevazione dati connoterebbe una determinata indagine come
qualitativa, tale strumento si presenta in realtà come trasversale e adattabile a molteplici percorsi
di ricerca.
L’intervista come tecnica di rilevazione dati, grazie alla grande variabilità delle sue forme,
presenta in sé un approccio combinato: le forme più flessibili e meno standardizzate dello
strumento consentono di apportare modifiche nel corso della somministrazione, in base a bisogni
riguardanti aspetti comunicativi o alla necessità di approfondire determinati elementi inerenti agli
scopi della ricerca.
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3. Classificare le interviste
Come abbiamo osservato, è possibile distinguere diverse tipologie di intervista, che possono
essere classificate a:
• Il grado di flessibilità di cui l’intervista gode;
• Il livello di autonomia degli attori coinvolti nella comunicazione;
• Il livello di profondità della comunicazione.
Tali aspetti corrispondono a tre dimensioni in base alle quali è possibile classificare i diversi
tipi di intervista: direttività, standardizzazione e strutturazione.
• La dimensione direttività fa riferimento alla possibilità che il ricercatore ha di stabilire a priori i
contenuti dell’intervista, che influisce quindi sul grado di autonomia concesso agli attori
coinvolti circa la possibilità di variare il contenuto delle domande e delle risposte.
Un’intervista con un basso livello di direttività permette al processo comunicativo di essere
fluido e all’intervistato di essere autonomo nella sua espressione.
• La standardizzazione riguarda il grado di uniformità degli stimoli offerti all’intervistato, in
relazione al modo in cui le domande e le risposte sono formulate nel loro contenuto e nella
loro successione. Un tipo di intervista con un alto grado di standardizzazione prevede una
comunicazione meno profonda, perché comporta una forte riduzione della libertà di
espressione di entrambi gli attori coinvolti, intervistatore e intervistato. Tale libertà viene
infatti quasi azzerata dalla necessità di attenersi alle domande programmate dal
ricercatore.
• Con strutturazione intendiamo invece il grado con cui vengono precisate le modalità di
interrogazione e si riferisce quindi al livello di dettaglio e articolazione della traccia
dell’intervista. Maggiore è il grado di strutturazione dell’intervista maggiore sarà il suo livello
di rigidità, poiché sia l’intervistatore che l’intervistato non hanno la possibilità di uscire fuori
tema.
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Dunque: «la struttura attiene direttamente alla traccia, la standardizzazione e la direttività
attengono solo indirettamente alla traccia, mentre si riferiscono in maniera diretta alla
conduzione» 7.
Passiamo ora alla definizione delle tre principali tipologie di interviste: strutturata, semi
strutturata, non strutturata.
• Sebbene sia usuale identificare le interviste strutturate esclusivamente con i questionari,
all’interno di questa categoria ricadono vari strumenti caratterizzati da diversi livelli di
strutturazione.
Un questionario composto da sole domande aperte per quanto direttivo presenterà
comunque un livello minore di strutturazione rispetto ad un questionario composto da sole
domande chiuse. Eppure, i due strumenti esaminati non presenteranno gradi diversi di
standardizzazione se le domande vengono rigidamente sottoposte nello stesso ordine e con la
medesima formulazione linguistica a tutti gli intervistati. Questa forma di intervista prevede un
l’utilizzo di uno stile comunicativo molto vicino a quello informale, in quanto l’intervistatore ha la
semplice funzione di raccogliere le risposte del soggetto. L’interazione è guidata dallo strumento
altamente standardizzato e direttivo. L’intera situazione è molto rigida, perché l’interazione tra i
due attori è stabilita da ruoli predeterminati degli attori coinvolti e non è prevista alcuna possibilità
di scambio tra di essi. Si registra quindi una forte assenza di circolarità della comunicazione poiché
la successione delle domande scandisce e guida l’intervista.
L’intervista strutturata si basa sul principio dell’invarianza degli stimoli, per cui vengono riprodotte a
ciascun intervistato le stesse domande nello stesso ordine, standardizzando le condizioni di
rilevazione. Una tale organizzazione permette la comparabilità delle risposte fornite da ciascuno
degli intervistati, consentendo di sottoporre ad analisi statistica i dati raccolti. Di conseguenza, le
interviste strutturate risultano particolarmente utili nelle indagini che coinvolgono un elevato
numero di partecipanti.
7 Bichi, R. (2002). L'intervista biografica. Una proposta metodologica. Vita e pensiero.
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Alcuni ricercatori hanno espresso delle perplessità circa l’adozione di tale strumento,
sostenendo che l’invarianza degli item che compongono l’intervista comporterebbe una
conseguente mancanza di variabilità nelle risposte fornite dai soggetti intervistati. Tuttavia, il diverso
grado di interpretazione soggettiva dell’intervistato permette di ovviare alla questione: ciascun
partecipante, infatti, opererà un’attribuzione di senso che indurrà inevitabilmente a conclusioni
diverse.
Le forme più diffuse di interviste strutturate sono quelle personali e quelle telefoniche.
Le interviste personali, anche dette face to face, prevedono un contatto diretto tra
intervistatore e intervistato: il primo ha un ruolo determinante nel processo comunicativo che si
instaura, poiché deve destare e mantenere vivo l’interesse nel corso dell’intera intervista. È bene,
inoltre, che mantenga un atteggiamento neutrale evitando di influenzare le risposte.
L’intervista telefonica riduce fortemente il contatto personale e obbliga ad un’interazione
scandita unicamente da codici comunicativi verbali, non permettendo di cogliere la ricchezza
della componente non verbale. Questo limite la rende inevitabilmente circoscrivibile al solo ambito
dei sondaggi e delle ricerche di mercato. La comunicazione è ridotta ancor più dalla necessità di
condurre interviste brevi: per essere funzionali alla comunicazione tra i due attori, le interviste
telefoniche non dovrebbero superare i 15 minuti.
• Quella semi-strutturata è una forma di intervista che prevede livelli ridotti di strutturazione,
standardizzazione e direttività rispetto a quanto esporto precedentemente. In questo caso,
l’intervistatore dispone come unico strumento di una traccia dettagliata dell’intervista: egli
condurrà l’intervista seguendo una lista di argomenti organizzati in una serie di domande
aperte, in base alle quali dovrà raccogliere le informazioni.
L’intervista semi-strutturata presenta il vantaggio di poter adattare la tipologia e l’ordine
delle domande ai singoli soggetti intervistati. Affinché questa possibilità venga sfruttata al meglio, è
necessario che l’intervistatore sia ben addestrato rispetto agli obiettivi e ad alle finalità della
ricerca. Sarebbe bene, dunque, che gli intervistatori vengano fatti partecipare alle fasi della
ricerca antecedenti la raccolta di informazioni.
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Il ricercatore ha inoltre la possibilità di utilizzare una matrice con la finalità di organizzare i
dati raccolti: il codificatore ricondurrà poi la risposta fornita dal soggetto a una determinata
categoria.
Le interviste semi-strutturate prevedono uno stile comunicativo meno rigido: l’intervistatore può
scegliere quali argomenti approfondire per rispondere agli scopi della ricerca o con la finalità di
mettere a proprio agio l’intervistato. Dunque, il processo comunicativo risulta essere più fluido e
dinamico.
Una delle forme più famose di intervista semi-strutturata è l’intervista focalizzata, o mirata, di
Merton e Kendall (1946) che ha come obiettivo quello di raccogliere le opinioni, gli atteggiamenti
e le reazioni degli individui rispetto a un tema o a un evento specifico 8. Un caso particolare di
intervista focalizzata è il focus group, un’intervista condotta all’interno di un gruppo di più o meno
10 persone che discutono su un argomento scelto dal ricercatore. Per via dell’elevato numero di
partecipanti, alcuni suggeriscono di distinguere questa forma di intervista da quella focalizzata,
esortando a considerare invece il focus group come una «tecnica di rilevazione basata sulla
discussione tra un gruppo di persone». 9
• L’intervista non strutturata prevede livelli minimi o quasi nulli di strutturazione,
standardizzazione e direttività. Viene condotta fornendo all’intervistatore solo una traccia
della ricerca. L’intervista viene dunque condotta seguendo una lista vaga di argomenti,
ribaltando l’asimmetria tra il ricercatore e l’intervistato precedentemente riscontrata.
Quest’ultimo, infatti, è dotato di un maggiore potere comunicativo, mentre l’intervistatore
che si limita alla raccolta delle informazioni e dirige la conversazione al minimo.
8 Merton, R. K., & Kendall, P. L. (1946). The focused interview. American journal of Sociology.
9 Addeo, F., Montesperelli, P. (2007). Esperienze di analisi di interviste non direttive. Aracne editrice S.r.L.
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Questo tipo di intervista, generalmente poco utilizzata nell’ambito della ricerca, presenta il
vantaggio di ottenere informazioni ampie e dettagliate che potrebbero tuttavia risultare portare
fuori strada rispetto all’ipotesi di base. Per questo motivo, lo strumento è utilizzato in genere in
indagini qualitative, in cui l’ipotesi viene formulata sulla base di quanto emerso nell’intervista.
In questo caso, l’intervistatore deve essere in grado di indirizzare silenziosamente
l’andamento dell’intervista in base agli obiettivi della ricerca.
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Filippo Petruccelli - Il Q-sort
Il Q-sort viene introdotto da Stephenson negli anni ’50 e costituisce ad oggi uno degli
strumenti più utilizzati per la descrizione di comportamenti di tipo globale. Questo si compone di
item predefiniti attraverso i quali è possibile valutare aspetti specifici della condotta. Su una serie di
cartoncini vengono riportati i comportamenti oggetto di interesse. Per far sì che le descrizioni
prodotte siano interpretabili, viene adottata una distribuzione forzata che l’osservatore è chiamato
a seguire con la finalità di ordinare gli item. Questi ultimi vengono suddivisi in base al loro grado di
somiglianza con il comportamento oggetto di studio. Si andranno quindi a costituire dei gruppi che
verranno ordinati secondo un ordine crescente, da quelli nei quali ricadono gli item che
descrivono più similmente il comportamento messo in atto dal soggetto nel contesto osservativo a
quelli che descrivono comportamenti più diversi 1.
Il modo in cui i cartoncini vengono ordinati è stabilito attraverso una serie di tappe.
Inizialmente, l’osservatore ha il compito di suddividere i cartoncini in tre gruppi, corrispondenti a:
item simili, item diversi, item né simili né diversi. Il passo successivo richiede all’osservatore di
suddividere ulteriormente i cartoncini; questa ulteriore divisione deve seguire quanto stabilito in
precedenza circa il numero di gruppi che verrà utilizzato nella ricerca. Si otterrà quindi un numero
di gruppi corrispondente a quanto prestabilito e all’interno di ciascun gruppo vi sarà solo un dato
numero di cartoncini. Il numero di gruppi e quelli dei cartoncini contenuti da ciascun gruppo, viene
stabilito a priori in base al tipo di distribuzione adottata. Infatti, nell’utilizzo della Q-sort non è
prevista un’unica forma di distribuzione ma vi è un certo margine di libertà che prevede che essa
sia cambiata in base agli scopi della ricerca 2.
1 Cassibba, R. (1988). L’uso del metodo Q-sort nella ricerca osservativi. Tecniche di osservazione del comportamento
infantile. Problemi e metodologia in un approccio comparatistico, McGraw–Hill, Bologna.
2 Elia, L., Cassibba, R. (2009). Valutare le competenze sociali. Carocci editore.
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La scelta del tipo di distribuzione da adottare per la Q-sort è fondamentale poiché da
questa dipende il grado di accuratezza delle descrizioni ottenute. Ciascun tipo di distribuzione, si
caratterizza per tre elementi: la simmetria-asimmetria, il numero dei gruppi, la forma della
distribuzione.
• Simmetria-asimmetria della forma: le forme simmetriche semplificano il compito di
ordinamento;
• Numero di gruppi nei quali suddividere l’idem: all’aumento del numero di gruppi
corrisponde un aumento dell’accuratezza della descrizione ottenuta dato il suo maggior
grado di differenziazione;
• Forma della distribuzione, che può essere unimodale, rettangolare, uniforme 3.
Analizziamo in modo più dettagliato le forme che può assumere la distribuzione.
La distribuzione unimodale può essere osservata quando il numero di item è maggiore nella
categoria o nel gruppo che si colloca a livello centrale sul continuum. Ciò comporta che gli item
nei gruppi estremi richiederanno uno sforzo maggiore da parte dell’osservatore per essere
discriminati mentre per quelli nei gruppi centrali la scelta sarà facilitata. In quest’ultimo caso, infatti,
verranno collocati un maggior numero di cartoncini. Tale distribuzione è particolarmente indicata
nei casi in cui l’osservatore mira ad ottenere informazioni più accurate circa i comportamenti
collocati agli estremi del continuum, cioè gli item più simili e quelli più diversi. Successivamente
viene presentato un esempio: la distribuzione forzata in questo caso prevede che 100 item siano
suddivisi in 9 gruppi. La forma della distribuzione è simmetrica: il numero di item differisce in ognuno
dei 9 gruppi (ibidem).
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Esempio di forma unimodale di distribuzione (Elia, L., Cassibba, R. 2009)
Nella distribuzione rettangolare, anche detta uniforme, ogni gruppo presenta un numero
equivalente di cartoncini. Questa modalità può tornare particolarmente utile al ricercatore nei casi
in cui è necessario rendere il compito di ordinamento dei cartoncini il più semplice possibile o nei
casi in cui il ricercatore sia interessato a ottenere informazioni ugualmente accurate su tutti i
comportamenti analizzati dal Q-set. Nell’esempio di seguito, è possibile vedere come i 9 gruppi
presentino lo stesso numero di item 4.
Esempio di distribuzione uniforme o rettangolare (Elia, L., Cassibba, R. 2009)
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Infine, la distribuzione uniforme (o con forma a U) è costituita da una predominanza di
cartoncini posti nei gruppi estremi e da un numero minore nella zona centrale. Al contrario della
forma unimodale, questa richiede all’osservatore di fornire i giudizi più accurati per gli item
occupanti le zone centrali del continuum 5.
Esempio di distribuzione con forma a U (Elia, L., Cassibba, R. 2009)
Il fatto di dover ordinare gli item secondo una distribuzione predefinita ha suscitato non poche
perplessità. In particolare, la distribuzione stabilita a priori potrebbe non corrispondere a quella che
l’osservatore utilizzerebbe se lasciato libero di operare spontaneamente. In base a quanto detto,
scegliere di utilizzare una distribuzione forzata potrebbe minare il processo di valutazione, influendo
sul grado di fedeltà con cui la descrizione ottenuta riflette la realtà osservata.
Tuttavia, l’utilizzo della distribuzione forzata risulta essere per certi versi una scelta funzionale,
in quanto garantisce la comparabilità delle descrizioni effettuate. A differenza delle distribuzioni
libere, viene utilizzato da tutti gli osservatori lo stesso ordine di misura da parte di tutti i valutatori.
Inoltre, il giudizio viene espresso su tutti i valori disponibili lungo il continuum favorendo una
maggiore accuratezza nella discriminazione dei comportamenti osservati in quanto il professionista
è chiamato a prendere posizione nella formulazione del suo giudizio piuttosto che a riportare i fatti
in modo generale (ibidem).
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Dopo aver ordinato gli item, ad ognuno viene assegnato un punteggio che corrisponde al
gruppo nel quale è stato collocato. Generalmente, viene consigliato di indicare sul retro di ciascun
cartoncino il numero identificativo dell’item, in modo da facilitare l’attribuzione dei punteggi.
L’insieme dei punteggi ottenuti costituisce il profilo del soggetto indagato rispetto alla variabile
esaminata 6.
Di seguito verrà riportato un esempio di foglio di codifica in cui vengono inseriti i punteggi.
Esempio di foglio di codifica di un Q-set con distribuzione uniforme (Elia, L., Cassibba, R. 2009)
L’utilizzo della metodologia Q-sort presenta diversi vantaggi, primo fra tutti la possibilità di
studiare il fenomeno comportamentale oggetto di interesse così come si manifesta nel suo
contesto naturale. Infatti, lo strumento garantisce un’interferenza minima da parte dell’osservatore
nel corso dell’indagine osservativa.
Inoltre, l’utilizzo della distribuzione forzata degli item, riduce l’influenza di variabili come la
desiderabilità sociale o le caratteristiche di personalità sulla descrizione effettuata.
Infine, il Q-sort è uno strumento che permette di trattare i dati rilevati tramite analisi
statistiche (ibidem).
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Il Q-sort presenta però anche dei rischi nei quali il ricercatore può incappare se non
sufficientemente attento o esperto.
L’attendibilità dei dati raccolti può, ad esempio, essere influenzata dalle capacità
osservative del ricercatore e dalla possibilità che egli ha avuto precedentemente di poter
accedere ad un campione rappresentativo del comportamento oggetto di interesse. È bene
quindi che l’osservatore sia addestrato, di modo tale che sappia riconoscere il significato degli
item e che abbia confidenza con la procedura necessaria ad ordinarli. A questo proposito può
essere utile accordarsi con osservatori esterni – accordo interosservatori –prima di iniziare la
rilevazione dei dati. Questa strategia, sebbene possa risultare funzionale, presenta tuttavia dei
rischi: gli osservatori esterni, infatti, sono chiamati a basare le loro valutazioni su osservazioni di
breve durata. Nella formulazione del loro giudizio, un semplice errore di campionamento potrebbe
condizionare la qualità delle osservazioni andando a minare la capacità dello strumento di fornire
descrizioni rappresentative del fenomeno comportamentale oggetto di interesse 7. È infatti possibile
che, nonostante il raggiungimento di un accordo tra giudici indipendenti, non si pervenga, dopo
un breve lasso di tempo, ad una descrizione rappresentativa del comportamento, ovvero è
possibile che non venga descritto il fenomeno che si intendeva valutare data la breve durata della
rilevazione.
Può essere utile fare ricorso ad osservatori esterni, figure che conoscono sia il soggetto
analizzato che il contesto in cui questo viene valutato: in questo modo è possibile superare il
problema della rappresentatività del comportamento rilevato. Ad esempio, nello studio del
comportamento di un bambino, si può scegliere di assumere come osservatore esterno un
genitore o un insegnante, persone vicine al piccolo che hanno la possibilità di accedere ai suoi
comportamenti in differenti contesti e che possono, in questo modo, rendere conto della
rappresentatività dei comportamenti.
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Tuttavia, diverse indagini hanno rilevato come i caregiver e gli insegnanti, a volte, non siano
in grado di cogliere nel modo corretto i segnali del bambino, inficiando la loro attendibilità
nell’osservazione dello stesso. Inoltre, a volte i genitori tendono a riportare il comportamento
passato del piccolo piuttosto che quello corrente.
Per ovviare a questi problemi Moran e colleghi hanno suggerito di osservare il
comportamento dei bambini in situazioni leggermente strutturate, in modo da creare condizioni
tali da stimolare la presentazione del fenomeno comportamentale che si intende valutare nel
breve arco di tempo previsto per l’osservazione, aumentandone la probabilità di manifestazione 8.
Qualora tali strategie non bastassero, sarebbe bene permettere agli osservatori di
prolungare la durata dell’osservazione per il raggiungimento di una descrizione accurata del
soggetto.
8 Moran, G., Pederson, D. R., Pettit, P., & Krupka, A. (1992). Maternal sensitivity and infant-mother attachment in a
developmentally delayed sample. Infant Behavior and Development, 15(4), 427-442.
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2. Costruire il Q-set
Il Q-set rappresenta l’insieme di item o cartoncini che compongono lo strumento. La sua
creazione rappresenta un’operazione molto delicata, in quanto richiede che vengano scelti degli
specifici vocaboli che siano in grado di descrivere il fenomeno osservato: questa scelta avrà serie
implicazioni circa validità e attendibilità dei dati raccolti.
Per la costruzione di un Q-set, Stephenson (1953) propone alcune strategie che, nonostante
non siano pienamente soddisfacenti, sono tutt’ora utilizzate.
Una prima strategia prevede che venga preparata una lista in cui vengono inserite tutte le
variabili che possono essere considerate rappresentative del comportamento oggetto di indagine:
per ciascuna di queste verranno poi individuati gli item che possono considerarsi buoni valutatori
della variabile cui fanno riferimento.
Sebbene questo metodo sia molto semplice da utilizzare, non assicura che gli item ritenuti
rappresentativi di un determinato gruppo da un ricercatore, siano considerati allo stesso modo da
altri: dunque, non viene garantita la validità di contenuto del Q-set, in quanto non vi è certezza del
fatto che gli item scelti siano effettivamente in grado di tenere conto di tutte le componenti del
costrutto oggetto di indagine. È possibile che vengano predilette quelle variabili che sono di
maggior interesse per l’osservatore piuttosto che altre rilevanti allo stesso modo ma meno
considerate 9.
9 Stephenson, W. (1953). The study of behavior; Q-technique and its methodology.
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Un secondo modo di procedere è quello di identificare item o comportamenti che
caratterizzano ciò che si vuole indagare: ad esempio, si può procedere ricercando in letteratura
tutte le definizioni del costrutto analizzato. Di tutti gli item raccolti, se ne possono poi estrarre
casualmente dei sotto-campioni ristretti da utilizzare come versioni parallele di uno stesso Q-set.
Neanche questo metodo, tuttavia, è in grado di garantire pienamente la validità del contenuto
del Q-set 10.
I Q-set maggiormente validi e affidabili procedono in genere per tappe distinte.
Inizialmente vengono analizzate le evidenze presenti in letteratura circa ciò che concerne il
fenomeno che si intende analizzare. Successivamente, si va a creare una prima lista di
comportamenti e contesti. Vengono poi vengono condotte delle osservazioni pilota su ognuna
delle variabili individuate, così da definire ulteriormente le condotte da osservare e, se necessario,
aggiungerne ulteriori che siano ritenuti congruenti con le variabili indagate. Viene quindi definita
una nuova lista di comportamenti, la quale verrà nuovamente utilizzata in nuove osservazioni
pilota, che avranno lo scopo di eliminare o ridefinire gli item che non discriminano efficacemente il
fenomeno indagato o quelli su cui non si riesce a raggiungere un buon accordo inter-osservatori.
Inoltre, sono esclusi gli item infrequenti e suddivisi in più item quelle condotte che si manifestano
difformemente in base al contesto specifico. Procedendo in questo modo, si arriverà a ottenere
una lista definitiva di item, per ciascuno dei quali bisognerà creare anche i loro opposti, per tenere
sotto controllo la desiderabilità sociale 11.
Il Q-set, infine, verrà fatto utilizzare da ricercatori e altre figure inerenti al contesto del
fenomeno indagato, che segnalino eventuali problematiche come la difficoltà di comprensione
degli item, l’utilizzo di un linguaggio eccessivamente tecnico o la formulazione ambigua degli item.
Apportate le dovute modifiche, il Q-set sarà pronto per essere utilizzato (ibidem).
10 Stephenson, W. (1953). The study of behavior; Q-technique and its methodology.

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3. Il trattamento statistico delle rilevazioni effettuate

tramite Q-set
I dati raccolti con il Q-sort possono essere trattati in modo diverso a seconda di quali siano
gli scopi e gli interessi della ricerca.
Generalmente, la misura più spesso utilizzata è l’indice di correlazione. Questo si basa sul
confronto tra il profilo di punteggi dell’individuo oggetto di osservazione e il profilo criterio fornito
dallo strumento: il punteggio ottenuto dal confronto esprime il grado in cui il soggetto è conforme
al criterio prestabilito. Il profilo criterio è solitamente sviluppato da parte di un gruppo di giudici
esperti (generalmente 7-8) ai quali viene chiesto di ordinare il Q-set tramite la descrizione di un
soggetto ipotetico che possieda le caratteristiche prototipiche del fenomeno comportamentale
oggetto di indagine. La media dei punteggi assegnati da ogni giudice ad ogni item andrà a
costituire il profilo criterio. Prima di sottoporli ad analisi statistiche, i dati devono essere trasformati in
punteggi standardizzati z secondo la distribuzione F di Fisher 12.
Gli item, inoltre, possono essere raggruppati in base al loro contenuto, attraverso l’utilizzo di analisi
dei cluster o dell’analisi fattoriale. Vengono quindi individuate le sottodimensioni del costrutto
oggetto di indagine, attribuendo un punteggio a ciascuno degli item che le compongono.
Sommando i punteggi degli item all’interno di ciascuna sottoscala si potrà calcolare l’indice di
ognuna delle dimensioni del fenomeno indagato.
Lo stesso procedimento può essere effettuato tramite la selezione di gruppi omogenei di
soggettivi, tramite l’utilizzo dell’analisi dei cluster (ibidem).
È importante, altresì, assicurare la validità e l’attendibilità delle rilevazioni effettuate tramite
lo strumento Q-sort.
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La validità del Q-set è garantita se:
• Il set di item identificati costituisce effettivamente un campione rappresentativo del
fenomeno analizzato. Si parla in questo caso di validità di contenuto. In questo senso è
importante che vengano indagati tutti i principali aspetti del comportamento oggetto di
indagine.
• Quanto rilevato tramite l’utilizzo del Q-set correla con le misure ottenute da altri strumenti
volti a misurare il medesimo costrutto. Questo tipo di validità è detta convergente.
• Le misure ottenute non correlano con altre variabili non relative al costrutto indagato. In
questo caso si parla di validità discriminante.
Per quanto riguarda l’attendibilità, è bene tenere sotto controllo la stabilità nel tempo delle
misure e l’attendibilità dell’osservatore.
• Per quanto riguarda la stabilità nel tempo delle misure, l’osservatore è chiamato a ordinare
il Q-set due volte. Le somministrazioni vengono effettuate a distanza di tempo. In questo
modo è possibile indagare quanto le misure rilevate siano condizionate da chi osserva o
dalle condizioni ambientali.
• Sul grado di attendibilità dell’osservatore incidono diverse variabili come: il livello di
chiarezza che caratterizza gli item; la comprensione da parte di chi osserva delle istruzioni
per il loro ordinamento; le capacità e le competenze dell’osservatore. L’attendibilità in
questo caso viene valutata confrontando quanto riportato da due osservatori indipendenti
riguardo lo stesso costrutto.
È bene, qualora necessario, che l’osservatore abbia la possibilità di dedicare un tempo
sufficientemente ampio alla rilevazione del fenomeno, per poterne trarre un giudizio
sufficientemente valido rispetto un campione rappresentativo 13.
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Filippo Petruccelli - Qualità e competenze del buon osservatore
1. Cosa distingue l’osservatore sistematico

dall’osservatore comune
L’osservazione a scopo conoscitivo si distingue notevolmente da quella quotidiana per il
fatto che non può essere identificata semplicemente con l’atto del guardare o del vedere, ma
deve necessariamente essere condotta in modo sistematico 1. Ciò significa che l’osservazione
deve essere registrata, programmata e passibile di verifica. Ne consegue che l’osservatore
sistematico debba possedere delle competenze specifiche tali da consentirgli di portare a termine
compiti che, invece, non attendono l’osservatore comune. Sintetizzando, possiamo dire che questi
compiti riguardano:
● la rilevazione e valutazione delle caratteristiche di un fenomeno selezionato;
● la pianificazione dei metodi di osservazione;
● e la documentazione dei dati in modo da renderli accessibili e verificabili. 2
Nonostante queste sostanziali differenze, i mezzi a disposizione di coloro i quali conducono
un’osservazione a fini di ricerca sono costituiti da abilità cognitive e percettive sostanzialmente
identiche a quelle che usa ciascuno di noi quotidianamente, anche in maniera inconsapevole.
Inoltre, proprio perché basata su tali abilità percettive e cognitive dell’essere umano,
l’osservazione può essere esposta al rischio di soggettività più di altri metodi di ricerca, e gli
strumenti di cui è dotato l’osservatore non possono essere del tutto standardizzati o calibrati.
Questo rende l’osservazione uno strumento di indagine più debole o meno adatto?
Tutt’altro! Proprio queste caratteristiche peculiari rendono l’osservazione particolarmente adatta
alla ricerca quando l’oggetto di questa è il comportamento umano.
1 Camaioni, L., Bascetta, C., & Aureli, T. (1999). L'osservazione del bambino nel contesto educativo. Società Editrice il Mulino.
2 Camaioni, L., Aureli, T. e Perucchini, P. (2004). Osservare e valutare il comportamento infantile. Il mulino.
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Per comprendere i fenomeni psicosociali si ha bisogno di capacità che consentano di
decifrare (più che semplicemente rilevare o misurare) gli eventi. Quindi si dimostrano
maggiormente utili strumenti in grado di interpretare, riflettere e valutare la realtà in maniera
flessibile e duttile, piuttosto che strumenti precisi, rigorosi, ma asettici. Inoltre, l’osservatore deve
saper interpretare i codici che caratterizzano la realtà osservata, deve cioè possedere e saper
utilizzare lo stesso sistema di significati dell’oggetto dell’osservazione.
In definitiva la rappresentazione della realtà psicologica e sociale non può essere fornita da
una misurazione o riproduzione oggettiva, come ad esempio accade per la fisica, ma va ricercata
nei processi di mediazione tra osservatore e oggetto dell’osservazione.
A questo punto risulta evidente come la capacità di interpretare gli eventi rappresenti sia la
peculiarità e il punto di forza del metodo osservativo, sia il suo maggior rischio. Infatti, se da una
parte l’interpretazione è irrinunciabile per conoscere e analizzare i fenomeni legati al
comportamento degli esseri umani (proprio perché multideterminati e soggetti a molteplici
influenze), dall’altra è inevitabilmente legata alla soggettività e alla fallibilità umana. Questa
caratteristica non può essere eliminata dall’osservazione in quanto la differenzia dalle altre fonti di
informazione e ne rappresenta il mezzo più utile. Perciò, le abilità e le competenze dell’osservatore
devono essere finalizzate ad applicare il metodo dell’osservazione in maniera sistematica,
utilizzandolo in maniera consapevole e critica e trasformandolo da abilità naturale a tecnica
specifica.
Poiché l’osservazione può avere luogo in una varietà di situazioni molteplici e complesse,
viene richiesta all’osservatore l’abilità di svolgere i suoi compiti in maniera da adattare la sua
capacità di interpretazione a quanto richiesto dal contesto. A tal proposito Yarrow e Waxler (1979)
affermano che: “il buon osservatore è colui che interpreta il suo ruolo in maniera flessibile,
appoggiandosi a capacità come il buon senso o la sensibilità, per giudicare l’adattamento tra i
dati che vuole rilevare e gli scopi ai quali questi dati devono servire”. 3
3Zahn-Waxler, C., Radke-Yarrow, M., & King, R. A. (1979). Child rearing and children's prosocial initiations toward victims of
distress. Child development, 319-330.
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La flessibilità emerge quindi come risorsa e qualità fondamentale per un osservatore
efficace: è importante saper leggere la situazione, identificando e selezionando i dati in base agli
scopi che si vogliono raggiungere attraverso la ricerca.
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2. Capacità cognitive e personalità
A questo punto possiamo cercare di entrare più nello specifico riguardo le qualità che un
buon osservatore è bene che possieda. All’interno della letteratura sull’argomento sono varie le
capacità che, negli anni, sono state considerate fondamentali da diversi autori per l’osservatore.
Per quanto riguarda le abilità inerenti alla sfera cognitiva le principali ad essere state individuate
sono:
● La capacità di discriminazione, cioè la capacità di distinguere stimoli differenti e di produrre
una risposta comportamentale differenziata in base agli stimoli;
● La soglia di stimolazione sensoriale, cioè il confine al di sotto del quale uno stimolo non
viene percepito.
Sul piano delle abilità comunicative sono risultate essere particolarmente importanti:
● Capacità pragmatiche: sono rappresentate dalle funzioni linguistiche che riguardano l’uso
del linguaggio nei contesti sociali, quindi come riusciamo a esprimere in maniera efficace
le nostre idee, pensieri, sentimenti e come rispondiamo adeguatamente alla
comunicazione di altre persone. Alcuni esempi possono essere: chiedere e dare
informazioni, mantenere un argomento di conversazione, fare domande appropriate,
evitare ripetizioni ecc.
● Capacità semantiche: concernono la corretta comprensione ed utilizzo delle parole
secondo il loro significato e si fonda sull’abilità di ragionare, capire e formare concetti sul
mondo che ci circonda.
● Capacità di lettura verbale e non verbale dei messaggi: cioè interpretare e comprendere
correttamente i pensieri, le informazioni, gli scopi che gli altri ci comunicano tramite le
parole o tramite posture, gesti, intonazione, espressioni facciali ecc 4.
4 Hall, E. (1979). Developmental psychology today. Random House (NY).
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Infine, risultano fondamentali anche delle dimensioni della personalità nel definire un buon
osservatore, queste possono essere molteplici e variegate e vanno dall'intelligenza all’attitudine
estetica. Inoltre, si può evidenziare l’importanza della capacità empatica, che riguarda il
riconoscimento e la comprensione delle emozioni di chi si osserva e l’abilità di sintonizzarsi sui suoi
sentimenti e bisogni per interpretarne al meglio i comportamenti. Allo stesso tempo, però,
l'osservatore deve essere in grado di operare un distacco emotivo, cioè di non farsi coinvolgere
eccessivamente dalle emozioni che prova (pur continuando a riconoscerle), per evitare che
queste alterino la sua capacità di interpretazione. Perché ciò sia possibile sono necessarie grandi
abilità di autocontrollo e di autoconsapevolezza.
Per riassumere, riportiamo su una tabella le abilità che un buon osservatore deve possedere
secondo alcuni dei più autorevoli autori che hanno trattato il tema.
Allport (1937) Yarrow e Waxler (1979) Hall (1979)
Esperienza: maturità in Abilità attenzionale Abilità di rilevare i

termini di età (almeno 30 prolungata: capacità di messaggi non verbali:
anni) e ricca esperienza rilevare cambiamenti abilità di cogliere gli
sociale. continui con uguale affetti, lo stile personale e
discriminazione per un le intenzioni di chi si
lungo arco di tempo. osserva.
Similarità: si è migliori Abilità di non farsi Abilità di rilevare i

giudici quando si confondere: capacità di messaggi verbali: capacità
osservano persone simili. sostenere il peso della di cogliere i significati
stimolazione ambientale. metaforici.
Intelligenza: per capire gli Compulsività: riuscire a Abilità di cogliere segnali

altri è necessario cogliere i dettagli e ad misti: capacità di rilevare e
comprendere le relazioni attribuire loro importanza. interpretare segnali
causa effetto. insieme verbali e non
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verbali (ad esempio il

sarcasmo).
Intuizione: capacità di Discernimento: sapere Abilità di rilevare il

capire le proprie prendere le distanze da ciò contesto: capacità di
distorsioni nel giudicare. che ci circonda e dalle cogliere le convenzioni
nostre tendenze. sociali.
Intelligenza sociale: Introspezione: avere uno

l’intelligenza nel giudicare stile di vita intenso e
gli altri aiuta a prevedere i analitico.
comportamenti più
probabili
Distacco: gli osservatori

devono percepire la
situazione in modo
imparziale e spassionato.
Attitudine estetica: i
migliori osservatori
riescono a cogliere
l’armonia intrinseca
dell’oggetto osservato
Tabella 1. Qualità del “buon osservatore” 5
5 Aureli, T., & Perucchini, P. (2014). Osservare e valutare il comportamento del bambino. Il mulino.
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3. Differenze di genere e di età
Oltre a queste ci sono anche altre caratteristiche individuali che possono influenzare le
qualità dell’osservatore, le quali sono state indagate in diversi studi e fanno riferimento
fondamentalmente all’età e al genere dell’osservatore. Come già ipotizzato da Allport (vedi Tab
1), l’età dell’osservatore si è dimostrata essere una variabile importante della qualità
dell’osservazione, infatti all’aumentare dell’età, aumenta anche il livello di performance
dell’osservatore. All’età si accompagna il livello intellettuale e il grado di formazione
dell’osservatore che, allo stesso modo, incrementano l’efficacia del suo lavoro.
Per quanto riguarda il genere dell’osservatore, dagli studi di Rosenthal e De Paulo (1979) è
emerso come le donne possiedano una maggiore capacità e efficacia di osservazione rispetto
agli uomini. Questa disparità sembra sia dovuta in gran parte alla maggiore abilità delle donne di
riconoscere ed interpretare correttamente i segnali non verbali. Tuttavia, sono anche state rilevate
delle eccezioni a questa superiorità del genere femminile. Infatti, secondo i ricercatori, le donne
tenderebbero ad essere più “accomodanti” nelle situazioni sociali, interpretando con maggior
frequenza i messaggi in maniera congruente con quelli che sono i desideri del mittente. In altre
parole, tendono ad interpretare i messaggi nel modo in cui il mittente desidera che siano
interpretati.
Questo si rivela uno svantaggio durante l’osservazione, in particolare quando i messaggi
prodotti sono menzogneri. Sembra che le osservatrici tendano ad essere meno accurate nello
stabilire quando una persona sta mentendo 6.
Molte delle caratteristiche che abbiamo esposto fino ad ora possono essere considerate in
gran parte innate o acquisite in maniera naturale, ma nello sviluppo delle competenze di un buon
osservatore gioca un ruolo fondamentale l’addestramento.
6Rosenthal, R., & DePaulo, B. M. (1979). Sex differences in eavesdropping on nonverbal cues. Journal of Personality and
social Psychology, 37(2), 273.
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4. L’addestramento dell’osservatore
La fase di addestramento è fondamentale per formare l’osservatore e fornirgli le
competenze e gli strumenti necessari a svolgere i suoi compiti al meglio. Per questo motivo
l’addestramento precede sempre l’osservazione vera e propria e l’inizio del lavoro sul campo.
Rappresenta, infatti, una fase preliminare indispensabile affinché l’osservatore sia efficace,
oggettivo, capace quindi di rendere comunicabili e verificabili i risultati dell’indagine.
L’addestramento serve anche ad acquisire confidenza e sicurezza nei compiti che si
andranno a svolgere, oltre che ad apprendere e ad acquisire i metodi di osservazione che si
andranno ad applicare. È importante, infatti, che l’addestramento sia specifico per ogni metodo
di osservazione che si va ad utilizzare. Sebbene molte competenze siano comuni a più approcci,
ogni metodo ha le sue specificità che bisogna imparare a conoscere e ad utilizzare. Quindi
osservatori non si nasce, ma si diventa attraverso l’apprendimento, la pratica e l’esperienza.
Nella maggior parte dei casi l’addestramento consiste in primo luogo nella partecipazione
a sedute di prova. Queste sono costituite da situazioni create ad hoc a cui gli apprendisti
partecipano applicando la tecnica di osservazione con il controllo e il supporto di osservatori
esperti. Il modo migliore di formare degli osservatori efficaci è, infatti, fornire agli apprendisti dei
feedback oggettivi sulla loro attività da parte di osservatori con più esperienza, in modo da aiutarli
a correggere i propri errori nell’applicazione della tecnica. 7
Nel contesto di queste sedute gli osservatori esperti controllano in particolare due
caratteristiche fondamentali degli apprendisti: accuratezza e stabilità.
L’accuratezza è rappresentata sostanzialmente dalla capacità dell’osservatore di rilevare e
riconoscere le caratteristiche del fenomeno che sta osservando. Il modo in cui si verifica
l’acquisizione di questa competenza da parte di un apprendista è quello di confrontare la sua
osservazione con un’osservazione “criterio” svolta da un suo supervisore.
7 Sheal, P. (1989). Classroom observation: training the observers. ELT journal, 43(2), 92-104.
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Quest’ultima viene assunta come modello al quale i risultati di chi sta partecipando
all’addestramento devono avvicinarsi il più possibile.
La stabilità dell’osservatore è la capacità di rilevare degli eventi ogni volta che questi si
presentano, anche in tempi e situazioni differenti. Durante l’addestramento questa qualità viene
verificata controllando che l’apprendista fornisca i medesimi dati in sessioni di osservazione diverse.
In pratica, si analizzano le osservazioni di un medesimo fenomeno che uno stesso soggetto ha
effettuato in tempi successivi, per vedere se sono congruenti e sovrapponibili.
Alle sedute segue un momento di confronto in cui gli apprendisti ricevono i feedback sulla
loro attività dagli esperti, ma in cui possono anche confrontarsi fra di loro. Il feedback consiste non
solo nella discussione tra allievi a addestratori, ma anche nel calcolo dell’indice di accordo inter-
osservatori, che fornisce una misura più oggettiva dell’operato degli apprendisti.
Lo strumento più utilizzato, e quello che si è dimostrato più adatto, allo scopo di addestrare
gli osservatori attraverso le sedute è l’analisi di materiale video registrato. Questo tipo di materiale
ha diversi vantaggi:
● è una rappresentazione molto fedele del comportamento reale;
● può essere rivisto in qualunque momento e per qualunque esigenza;
● rappresenta un riferimento comune per gli osservatori;
● consente di fare confronti fra diverse osservazioni.
Un ulteriore scopo della fase di addestramento è quello di ridurre quanto più possibile il
rischio di commettere errori e distorsioni che possono compromettere i risultati del lavoro.
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5. Errori, distorsioni e come evitarli
Vediamo quali sono gli errori più frequenti e i comportamenti inadatti in cui un buon
osservatore non deve incappare e come fare per cercare di evitarli.
Il rischio maggiore è rappresentato dall'effetto Rosenthal, secondo cui l'osservatore si crea
delle aspettative tali da indurre una distorsione della sua capacità di giudizio che comporta il
rilevamento di comportamenti che in realtà non si verificano 8. Questo problema può essere risolto
in parte durante la fase di addestramento, e può essere ridotto al minimo utilizzando uno strumento
rigoroso come lo schema di codifica, che permette all'osservatore di concentrarsi solo sulle
categorie a disposizione.
In generale, il buon osservatore deve essere capace di sospendere il giudizio e di evitare di
farsi guidare dalla sua parzialità e dalle sue aspettative. La soggettività dell'osservatore può portalo
a compiere errori sistematici, ad esempio inducendolo a scegliere quali elementi osservare in base
alle sue aspettative personali. Ad esempio, le ricerche bibliografiche effettuate in precedenza
possono portare l’osservatore a formarsi delle aspettative su cosa dovrebbe accadere che
possono distorcere la sua interpretazione.
È bene altresì tenere conto della cultura di appartenenza dell’osservatore e di chi è
osservato, oltre che del contesto culturale nel quale l’osservazione si svolge. Questi fattori possono
influenzare rilevazione dei dati, pertanto, saperli riconoscere e conoscerne le conseguenze, grazie
una riflessione e rielaborazione della propria cultura, consente di evitare distorsioni. In definitiva, per
essere un osservatore efficace bisogna saper relativizzare, cioè essere consapevoli della relatività
del proprio punto di vista culturale e decentrare, assumendo una posizione che permetta di
guardarsi “dall’esterno”.
8Rosenthal, R., & Rubin, D. B. (1982). A simple, general purpose display of magnitude of experimental effect. Journal of
educational psychology, 74(2), 166.
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È altresì possibile che le distorsioni derivino dagli strumenti utilizzati, perciò è bene che
l’osservatore utilizzi questi sempre in maniera attenta e critica. Ad esempio, quando si utilizza uno
strumento costituito da una lista di categorie (come può essere il caso dello schema di codifica),
bisogna prestare attenzione che queste non siano troppo vaghe ed ampie o, al contrario, troppo
ristrette ed esclusive. In sostanza, bisogna controllare che le categorie siano state costruite in modo
adeguato rispetto al bersaglio che si vuole osservare e agli scopi della ricerca 9. Nel caso questo
non si verifichi, i due errori più comuni nei quali può cadere un osservatore non attento sono:
● Errore di commissione. L’applicazione della stessa categoria a comportamenti diversi, o di
categorie diverse al medesimo comportamento;
● Errore di omissione. L’applicazione di una certa categoria a determinati comportamenti
che un altro osservatore, al contrario, non applica, in quanto non la riconosce in nessun
comportamento osservato 10.
Tuttavia, tanto gli strumenti quanto gli osservatori, attraversano un periodo di prova. Quindi
è bene verificare la funzionalità e l’adeguatezza degli strumenti a propria disposizione, per
correggerli e perfezionarli prima di passare al loro utilizzo sul campo. Per far ciò bisogna sempre
partire dall’accertarsi che gli strumenti si adattino ai dati che si vuole rilevare e agli scopi per cui si
conduce la ricerca.
In conclusione, un buon osservatore, deve avere ben chiaro l'obiettivo della propria ricerca,
il proprio quadro di riferimento e il contesto in cui l’osservazione si svolge. In relazione al contesto
deve avere l’abilità di utilizzare le proprie capacità in maniera flessibile, sfruttando la propria
interpretazione come uno strumento prezioso, ma accompagnandola con la capacità di astenersi
dal pregiudizio.
9 Arcidiacono, F. (2002). Note sul metodo osservativo e su alcune applicazioni in psicologia dello sviluppo. Rassegna di
Psicologia.
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In questo modo si eviterà che i propri riferimenti valoriali e le proprie aspettative personali
inquinino l’analisi della realtà, riuscendo a fornire un’interpretazione che abbia una profondità
maggiore della semplice misurazione dei dati di realtà, ma che sia anche attendibile e verificabile.
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Filippo Petruccelli - Trappole del metodo osservativo e strategie di controllo
1. Trappole e fonti di errore
Nella ricerca psicologica non si misurano dimensioni fisiche e oggettive, ma piuttosto
costrutti che non sono quantificabili direttamente. Per tale motivo, ogni rilevazione, anche la più
esatta, contiene inevitabilmente una certa porzione di errore. Anche in un contesto di ricerca
sistematica in cui tempi, metodi e obiettivi siano stabiliti in modo chiaro ed esaustivo e in cui venga
predisposto l’utilizzo di un piano di osservazione efficace, preceduto da una fase di
addestramento adeguata dell’osservatore, ci si troverà comunque a dover gestire e controllare
diverse fonti di errore e distorsione.
Questo perché condurre un’osservazione di qualsiasi tipo implica necessariamente avere a
che fare con molteplici variabili diversificate, alcune delle quali a volte imprevedibili. Ovviamente
tale complessità si ripercuote sulla raccolta e la rilevazione dei dati che corrono il rischio di non
rispettare i criteri di scientificità.
Una ricerca osservativa rappresenta quindi un terreno insidioso a causa delle molteplici
fonti di errore che si incontrano in tutte le varie fasi della ricerca e che possono riguardare tutti gli
attori che alla ricerca prendono parte 1. È necessario avere ben presenti quali sono le “trappole”
che possono inficiare i risultati di una ricerca, per riuscire a prevederle e ad elaborare delle
strategie per evitarle.
Conoscere a fondo in che cosa consistono queste trappole può permettere di sviluppare
un atteggiamento prudente e attento, una “cultura della cautela” che rappresenta una
condizione fondamentale dell’indagine scientifica a prescindere dal campo di competenza 2.
Bisogna sapere quali sono le principali cause di distorsione e in quale fase della ricerca assumono
maggiore importanza.
1 Lis, A., & Venuti, P. (1996). L'osservazione nella psicologia dello sviluppo. Taylor & Francis.
2 Ziglio, C. & Boccalon, R. (2006). L' attività osservativa in educazione. Un paradigma scientifico. UTET Università.
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In letteratura si è soliti raggruppare le fonti di errore, o di distorsione, in tre categorie:
● dovute agli strumenti;
● dovute ai soggetti;
● dovute all’osservatore.
Vediamo ora più nel dettaglio in cosa consistono ognuna di esse e quali sono le strategie
che, nel corso del tempo e attraverso la pratica e l’esperienza, sono state elaborate e
sistematizzate per tenerle sotto controllo il più possibile.
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2. Fonti di errore dovute agli strumenti di rilevazione
Quando si parla di strumenti di rilevazione, nel caso degli studi condotti con metodo
osservativo, ci si riferisce sostanzialmente alla fase di pianificazione dell’indagine ed alle procedure
di ricerca. La fase di pianificazione è una fase fondamentale dalla quale dipende per gran parte
l’impatto e la robustezza dei risultati finali della ricerca: una cattiva pianificazione può
compromettere del tutto la ricerca e rendere i dati inutilizzabili.
Questo vale in particolar modo per il metodo osservativo che è altamente complesso e
richiede un grande impegno, perciò bisogna pianificare con cura tutte le fasi della ricerca. Per di
più le caratteristiche distintive dell’osservazione rendono particolarmente complicato rilevare
debolezze ed errori di procedura in corso d’opera, aumentando il rischio di accorgersi solo al
termine della ricerca delle distorsioni a cui si è andati incontro.
Per evitare di accorgersi a ricerca conclusa che i dati non sono attendibili ed utilizzabili, e
quindi essere costretti a mettere da parte il lavoro svolto e ripartire da capo, spesso, prima della
ricerca vera e propria, viene predisposta una “sperimentazione di prova”. Questa condizione serve
a testare la bontà e l’adeguatezza sia degli strumenti che si sono selezionati che delle procedure
che sono state progettate per svolgere lo studio. L’obiettivo è quello di mettere a punto strumenti,
di analizzare i contesti di osservazione per standardizzare al massimo le condizioni e di definire
operativamente le variabili. In pratica si tratta di effettuare una prova tecnica degli strumenti e
delle condizioni di rilevazione, così da individuare eventuali minacce ed errori e correggerli per
tempo.
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Inoltre, lo studio di prova preliminare rende possibile analizzare la complessità
dell’osservazione che si va ad affrontare, cioè il numero di discriminazioni tra soggetti,
comportamenti e periodi di tempo che si intende considerare 3. Maggiore è il numero di
discriminazioni che vengono compiute, maggiore è la complessità, più l’attendibilità tende a ridursi
in quanto aumenta la difficoltà nel controllare tutte le variabili. Intraprendere uno studio con un
livello di complessità troppo elevato favorisce quindi il verificarsi di distorsioni; se un piano di ricerca
appare troppo complesso durante lo studio preliminare, si può prendere in considerazione l’ipotesi
di semplificarlo o di dividerlo in più studi.
Un altro tipo di errore correlato alla fase di raccolta dei dati è quello dovuto al gruppo, nei
casi in cui il comportamento dei soggetti viene osservato in condizioni sperimentali e di controllo. I
gruppi che vanno a crearsi devono essere caratterizzati da una differenza intragruppo (tra i
soggetti appartenenti allo stesso gruppo) maggiore di quella intergruppo (tra gruppi diversi). È
bene perciò che i soggetti vengano assegnati alle differenti condizioni in maniera causale, in
modo da evitare la distorsione dei dati emersi.
Le procedure di rilevazione dei dati differiscono tra loro in base allo strumento utilizzato. Nel
caso in cui si scelga di adoperare il resoconto narrativo, si può incorrere nell’errore di riduzione che
consiste in una semplificazione eccessiva di quanto rilevato, riducendo la quantità di dettagli
anche quando questi risultano significativi e finendo per produrre una descrizione di quanto
emerso povera e banale. Tale tendenza al riduzionismo può portare a:
● ricorrere ad un codice precedentemente utilizzato per descrivere un evento ambiguo;
● contaminare tra loro codici associati;
● usare sempre gli stessi codici.
3 Patterson, G. R., Chamberlain, P., & Reid, J. B. (1982). A comparative evaluation of a parent-training program. Behavior
therapy, 13(5), 638-650.
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In questo caso, per evitare questo genere di errori, una strategia utile è quella di ridurre
l’intervallo temporale tra osservazione e descrizione, scrivendo il resoconto nel più breve tempo
possibile e ricontrollandolo appena terminato.
Nel caso si utilizzino dei sistemi di codifica, è bene che questi siano periodicamente
sottoposti a controlli allo scopo di verificare che la loro coerenza e stabilità nell’applicazione delle
categorie non vari col tempo.
Un ultimo aspetto da considerare per controllare le fonti di errore dovute agli strumenti di
rilevazione è l’ambiente osservativo. Si deve cioè verificare, in un’ottica di validità ecologica, le
differenze nella concezione dell’ambiente in cui si verificano le osservazioni con la finalità di ridurre
le distorsioni dovute all’influenza del background socioculturale.
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3. Fonti di errore dovute ai soggetti
Le fonti di errore che derivano dai soggetti osservati sono dovute sostanzialmente al fatto
che, come molte ricerche hanno evidenziato, i soggetti si comportano diversamente quando
sanno di essere osservati 4. Per descrivere i cambiamenti indotti sul comportamento dei soggetti
dalla condizione di osservazione si usa il termine reattività, o anche effetto Hawthorne.
Le distorsioni sembrano riguardare una riduzione dell’attività quando si sa di essere osservati
e una tendenza ad assecondare, con i propri comportamenti, quelle che si ritengono essere le
aspettative dello sperimentatore. Sostanzialmente i soggetti sono portati ad inibire i comportamenti
che ritengono giudicabili in maniera negativa e a implementare quelli che ritengono saranno
giudicati positivamente.
Possibili correttivi a queste distorsioni possono essere individuati, ad esempio, nel fornire
informazioni parziali e non troppo dettagliate sugli scopi dell'esperimento ai partecipanti. Un altro
accorgimento utile è quello di ricorrere all’utilizzo dello specchio unidirezionale per nascondere la
propria presenza, ogni volta che questo sia possibile. Ciò non significa che i soggetti debbano
essere ingannati o non informati! Nel primo caso i partecipanti infatti devono essere forniti di
informazioni più dettagliate in un momento successivo alla raccolta dei dati; nel secondo caso, la
reattività può essere ridotta evitando la presenza fisica dell’osservatore. Tuttavia, non significa che
questi non siano consapevoli di essere osservati: essi infatti rilasciano il loro consenso per la
partecipazione alla ricerca.
L’età, lo status sociale ed economico, il contesto di riferimento sono tutti aspetti che
influenzano la reattività dei soggetti.
È stato dimostrato che minore è l’età del soggetto, minore è il rischio di reattività. Tuttavia,
nel caso in cui l’osservazione di un bambino avvenga in presenza di un caregiver, la reattività di
quest’ultimo può, a sua volta, influenzare il comportamento del bambino.
4 D'Odorico, L. (1990). L'osservazione del comportamento infantile. Cortina.
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Sebbene l’influenza dell’osservatore su un bambino al di sotto dei sei mesi è considerata
nulla o comunque trascurabile 5, è bene comunque effettuare un periodo di familiarizzazione per
abituare i piccoli alla presenza dell’osservatore. L’atteggiamento dell’osservatore è determinante
nel favorire un rapido adattamento alla sua presenza.
5 Weick, K. E. (1968). Systematic observational methods. The handbook of social psychology, 2, 357-451.
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4. Fonti di errore dovute all’osservatore
Nelle ricerche condotte con metodo osservativo, le fonti di errore che incidono di più sui
risultati della ricerca sono quelle a carico dell’osservatore. L’osservatore rappresenta la maggiore
causa di errore in questo tipo di studi, poiché funge egli stesso da strumento di misura. I tipi di errori
si dividono in casuali o sistematici e di percezione o interpretazione dei dati.
Errore Percezione Interpretazione
Casuale A B
Sistematico C D
Baumgartner, E., & Sette, S. (2017) p.147 6
L’errore A è un errore causale di percezione, ad esempio l’osservatore viene distratto da
qualcosa e manca di registrare un comportamento che avviene in quel momento.
L’errore di tipo B è un errore casuale di interpretazione, si verifica quando l’osservatore
sceglie di inserire un comportamento ambiguo in una certa categoria che si rivela non corretta.
L’errore C è un errore sistematico di osservazione che può dipendere ad esempio dalla
posizione scelta dall’osservatore che non gli consente di osservare il comportamento target in
modo adeguato.
L’errore sistematico di interpretazione (D) consiste nella codifica errata di determinati
comportamenti da parte dell’osservatore dovuta a motivi personali come, ad esempio, un
particolare stato d’animo.
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Gli errori sistematici possono essere superati attraverso la discussione e il confronto tra gli
osservatori, in modo da individuare le cause delle distorsioni.
Più in particolare le principali fonti di errore legate all’attività dell’osservatore sono:
● aspettative dell’osservatore e coinvolgimento emotivo;
● condizioni psicofisiche dell’osservatore;
● osservazione descrittiva;
● annotazione immediata e annotazione differita.
Riguardo agli errori dovuti alle aspettative dell’osservatore, l’aspetto più pervasivo è
rappresentato dall’effetto Rosenthal, anche detto della “profezia che si autoavvera” o “effetto
Pigmalione”. Si verifica quando l’osservatore rileva ciò che a priori si aspettava di rilevare.
L'osservatore riscontra, cioè, gli aspetti e le caratteristiche che si attende e a cui si è preparato,
anche quando questi non si presentano mentre trascura gli elementi meno prevedibili e inattesi
che si verificano 7.
Le aspettative dell’osservatore possono essere influenzate dalla conoscenza delle ipotesi
della ricerca, quando inconsapevolmente si tende a confermare ciò che è stato ipotizzato. In
questo caso un possibile correttivo consiste nel distinguere il ruolo dell’osservatore da quello del
ricercatore, così che il primo non sia a completa conoscenza delle ipotesi formulate dal secondo.
Altri elementi che contribuiscono a formare le aspettative dell’osservatore sono i suoi
stereotipi, i pregiudizi e il background culturale. Pregiudizi e stereotipi agiscono quando
l’osservatore trae delle conclusioni ancor prima di aver raccolto le informazioni necessarie,
conducendo così l’osservazione in maniera inaccurata e superficiale. L’influenza del background
culturale, invece, si può notare quando l'interpretazione della realtà da parte dell’osservatore è
distorta dalle ipotesi, convinzioni e teorie che derivano dal suo paradigma culturale.
7 Longobardi, C. (2012). Tecniche di osservazione del comportamento infantile. Manuale per le scienze della formazione e
dell'educazione (pp. 1-264). De Agostini scuola. UTET Università.
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Cioè gli eventi vengono interpretati non obiettivamente, ma in base al retroterra culturale e
all’ambiente sociale dai quali si proviene.
Un buon addestramento che insegni agli aspiranti osservatori a controllare l’influenza dei
propri pregiudizi e stereotipi e ad attenersi agli eventi per come appaiono, aiuta a controllare
questo tipo di errore.
Inoltre, la richiesta di un giudizio globale all’osservatore rende quest’ultimo più a rischio di
commettere errori di interpretazione; mentre richiedere un giudizio specifico, basato su categorie
microanalitiche, aiuta a ridurre l’effetto delle aspettative sui risultati.
Quando si osserva, inoltre, si è soggetti a dei vissuti emotivi derivanti dalla situazione che
inevitabilmente influenzano l’osservazione stessa. Saper riconoscere e gestire le proprie emozioni
(auto-osservarsi) aiuta a mantenere una prospettiva quanto più possibile oggettiva oltre a fornire
una valutazione del proprio operato.
Le caratteristiche fisiche (genere, età, status) e di personalità (atteggiamento ansioso,
estroversione, affabilità) di chi osserva possono influenzare in vari modi gli esiti dell’osservazione. In
primo luogo, possono essere percepite dai partecipanti e alterare in qualche misura il loro
comportamento. Inoltre, l’atteggiamento mentale e il temperamento personale dell’osservatore
influenza sempre in qualche modo l’osservazione.
Un importante ruolo è inoltre giocato dalla stanchezza: il processo osservativo coinvolge
diverse le funzioni cognitive, quali attenzione, memoria e percezione, richiedendo molte energie
mentali e fisiche. È chiaro perciò che con il tempo la prestazione dell’osservatore possa ridursi. In
questo senso sarebbe bene evitare intervalli di osservazione troppo lunghi e setting non adeguati.
Le difficoltà nell’osservazione descrittiva emergono quando il linguaggio utilizzato per
redigere un resoconto di quanto osservato assume una connotazione valutativa e giudicante,
anziché puramente espositiva. In questo caso è possibile che si verifichino delle divergenze di
lettura, cioè di attribuzione di significato, tra chi consulta il protocollo osservativo.
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Nelle «osservazioni di tipo narrativo, redatte con una tecnica manuale, […] la scelta delle
parole, [de]gli aggettivi utilizzati per descrivere un determinato evento influenza il messaggio, il
contenuto che vogliamo trasmettere, anzi lo costruisce». 8 Per restituire una rappresentazione
fedele della realtà, non basta soltanto la capacità di registrare un fatto o documentarlo, ma
anche di comunicarlo e descriverlo in maniera comprensibile, rilevando la consequenzialità degli
eventi.
Una strategia per controllare questa minaccia è quella di revisionare sempre il resoconto,
cercando di mettersi nei panni di chi non era presente al momento dell’osservazione, ma vuole
ricavare un quadro più chiaro possibile della situazione. Uno strumento utile per raggiungere
questo obiettivo è l’utilizzo di una griglia assunta come guida per la stesura del protocollo.
Gli errori legati all’annotazione immediata e all’annotazione differita derivano dal fatto che
nei diversi ambiti in cui si applica il metodo osservativo (ad esempio quello educativo) non è
sempre possibile prendere nota di quanto rilevato nel momento stesso in cui si effettua
l’osservazione, poiché il ricercatore osserva ed è, allo stesso tempo, egli stesso partecipe della
situazione. Spesso le annotazioni vengono effettuate in un secondo momento, aumentando così il
rischio di inferenze soggettive e di perdita di informazioni. In questo caso le strategie che possono
essere adottate sono varie e possono differire da studioso a studioso in base alle proprie preferenze
e stili personali. Un comportamento funzionale potrebbe essere quello di tenere un block-notes a
portata di mano per appuntare velocemente e sinteticamente dei comportamenti che si
ritengono particolarmente significativi. In questo modo, è possibile ridurre la dispersione di
informazioni, soprattutto per quanto riguarda eventi inattesi che non si era preparati ad osservare,
ma che possono assumere grande importanza.
8 Mantovani, S. (a cura di), La ricerca sul campo in educazione, Milano, Bruno Mondadori, 1995. p. 22
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Filippo Petruccelli - Agire in scienza e coscienza
1. Il Codice Deontologico degli Psicologi Italiani
Un codice deontologico è un codice comportamentale, redatto e reso, pubblico che
stabilisce e definisce le concrete regole di condotta che devono essere rispettate nell’esercizio di
un’attività̀ professionale.
Il Codice Deontologico degli Psicologi Italiani è entrato in vigore il 16 febbraio 1998. Con tale atto
le regole deontologiche sono state trasformate in norme giuridiche, la cui violazione comporta
delle sanzioni. Esso non va visto solo con un valore disciplinare, o un elenco di proibizioni, ma
rappresenta la carta d’identità̀ dello psicologo e una guida che orienta e rassicura.
Possiamo rinvenire due scopi fondamentali del codice: riconoscersi e farsi riconoscere.
Rispettare le sue norme fa che si crei una coscienza collettiva tra i professionisti appartenenti
all’ordine e al contempo, a livello sociale, svolge la funzione di rinforzare l’immagine pubblica dello
psicologo.
L’elaborazione del codice deontologico è stata ispirata da quattro principali motivi 1:
1. La tutela del cliente, i cui articoli regolamentano la correttezza professionale come: le
norme sul segreto professionale (artt. 11, 17 C.D.); il divieto di trarre vantaggi economici (art.
18 C.D.); l’obbligo della corretta informazione (art. 9 C.D.).
2. La tutela del professionista nei confronti dei colleghi che sanciscono le regole di solidarietà̀
e colleganza, vedi ad esempio il divieto di appropriarsi fraudolentemente dei prodotti del
pensiero dei Colleghi (art. 35 D.C.) e divieto di dare pubblicamente giudizi negativi a
proposito della formazione e della competenza di altri psicologi (art. 36 C.D.).
1 DEGLI PSICOLOGI, I. T. A. L. I. A. N. I. (1997). Codice Deontologico degli psicologi italiani. Roma: Autor.
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3. La tutela del gruppo professionale che stabilisce le regole di decoro, dignità̀ e autonomia
nell’esercizio della professione nei confronti delle altre (art. 6 C.D.) e l’obbligo di denuncia
dei casi di abusivismo (art. 8 C.D.).
4. La responsabilità̀ nei confronti della società̀ che si focalizza sul dovere di utilizzare le
conoscenze sul comportamento umano con la finalità di promuovere il benessere
psicologico dell’individuo, del gruppo e della comunità̀ (artt. 3, 34 C.D.).
Queste finalità̀ sono raggiungibili attraverso quattro imperativi guida che devono ispirare la
condotta professionale:
1. Esercitare l’attività professionale meritando la fiducia del cliente (art. 21 C.D.);
2. Essere in possesso di una competenza adeguata tale da a rispondere alle richieste del
cliente. Ciò implica il saper riconoscere i propri limiti nel sapere e nel saper fare, con
conseguente il rifiuto a compiere atti professionali per i quali si ritiene di essere inadeguati
(artt. 5, 22, 37 C.D.);
3. Usare con giustizia il proprio potere. Le conoscenze specialistiche proprie dello psicologo lo
pongono in una posizione di superiorità̀ rispetto il cliente che ricorre a lui. Per tale motivo,
l’asimmetricità̀ va gestita dal professionista, il quale non dovrà trarne vantaggi, ma sfruttarle
esclusivamente per il perseguimento del benessere del cliente, facilitando,
accompagnando e sollecitando il cambiamento 2.
Possiamo prendere spunto dai tre fondamentali precedetti del diritto romano. Questi, infatti,
esprimono l’ideale etico da perseguire nella vita tanto quanto nell’esercizio della professione.
• Neminem laedere: non provocare danno (art. 22 C.D.);
• Suum cuique tribuere: rispettare l’autonomia e la dignità del cliente non usando il potere
del sapere a proprio vantaggio (artt. 4, 18 C.D.);
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• Honeste vivere: mantenere una condotta consona al decoro ed alla dignità̀ della
professione sia nei riguardi del cliente che dei colleghi e della società̀ nel suo complesso
(artt. 28, 38, 39, 40 C.D.) 3.
Il professionista deve agire dunque, nell’esercizio della sua professione, in scienza e
coscienza.
3 http://www.treccani.it/vocabolario/honeste-vivere/
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2. Questioni etiche nell’uso dell’osservazione
Così come per altri metodi di ricerca, anche nell’uso dell’osservazione è importante
considerare alcune questioni di tipo etico. In ogni ambito in cui il professionista ricopre il ruolo di
esperto, egli assume una posizione di potere nei confronti dei soggetti a cui la prestazione è rivolta.
Quanto detto sottolinea l’importanza della gestione di tale potere e l’evitamento di condotte
professionali che potrebbero ledere la persona, la diade, il gruppo, la comunità nei confronti dei
quali l’intervento si svolge.
È bene quindi assicurarsi che l’attività professionale sia guidata da principi deontologici
fondamentali, brevemente discussi precedentemente ed approfonditi ora negli ambiti in cui
l’osservazione viene applicata.
Per svolgere la nostra osservazione risulta di fondamentale importanza ottenere il consenso
informato.
L’articolo 9 del Codice Deontologico degli Psicologi Italiani recita così:
«Nella sua attività̀ di ricerca lo psicologo è tenuto ad informare adeguatamente i soggetti
in essa coinvolti al fine di ottenerne il previo consenso informato, anche relativamente al nome,
allo status scientifico e professionale del ricercatore ed alla sua eventuale istituzione di
appartenenza. Egli deve altresì̀ garantire a tali soggetti la piena libertà di concedere, di rifiutare
ovvero di ritirare il consenso stesso.
Nell’ ipotesi in cui la natura della ricerca non consenta di informare preventivamente e
correttamente i soggetti su taluni aspetti della ricerca stessa, lo psicologo ha l’obbligo di fornire
comunque, alla fine della prova ovvero della raccolta dei dati, le informazioni dovute e di ottenere
l’autorizzazione all’uso dei dati raccolti.
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Per quanto concerne i soggetti che, per età̀ o per altri motivi, non sono in grado di
esprimere validamente il loro consenso, questo deve essere dato da chi ne ha la potestà̀
genitoriale o la tutela, e, altresì̀, dai soggetti stessi, ove siano in grado di comprendere la natura
della collaborazione richiesta.
Deve essere tutelato, in ogni caso, il diritto dei soggetti alla riservatezza, alla non
riconoscibilità̀ ed all’anonimato.»
Il professionista può svolgere l’attività di ricerca previo ottenimento del consenso informato
da parte dei soggetti partecipanti. Questo ha la funzione di salvaguardare la persona che
partecipa. Il contratto garantisce riservatezza ed anonimato delle informazioni sensibili riguardanti i
soggetti, sia nella presentazione dei dati in sedi scientifiche, sia in situazioni videoregistrate.
Al suo interno deve essere esposto, per quanto possibile, il disegno sperimentale, in modo
da attribuire al soggetto la libertà e l’autonomia nella scelta di partecipare. Qualora la persona
non sia in grado di esprimere il consenso, per età o altri motivi, questo deve essere ottenuto da chi
ne ha la responsabilità legale.
Non potendo, per motivi di età, ricevere il consenso da parte di soggetti minorenni, ogni
talvolta che abbiamo bisogno di svolgere la nostra osservazione sui bambini è necessario ottenerlo
dagli adulti di riferimento, quindi chi ne possiede la potestà genitoriale o la tutela.
Per assicurarsi di aver considerato ogni implicazione etica all’interno della ricerca è possibile
identificare a priori le persone coinvolte nello studio, direttamente e indirettamente, in modo da
identificare per tempo eventuali rischi.
Risulta utile in questa fase richiedere la collaborazione a professionisti esperti con maggiori
competenze nell’ambito della ricerca osservativa, in modo da acquisire un punto di vista più
oggettivo prima di iniziare il processo di osservazione.
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È importante altresì creare un buon rapporto di fiducia coi genitori, dimostrando di essere
una persona affidabile, esplicita e trasparente. In tal modo i genitori si sentiranno più sicuri nel
rilasciare il consenso e nel permettere il coinvolgimento del minore nel progetto di ricerca.
La responsabilità etica del professionista tuttavia non si conclude con l’ottenimento del
consenso informato ma perdura per tutto il corso dell’indagine. Mantenere un comportamento
etico è molto importante, non solo per l’aspetto punitivo della sanzione nel caso di condotte
scorrette, ma anche perché, violare alcuni principi fondamentali dell’etica professionale,
andrebbe ad arrecare danno a tutti gli attori coinvolti nella ricerca.
Come precedentemente accennato, la firma del consenso prevede che venga
acconsentito il trattamento dei dati personali ai sensi del D.lgs 196/03, nel rispetto dei codici sulla
privacy. Verranno quindi precisati quali tra i dati concessi saranno utilizzati e verrà spiegato che
questi avranno il solo scopo di apportare un contributo a livello didattico e di ricerca 4.
Il soggetto deve quindi essere informato del fatto che:
• La scelta di partecipare o meno all’indagine è assolutamente libera;
• Ha il diritto di ritirare il consenso in qualsiasi momento, senza riportare alcun danno.
Devono inoltre essere illustrati in linea generale gli scopi e le modalità di realizzazione e il
ruolo che avranno all’interno della ricerca in modo essere consapevoli delle conseguenze della
loro adesione.
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3. I principi generali del Codice Etico per la ricerca in

psicologia
Il Codice Etico della ricerca e dell’insegnamento in Psicologia, approvato dall’Associazione
italiana di Psicologia (AIP) ben delinea le regole da seguire in questo ambito. Il Codice Etico
definisce gli standard di comportamento a cui gli iscritti all’AIP devono attenersi, condividendone e
osservandone le norme affinché l’attività di ricerca venga svolta nel rispetto dei diritti dei
partecipanti e di coloro che sono coinvolti, direttamente e indirettamente. Promuove quindi una
riflessione critica su quelle che sono le implicazioni etiche della ricerca psicologica 5.
Il Codice Etico trae ispirazione dai principi fondamentali della Costituzione della Repubblica
Italiana e ai principi della Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo e della Carta dei Diritti
fondamentali dell’Unione Europea 6.
La Costituzione della Repubblica Italiana recita:
• Art. 3. «Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza
distinzioni di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni
personali e sociali. È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico
e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il
pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori
all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese».
• Art. 32. «La Repubblica tutela la salute come fondamentale diritto dell’individuo e interesse
della collettività, e garantisce cure gratuite agli indigenti. Nessuno può essere obbligato a
un determinato trattamento sanitario se non per disposizione di legge. La legge non può in
nessun caso violare i limiti imposti dal rispetto della persona umana» 7.
5http://www.aipass.org/node/11560#:~:text=Il%20Codice%20Etico%20per%20la,della%20conoscenza%2C%20proteggere%20
i%20diritti
i%20diritti
7 Della Repubblica, S. (2006). Costituzione della Repubblica Italiana.
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Il Codice Etico completa ed integra il Codice deontologico degli Psicologi Italiani, in
particolare quegli articoli riferiti alle attività di ricerca e di insegnamento (artt. 9, 21).
I principi generali del Codice Etico parlano di:
• Integrità. Il professionista che svolge attività di ricerca in ambito psicologico agisce nel
rispetto di tutti gli attori coinvolti ed a beneficio dei partecipanti, dei colleghi, degli studenti
e dell’istituzione per cui presta servizio, della comunità scientifica, dell’opinione pubblica e
dei gruppi sociali di riferimento. Agendo con onestà, lealtà ed equità, evita condotte
opportuniste e rifugge da comportamenti finalizzati all’abuso del suo ruolo professionale e
della sua posizione privilegiata all’interno della relazione asimmetrica a livello informativo e
decisionale. Non vengono create perciò condizioni in cui gli interessi sono in conflitto con i
principi sopraesposti, il che significa anche evitare ogni forma di condizionamento dei
progetti e dei loro risultati.
• Rispetto della dignità della persona. Il professionista riconosce e ha considerazione della
libertà, della dignità e del benessere di coloro che prendono parte all’indagine, dai
partecipanti ai collaboratori. Egli si impegna a tutelare i loro diritti in merito di
autodeterminazione e riservatezza. Inoltre, rifugge ogni forma di discriminazione basata sul
genere, l’orientamento sessuale, l’età, il livello di istruzione, la nazionalità, l’etnica, la
religione, lo stato socioeconomico, le opinioni politiche e sindacali e le condizioni
psicofisiche. Nel relazionasti con gli attori coinvolti, tiene presente le loro peculiarità a livello
linguistico e culturale, le loro fragilità e la loro capacità di comprensione e comunicazione.
• Competenza. Colui il quale si accinge a fare ricerca nell’ambito psicologico riconosce i
limiti della propria competenza e si impegna esclusivamente nell’impiego di metodologie e
tecniche di cui possiede una preparazione scientifica e metodologica adeguata. Inoltre,
secondo il principio di formazione continua, aggiorna continuamente le proprie
competenze professionali, incluse quelle di natura etica, nazionale ed internazionale.
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• Responsabilità sociale. Il professionista che svolge attività di ricerca in ambito psicologico è
consapevole della responsabilità sociale derivante dalla propria condotta professionale,
comprendente la scelta degli indirizzi di ricerca, la scelta metodologica e la scelta delle
procedure secondo cui i risultati sono diffusi, all’interno dei diversi contesti applicativi. Egli
agisce con la finalità di implementare la conoscenza, le possibilità di intervento, il ventaglio
di strumenti utili ad una definizione dei problemi più completa ed alla loro risoluzione.
Inoltre, si astiene dal prestare la sua attività di esperto e le sue competenze per arrecare
sofferenza ed oppressione ad altri.
• Tutela del benessere. Colui il quale si accinge a fare ricerca nell’ambito psicologico si
impegna a tutela il benessere a livello psichico e fisico degli attori coinvolti ed evita di
intaccare la loro sicurezza personale e autostima. È responsabile garantire a chi partecipa
una tutela rispetto a un peggioramento delle condizioni attuali, evitando di esporli a
situazioni di rischio, disagio o sofferenza.
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4. Breve discussione dei principali articoli che regolano

la condotta professionale secondo il Codice Etico
per la ricerca in psicologia
• Articolo 1. Informazione e consenso.
Secondo quanto prescritto dal primo articolo, il professionista è tenuto ad informare i
partecipanti circa le attività che saranno svolte all’interno dell’indagine, acquisendo
preliminarmente e per iscritto il loro consenso informato per acconsentire alla partecipazione e al
trattamento dei dati personali. I partecipanti vengono informati che il consenso può essere rifiutato
o ritirato in ogni momento, senza alcuna giustificazione e senza alcun pregiudizio conseguente. Essi
hanno a disposizione tutto il tempo necessario affinché possano riflettere sulla possibilità di
accettare e richiedere una chiarificazione di quelli che sono i dubbi in merito. Le informazioni sono
fornite in forma scritta e orale, in modo chiaro, trasparente e non ambiguo, adattando lo stile
comunicativo all’età, al livello di istruzione ed alle capacità cognitive del partecipante. In
particolare, è necessario fornire informazioni su:
o Gli obiettivi dello studio, le procedure ed eventuali rischi conseguenti alla
partecipazione;
o Le modalità di restituzione dei risultati;
o Il diritto di rifiutare o ritirare il consenso;
o Le misure che si occupano di tutelare l’anonimato dei partecipanti;
o I dati del responsabile della ricerca e delle eventuali ulteriori professionalità coinvolte
che possono fornire chiarificazioni ed informazioni anche a seguito della
conclusione del progetto;
o Le fonti di finanziamento e l’eventuale presenza di committenti.
Il consenso può comprendere informazioni ingannevoli esclusivamente nei casi previsti
dall’articolo 2 trattato di seguito.
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Nel caso in cui siano coinvolti gruppi vulnerabili e nel caso vi sia una relazione di asimmetria
tra chi partecipa e chi conduce l’indagine è necessario effettuare una distinzione tra attività di
ricerca e pratica professionale/didattica in modo da evitare fraintendimenti e la creazione di
aspettative. Nel modulo per il trattamento dei dati vengono descritti gli scopi a cui i dati sono
destinati, le prassi di trattamento, diffusione e conservazione degli stessi. Colui il quale presta il
consenso conferma di aver ricevuto le informazioni complete ed utili e che non presenta dubbi in
merito. Inoltre, fornisce il nominativo di un terzo da informare qualora dovessero emergere elementi
clinici rilevanti. Può inoltre scegliere di acconsentire o meno ad essere contattato successivamente
per la partecipazione a ricerche future. È possibile derogare all’obbligo di acquisizione del
consenso solo nei casi in cui le indagini hanno luogo in posti pubblici tramite l’utilizzo di metodi
osservativi in cui non vi è possibilità previa di contattate coloro i quali sono oggetto di osservazione.
Tuttavia, anche in questo caso, la riservatezza dei partecipanti deve essere tutelata, ad esempio
oscurando i volti e editando le voci nel momento in cui i dati vengono diffusi 8.
• Articolo 2. Uso dell’inganno nella ricerca.
Nel caso in cui l’obiettivo dell’indagine lo richieda è possibile usare dei metodi alternativi,
tenendo i partecipanti all’oscuro o ingannando gli stessi su alcuni aspetti della ricerca, come nel
caso dell’osservazione dissimulata. Tuttavia, i potenziali rischi rispetto al benessere fisico e psichico
non possono mai essere omessi ma vengono sempre riportati in modo quanto più chiaro possibile.
Colui il quale usa l’inganno è tenuto comunque ad informare ogni partecipante alla fine della
raccolta dati e richiede il consenso all’uso degli stessi, in assenza del quale gli elementi raccolti non
possono essere utilizzati. Il colloquio in questa fase è necessario non solo per chiarire gli aspetti
taciuti nella fase preliminare della ricerca, ma anche per favorire un ripristino dell’umore e
dell’autostima precedente alla partecipazione 9.
i%20diritti
i%20diritti
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• Articolo 4. Riservatezza e anonimato.
Il professionista che svolge l’attività di ricerca tutela sempre il diritto alla riservatezza e
all’anonimato di coloro che partecipano. I dati racconti, utilizzati in sede scientifica o in altri
contesti, devono comunque garantire la non riconoscibilità di coloro che prendono parte
all’indagine. Qualora ciò risulti impossibile e la diffusione delle informazioni possa rilevare l’identità
del partecipante, quest’ultimo deve preventivamente autorizzare il ricercatore per iscritto.
Le eventuali deroghe alla tutela della riservatezza sono limitate ai casi in cui è richiesta il
consulto con altre figure professionali, anch’esse tenute al segreto professionale o nel caso in cui,
per ragioni di tutela del partecipante o di terzi, si presenti la necessità di contattare strutture sociali,
sanitario o l’autorità giudiziaria 10.
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Filippo Petruccelli - Attendibilità del metodo osservativo
1. Misurare l’obiettività dell’osservazione
Nel metodo osservativo la codifica dei dati rappresenta l’esito di un processo messo in atto
da un osservatore, un giudice o un codificatore. Quindi, ha come strumento fondamentale il
giudizio e l’interpretazione personale che sono esposti in qualsiasi momento all’errore umano e alla
parzialità. A conferma di ciò sono state raccolte molte prove del fatto che, nel momento in cui si
confronta la codifica di diversi osservatori riguardo uno stesso evento, emergono molteplici
differenze 1.
Sebbene errori e distorsioni possano essere dovuti a una molteplicità di cause (differenze
situazionali, modificazioni temporali, errori di campionamento), la fonte principale di errori è
rappresentata dagli osservatori, ovvero da coloro a cui è assegnato il compito di codificare un
certo comportamento 2. Bisogna, quindi, dimostrare l’efficacia effettiva dello strumento di
osservazione, e cioè che i dati raccolti siano il frutto di rilevazioni oggettive e non delle aspettative
o idiosincrasie dell’osservatore.
Perché ciò sia possibile, sono stati introdotti i concetti di validità e attendibilità (“affidabilità”
e “fedeltà” sono trattati come sinonimi intercambiabili 3). Questi sono aspetti differenti, ma
strettamente collegati che si riferiscono alla misura dell’obiettività di una ricerca. Infatti, se la
rilevazione è scarsamente attendibile perché caratterizzata da eccessive variazioni, allora la
misurazione non può essere considerata valida.
L’attendibilità, in particolare, rappresenta il grado di coerenza e di accordo di due
codifiche indipendenti dello stesso comportamento. È quindi una sorta di indicatore attraverso il
quale si può affermare che la rilevazione effettuata è obiettiva e degna di fiducia, e che non è
perciò il frutto di errori casuali o di arbitrarietà.
1 Bakeman, R., & Gottman, J. M. (1997). Observing interaction: An introduction to sequential analysis. Cambridge university
press.
2 Gnisci, A., & Di Conza, A. (2015). L'attendibilità delle misure osservative in psicologia clinica dello sviluppo. Psicologia clinica
dello sviluppo, 19(2), 189-218.
3 Pedrabissi, L., & Santinello, M. (1997). I test psicologici: teorie e tecniche. Il mulino.
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L’attendibilità si riferisce, quindi, alla coerenza interna del sistema di codifica, cioè si riferisce
alla congruenza tra vari comportamenti rilevati dalle diverse categorie del sistema di codifica
utilizzato da più osservatori.
Una misurazione altamente attendibile, in cui cioè si registra un alto grado di accordo tra gli
osservatori, può essere scarsamente valida, se non riesce a rappresentare efficacemente il dato
reale. Viceversa, se una rilevazione non è attendibile, perché non c’è sufficiente accordo tra i dati
degli osservatori, allora sicuramente non sarà nemmeno valida, perché non esiste
un’interpretazione coerente da confrontare con la veridicità di quanto accaduto. Perciò
l’attendibilità è considerata una condizione necessaria per la validità.
Per comprendere meglio il concetto di attendibilità, consideriamo la teoria classica
dell’attendibilità, secondo la quale la misurazione di una variabile è sempre caratterizzata dalla
compresenza di due componenti: una componente vera, derivata dalle caratteristiche reali della
variabile, e una componente composta dagli errori casuali che sfuggono al controllo
dell’osservatore. Questa relazione è spesso rappresentata attraverso una formula matematica: x =
v + e, in cui x è il valore prodotto dalla misurazione, v rappresenta il punteggio vero ed e l'errore
casuale. In condizioni ideali, e dovrebbe avere valore uguale a 0, ma nella pratica reale l’errore
casuale è sempre presente ed ha sempre un certo impatto. Quindi è impossibile escludere del
tutto gli errori casuali da una misurazione ed ottenere una rilevazione completamente esatta di
una grandezza 4.
Quando si raccolgono dati su un certo fenomeno, quindi, l’obiettivo deve essere quello di
ottenere una rilevazione composta per la maggior parte dal valore reale della variabile
considerata (parte vera, v) e in minima parte dalla componente dovuta alle imprecisioni del
metodo di osservazione (parte dell’errore casuale, e). Alla luce di ciò possiamo affermare che una
misurazione può essere considerata tanto più attendibile quanto la componente e di errore
casuale che la caratterizza è ridotta.
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Quando si effettuano rilevazioni ripetute, la parte dell’errore casuale, a differenza della
parte vera che varia in modo sistematico e prevedibile, è soggetta a variazioni incostanti e che
sfuggono a qualsiasi tentativo di previsione, che possono allo stesso modo aumentare o ridurre il
valore misurato. Pertanto, è logico concludere che effettuando una serie di osservazioni ripetute, la
somma degli errori causali dovrebbe tendere a zero. La stima dell’attendibilità sarà quindi basata
sulla coerenza tra diverse misurazioni, permettendo così di stabilire a la misura in cui oscillazioni
dovute a errori casuali incidono sul valore della rilevazione. Da queste premesse si può concludere
che l'attendibilità dell'osservazione aumenta all’aumentare della coerenza tra misurazioni ripetute
e alla diminuzione delle fluttuazioni dovute ad errori casuali. In questo senso la definizione classica
dell’attendibilità si basa sulla replicabilità dei dati e definisce l’attendibilità come «il grado di
accordo tra misurazioni indipendenti dello stesso costrutto» (Pedon, Gnisci, 2004, p.204) 5.
I principali parametri per stabilire l’accordo fra gli osservatori e quindi l’attendibilità
dell’osservazione sono:
● l’accuratezza;
● la coerenza;
● la consistenza temporale.
5 PEDON, A. GNISCI A. (2004). Metodologia della ricerca psicologica.
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2. L’accuratezza
L’accuratezza si riferisce al grado di corrispondenza fra il costrutto misurato e la realtà.
Generalmente si misura confrontando l’osservazione con un criterio esterno che può essere
esaminato più volte e consiste, di solito, in un “protocollo” preparato appositamente dallo
sperimentatore attraverso la codifica e la redazione di un resoconto narrativo di un’osservazione
videoregistrata. Un altro modo per verificare l’accuratezza è quello di misurare il livello di accordo
tra osservatori. Questo si calcola quando due osservatori indipendenti sono impegnati nella
rilevazione dei dati e all’oscuro rispetto a quanto atteso: se i due osservatori producono la stessa
rilevazione degli eventi, è possibile concludere che questa sia la descrizione fedele della realtà e
non il frutto di aspettative e credenze personali.
In pratica, maggiore è la similarità fra le due osservazioni, più è giustificato supporre che
queste siano attendibili 6. Questo è vero se le rilevazioni di entrambi gli osservatori non sono falsate
dallo stesso errore sistematico. Cioè se tutti gli osservatori dovessero interpretare in maniera errata
un certo comportamento e fraintendere ripetutamente il contenuto e il significato di una
categoria, l’accuratezza sarebbe solo apparente.
In definitiva, l’accuratezza rappresenta il grado di corrispondenza tra le categorie utilizzate
e la realtà. Ciò significa che fa riferimento a quanto ciò che viene riportato dall’osservatore
aderisca alle interazioni o processi che si sono verificati effettivamente durante gli eventi osservati.
Perciò possiamo affermare che l’accuratezza è un parametro che riguarda l’attendibilità, ma sta
anche alla base della validità. Ad esempio, se un sistema di codifica utilizzato correttamente rileva
numerosi eventi di aggressività da parte di un bambino verso i suoi compagni di classe, ma questi
eventi non avessero un effettivo riscontro nella realtà e fossero assenti o poco frequenti, potremmo
concludere che lo strumento è poco accurato.
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3. La coerenza
La coerenza può anche essere definita “stabilità” da alcuni autori, ma indica lo stesso
concetto. È una componente molto importante dell’attendibilità e consiste nella stabilità nel
tempo degli esiti di un’osservazione, parametro che può essere anche detto “accordo intra-
osservatore” in quanto riguarda, per l’appunto, l’accordo tra le osservazioni di uno stesso
professionista.
Per la sua misurazione viene replicata un’osservazione, facendo rilevare lo stesso evento
dalla stessa persona a distanza di tempo. Dopodiché si verifica se e in che misura i dati siano
coerenti e sovrapponibili tra un’osservazione e l’altra. Si va quindi a controllare se e quante volte
uno stesso evento viene codificato con lo stesso codice o se e quante volte viene trascritto in
modo identico, a distanza di un certo lasso temporale dallo stesso osservatore 7.
La coerenza si riferisce quindi all’accordo tra misurazioni di uno stesso costrutto effettuate in
tempi diversi. Le differenti osservazioni devono altresì essere effettuate nelle stesse condizioni per
assicurarsi che quanto risultato dall’osservazione non sia influenzato dalle caratteristiche
dell’ambiente e del contesto in cui questa si svolge. Se queste premesse vengono rispettate, ci si
aspetta di assistere a rilevazioni simili e sovrapponibili.
L’obiettivo è quello di stabilire che i dati che vengono ottenuti dall’osservazione siano
derivanti da eventi verificatisi effettivamente e che non colgano, invece, particolari condizioni
personali dell'osservatore, come stati emotivi, stanchezza, stress ecc. In sostanza questo tipo di
sono utili a garantire che la performance dell’osservatore non degeneri, non si modifichi cioè nel
tempo, in maniera sostanziale, inficiando gli esiti dell’osservazione.
Il concetto di coerenza può essere applicato anche quando viene utilizzato uno stesso
strumento di codifica nella stessa situazione da persone diverse. In questo caso si parla di coerenza
test-retest. Allo stesso modo dell’accordo intra-osservatore, ci si aspetta di ottenere risultati simili,
qualora ciò che è stato misurato abbia mantenuto costante il suo valore.
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Tuttavia, in ambito osservativo, soprattutto se i comportamenti sono rilevati in un ambiente
strutturale e non in un contesto strutturato, è difficile avere la possibilità di effettuare
un’osservazione nelle stesse condizioni a distanza di tempo. Di conseguenza, quando si tratta di
osservazioni l’indice di coerenza è utilizzato soprattutto per rilevare l’accordo intra-osservatore.
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4. La consistenza temporale
È possibile anche rilevare la consistenza temporale, cioè la coerenza e la sistematicità nel
tempo delle misure tra diversi osservatori (inter-osservatori). È importante monitorare nel corso del
periodo di osservazione la coerenza tra le rilevazioni in quanto, con il tempo, l’accordo tra gli
osservatori tende a diminuire o comunque a modificarsi.
Sono state realizzate numerose indagini per misurare e controllare l’effetto dello scorrere del
tempo sull’affidabilità degli osservatori e per cercare metodi tali da ridurne gli esiti deleteri. Uno
degli studi più importanti è stato quello di Reid 8 (1970) che ha analizzato la consistenza temporale
degli osservatori in due diverse condizioni: nella prima veniva detto ai partecipanti che sarebbero
stati sottoposti a controllo, mentre nella seconda non sapevano di essere soggetti a valutazione. Le
osservazioni riguardavano le interazioni madre-bambino ed erano valutare tramite un protocollo
elaborato dallo sperimentatore. In totale l’osservazione è stata ripetuta sette volte, nelle prime due
gli osservatori sapevano di essere valutati, nelle restanti no.
Dai risultati è emerso che l’accordo fra gli osservatori era molto più elevato (80%) nelle
prime due sedute rispetto alle successive (60%). Tali risultati sono stati replicati in numerosi altri studi,
indicando quanto sia importante monitorare costantemente l’accuratezza delle osservazioni.
Oltre a questi tre indici, va segnalato anche quello della precisione che riguarda il grado di
coerenza con cui l'osservatore associa certi fenomeni a determinate categorie, cioè la sua
sistematicità. Quindi se un osservatore associa il comportamento X sempre e costantemente alle
categorie A e mai alla categoria B o C, l’osservazione può dirsi precisa. Tuttavia, ciò non implica
necessariamente che sia anche accurata; se, infatti, il comportamento X è stato assegnato
erroneamente alla categoria A, si è in presenza di un errore sistematico.
8 Reid, J. B. (1970). Reliability assessment of observation data: A possible methodological problem. Child Development, 1143-
1150.
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Tutti questi indici, però non garantiscono con certezza l’attendibilità a tutti gli effetti delle
misurazioni. L’indice più usato e il più affidabile, la cui presenza è una condizione necessaria per
stabilire l'attendibilità di una ricerca è l’accordo tra osservatori.
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5. Accordo tra osservatori
L’accuratezza di una misurazione può venire calcolata tramite il grado di accordo con cui
due osservatori indipendenti l’uno dall’altro giudicano i medesimi eventi o comportamenti. Esistono
svariati metodi che possono essere utilizzati per calcolare l’accordo tra osservatori. La scelta
dell’adozione di un metodo piuttosto che dell’altro dipende fondamentalmente da:
● la strategia di applicazione dello schema di codifica (rilevazione per eventi con e senza
informazioni temporali);
● il tipo di misure che saranno utilizzate nelle successive analisi (frequenze, durate, sequenze
con cui si svolgono gli eventi);
● il fatto che venga rilevata solo la comparsa del comportamento, o venga applicato uno
schema di codifica 9.
Nel caso venga utilizzata una codifica continua ad intervalli temporali, l’accordo tra
osservatori sarà calcolato da indici diversi a seconda che venga rilevata la comparsa di uno
specifico comportamento, o che venga utilizzato uno schema di codifica composto da più
categorie.
Nel primo caso l’accordo può essere calcolato confrontando ogni intervallo temporale, in
modo da conteggiare le volte in cui gli osservatori concordano nel rilevare la comparsa del
comportamento o dell’evento preso in considerazione, o la sua assenza.
I dati che vengono ottenuti in questo modo sono relativi:
● al numero di intervalli temporali in cui la comparsa del comportamento è stata rilevata da
tutti gli osservatori;
● al numero di intervalli temporali in cui gli osservatori concordano nel non aver rilevato il
comportamento in questione;
9 Cassibba, R., & Salerni, N. (2004). Osservare i bambini: tecniche ed esercizi (pp. 1-95). Carocci.
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● al numero di intervalli temporali in cui solo uno (o una parte) degli osservatori rileva il
comportamento.
Questi dati sono inseriti in una tabella a doppia entrata dalla quale sono ricavabili i diversi
indici di accordo.
Indice S-I (Scored Intervals): per il calcolo di questo indice è necessario prendere in
considerazione soltanto gli intervalli temporali in cui è stato rilevato comportamento target da
parte di almeno uno degli osservatori. Il valore dell’indice è dato dal rapporto tra il numero degli
accordi (rappresentato dal numero di intervalli temporali in cui tutti gli osservatori hanno registrato
la comparsa del comportamento) e il numero degli accordi più i disaccordi (costituiti dal numero
di intervalli temporali in cui solo uno o parte degli osservatori ha rilevato la comparsa del
comportamento).
Indice U-I (Unscored Intervals): si calcola in base agli intervalli temporali in cui almeno uno
degli osservatori non ha registrato la comparsa del comportamento. Anche in questo caso l’indice
si ottiene dividendo il numero degli accordi (cioè il numero di intervalli temporali in cui nessun
osservatore ha rilevato la comparsa del comportamento) per il numero degli accordi più il numero
dei disaccordi (cioè il numero in cui solo uno o parte degli osservatori non ha rilevato la comparsa
del comportamento). È bene evitare di utilizzare questo indice nel caso in cui comportamento
esaminato compaia con una scarsa frequenza, in quanto l’elevato valore dell’indice non
corrisponderebbe, in questo caso, all’elevato accordo tra gli osservatori, ma sarebbe “gonfiato”
dall’elevato numero di volte in cui nessun osservatore ha evidenziato la comparsa del
comportamento.
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Indice IxI (Interval by Interval): questo indice considera il numero totale degli intervalli in cui
gli osservatori sono d'accordo, indipendentemente dal fatto che sia sulla comparsa o sulla
mancanza del comportamento. Il valore sarà quindi ottenuto dividendo il numero di intervalli
caratterizzati da accordo e il numero totale di intervalli. Anche questo indice è direttamente
influenzato dalla frequenza della comparsa del comportamento. Perciò è meglio evitare di
utilizzarlo nel caso in cui la frequenza sia scarsa.
Indice di accordo sulle frequenze totali: si ottiene facendo il rapporto tra il numero di
intervalli in cui il primo osservatore ha rilevato la comparsa del comportamento e il numero di
intervalli in cui l’ha fatto il secondo osservatore. Convenzionalmente si è soliti porre il numero
minore al denominatore. Calcolare questo indice può essere considerato sufficiente qualora il
ricercatore fosse interessato a misurare esclusivamente la frequenza globale della comparsa del
comportamento.
Nel caso in cui gli osservatori abbiano il compito non esclusivamente di individuare la
comparsa di un certo comportamento in un dato intervallo, ma anche di codificarlo sulla base di
uno schema di codifica costituito da categorie mutualmente esclusive, una prima possibile
modalità di calcolo dell’affidabilità della rilevazione può essere la costruzione di una tabella a
doppia entrata in cui vengono inserite tutte le categorie del sistema di codifica. Lo scopo di
questa tabella è quello di ricavare una “matrice di confusione”. Questa si ottiene riportando sulla
diagonale le frequenze relative agli intervalli caratterizzati da accordo tra osservatori, mentre nelle
restanti caselle saranno riportate le frequenze relative a tutti i possibili casi di disaccordo.
A partire da questa matrice è possibile calcolare l’accordo percentuale ottenuto
dividendo il numero di intervalli caratterizzati da accordo per il numero degli accordi e dei
disaccordi moltiplicato per 100. Nel caso che lo schema di codifica sia costituito da un basso
numero di categorie, e che quindi ci sia un’elevata possibilità di accordo casuale, è preferibile
usare come indice dell’attendibilità la cosiddetta K di Choen, la cui formula è:
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k = (Po - Pc) / 1 - Pc
in cui:
● Po è il numero di accordi per ogni categoria, che corrisponde alla somma dei valori
riportati sulla diagonale della matrice di confusione, diviso il numero totale degli intervalli;
● Pc è la somma delle probabilità totali di accordo casuale di ogni singola
categoria.
Prima di procedere al calcolo della k di Choen è bene verificare che il sistema di categorie,
oltre ad essere mutualmente esclusivo, sia anche esaustivo.
Nel caso in cui il compito dell'osservatore sia quello di individuare gli eventi oggetto
dell’osservazione e di inserirli in uno schema di codifica, la valutazione dell’attendibilità dovrà
basarsi sia sull’analisi relativa alla comparsa degli eventi, sia sulla verifica della corretta codifica
degli eventi stessi. In pratica significa distinguere il disaccordo dovuto alla mancata rilevazione
dell’evento da parte di uno degli osservatori da quello dovuto a una differente classificazione
dell’evento, quindi a una diversa codifica dello strumento, tra gli osservatori.
Perché ciò sia possibile è necessario in primo luogo stabilire quali eventi siano stati rilevati in
maniera diversa dagli osservatori. A questo punto si calcolerà la percentuale di accordo tra gli
osservatori e la k di Choen. La matrice di confusione, in questo caso, deve considerare solo gli
eventi registrati da entrambi gli osservatori.
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Filippo Petruccelli - Validità del metodo osservativo
1. La ricerca di obiettività dell’osservazione: la validità
Nelle scienze umane i dati ricavati attraverso una ricerca sono sempre derivati da alcune
scelte che il ricercatore compie e che inevitabilmente ne influenzano gli esiti. Perciò, quando si
vogliono misurare caratteristiche degli esseri umani, come l’intelligenza, il temperamento, le
capacità sociali, è necessario accertarsi che gli strumenti che si va ad utilizzare siano capaci di
effettuare rilevazioni quanto più obiettive e vicine alla realtà. Questo non significa esigere che i
dati ottenuti siano del tutto oggettivi e privi di qualsiasi distorsione, ma cercare di ottenere dati di
cui ci si possa fidare 1.
Quando si ricorre al metodo osservativo, bisogna tener presente che questo è un metodo
soggetto alla fallibilità umana. Perciò, per potersi considerare affidabili, le conclusioni a cui si
giunge devono derivare da osservazioni accurate e indipendenti dalle aspettative e dalle
caratteristiche individuali di chi le ha effettuate. La centralità dell'osservatore, punto di forza delle
ricerche che prevedono la registrazione di eventi complessi come quelli che avvengono nei
contesti naturali, rischia di tramutarsi in uno svantaggio se non si riesce a garantire l’affidabilità e la
validità delle rilevazioni.
L'obiettivo al quale si dovrebbe tendere è quello di far sì che l'osservatore possa inferire i
dati in modo controllato, producendo informazioni e conoscenze fondate su rilevazioni oggettive
che forniscono risultati condivisibili 2. Per fare questo, bisogna che gli strumenti che si utilizzano
rispettino i criteri di attendibilità e validità. Questi assumono, nel contesto del metodo osservativo,
diverse sfumature, in particolari in ricerche dove si ricavano dati di tipo qualitativo invece che di
tipo quantitativo.
1 Camaioni, L., Perucchini, P., Bellagamba, F., & Colonnesi, C. (2004). The role of declarative pointing in developing a theory
of mind. Infancy, 5(3), 291-308.
2 Camaioni, L., Baumgartner, E., & Perugini, M. (1998). Validazione di uno strumento per rilevare le relazioni amicali tra
bambini nella prima infanzia. Giornale italiano di psicologia, 25(1), 101-122.
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L’obiettivo di ogni indagine è quindi quello di giungere a conclusioni valide e che possano
essere condivise e replicate: è perciò compito dell'osservatore controllare i fattori di disturbo che
possono alterare la rilevazione degli eventi presi in esame al fine di minimizzare i rischi di invalidità
dei risultati.
La definizione generale che può essere data della validità è dunque: «la migliore
approssimazione disponibile alla verità delle proposizioni, comprese quelle sulla causalità» 3. Nella
ricerca osservativa il problema della validità si pone sia in relazione al contesto che in relazione alle
procedure metodologiche adottate nello studio. Ad esempio, se si vogliono analizzare le interazioni
madre-bambino, un sistema di codifica con all’interno categorie di interazione bambino-bambino
potrebbe non essere valido. Oppure se si vogliono analizzare le risposte del bambino a eventi
emotivamente salienti senza richiedere l’aiuto della maestra, ma solamente dei pari; si avrebbe
bisogno di un confronto con l'insegnante per valutare quando il bambino si è rivolto a lei e quando
ai pari.
Più praticamente, la validità si riferisce alla capacità dello strumento di misurare
effettivamente la dimensione che si prefigge di misurare 4. In altri termini, le misure che si ottengono
da uno strumento, per essere considerate valide, devono riferirsi proprio a quegli aspetti che sono
stati individuati come obiettivo della rilevazione.
La validità, indicando implicitamente il rapporto tra la variabile misurata e l’aspetto della
realtà che questa variabile dovrebbe rappresentare, si riferisce anche alla capacità di rispondere
in modo pertinente agli obiettivi prefissati della ricerca. Secondo questa logica le misure valide
possono anche essere indicate come misure “giuste” 5.
3 Cook, T. D., Campbell, D. T., & Day, A. (1979). Quasi-experimentation: Design & analysis issues for field settings (Vol. 351).
Boston: Houghton Mifflin.
4 Gnisci, A., & Di Conza, A. (2015). L'attendibilità delle misure osservative in psicologia clinica dello sviluppo. Psicologia clinica
dello sviluppo, 19(2), 189-218.
5 Martin, P., Bateson, P. P. G., & Bateson, P. (1993). Measuring behaviour: an introductory guide. Cambridge University Press.
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La validità si riferisce al grado di correttezza delle conclusioni alle quali si è pervenuti.
L’obiettivo di ogni ricerca è quello di ottenere dati effettivamente validi, disegnando
l’indagine in modo da avvicinarsi il più possibile al grado di controllo completo. A tali condizioni è
possibile giungere, se si individuano tutti i fattori disturbanti e si cerca di controllarli, anche se un
controllo completo di tali fattori è realisticamente impossibile.
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2. Validità interna ed esterna
La validità va distinta in primo luogo in:
● validità esterna;
● validità interna.
La validità esterna riguarda essenzialmente il grado di generalizzabilità dei risultati della
ricerca. Ovvero, per stabilire la validità esterna di uno strumento, si deve cercare di rispondere al
quesito che riguarda se, e in che misura, i dati ottenuti dallo studio con certi strumenti possono
valere anche per altri soggetti, in altre condizioni, in altri tempi e con diverse metodologie di
misurazione. Se i risultati possono essere applicati alla gran parte della popolazione da cui è stato
estratto il campione in una ampia varietà di tempi, condizioni e circostanze diverse, allora la
ricerca ha una un’alta validità esterna.
Ci sono tre tipi di validità esterna:
● la validità di popolazione;
● la validità ambientale;
● la validità temporale.
La validità di popolazione fa riferimento alla capacità di estendere i risultati ottenuti sul
campione preso in esame alla popolazione generale da cui il campione è stato selezionato. Ad
esempio, se il mio campione era composto da 100 bambini della terza elementare selezionati
all’interno di una scuola di Roma, la possibilità di applicare i risultati a tutti i bambini che
frequentano la terza elementare. Si basa sui criteri di casualità della scelta del campione e di
rappresentatività rispetto alla popolazione di riferimento. Il rispetto di questi criteri consente di
ottenere un campione capace di assicurare una buona validità esterna.
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La validità ambientale riguarda le caratteristiche e le condizioni del contesto in cui si svolge
lo studio che vanno mantenute il più possibile costanti e controllate.
La validità temporale fa riferimento al fatto che i risultati di un’osservazione si mantengano
stabili nel corso del tempo. Le minacce alla validità temporale possono essere: variazioni stagionali
(cambiamenti che hanno luogo a intervalli regolari), variazioni cicliche (cambiamenti che possono
rendere la ricerca valida solo in un determinato momento) e variazioni personologiche
(cambiamento nel corso del tempo delle caratteristiche degli individui).
Vi sono degli accorgimenti utili a riuscire ad incrementare la validità esterna di una ricerca.
Uno di questi può essere raccogliere una serie di dati di controllo prima di avviare la ricerca, e
condurre una verifica indiretta del grado di validità dei risultati. Appare utile anche applicare dei
disegni di ricerca complessi che consentano di stabilire l’impatto che le diverse caratteristiche
della situazione hanno sui comportamenti in questione. Solo diversi studi in cui si ottengono risultati
simili con una coerenza di soggetti e situazioni possono mostrare con certezza le minacce e i limiti
della generalizzabilità dei risultati 6.
La validità interna riguarda la relazione causale tra variabili, cioè la capacità di definire in
che modo la direzione dell’influenza sia diretta da una variabile all’altra 7. Per verificare la validità
interna, bisogna dimostrare che la relazione tra variabile indipendente e variabile dipendente che
si è ipotizzata nello studio è vera e che le variazioni della variabile dipendente sono dovute
esclusivamente all’influenza della variabile indipendente.
È evidente come la validità interna ricopra un’importanza cruciale nei disegni sperimentali,
in cui lo scopo del ricercatore è proprio quello di analizzare le relazioni tra variabili.
6 Boca, S., Ruggieri, S., & Ingoglia, S. (2007). Metodologia della ricerca psicosociale (pp. 0-292). Laterza.
7 Baumgartner, E. (2010). Gli esordi della competenza emotiva. Strumenti di studio e di valutazione [The beginnings of
emotional competence. study and evaluation instruments]. Milano: Led.
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Tuttavia, anche negli studi con metodo osservativo bisogna tener conto e controllare le
possibili cause di variazioni diverse da quelle ipotizzate. Inoltre, vanno tenuti sotto controllo i fattori
di confusione e le minacce alla validità che possono essere rappresentate, ad esempio, dalla
ripetizione di osservazioni nel caso di studi longitudinali, o dalle alterazioni dell’uso dello schema di
codifica dovute alla pratica degli osservatori.
In definitiva, la validità interna indica il grado di coerenza tra i risultati della ricerca e i suoi
obiettivi di partenza. È di primaria importanza in quanto riguarda la logica stessa alla base della
ricerca, per cui se la validità interna non viene raggiunta, è inutile calcolare gli altri tipi di validità.
Rappresenta la conditio sine qua non per affermare che la ricerca è valida.
I principali fattori che possono minacciare la validità interna sono:
● Fluttuazione della strumentazione utilizzata per rilevare i comportamenti, ciò accade sia per
la natura stessa degli strumenti che per la loro dipendenza dall’attività dell’osservatore.
● Somministrazione delle medesime prove agli stessi soggetti per verificare l’evoluzione
temporale della variabile osservata. In questo caso, si possono verificare delle influenze sul
comportamento dei partecipanti dovute all’apprendimento che deriva dalla ripetizione.
● Procedimento di selezione dei soggetti. Alcuni fattori possono minacciare l’iniziale
equivalenza dei gruppi (motivazione, livello di intelligenza, interesse).
● Perdita differenziale dei soggetti che si verifica quando alcuni soggetti rinunciano a
partecipare, può essere detta anche “mortalità dei soggetti” 8.
Per controllare queste minacce si può ricorrere a tecniche come il bilanciamento, che
riduce la differenza dei gruppi attraverso randomizzazione, pareggiamento, uso di blocchi. Si
possono poi controllare i fattori storici che si basano su: il mantenere più costanti possibili le
condizioni della ricerca; distribuire equamente fra i gruppi le più importanti fonti di errori;
abbreviare l’intervallo di tempo tra le varie prove. Quest’ultima tecnica aiuta anche ad evitare la
mortalità dei soggetti, anche se in questo caso è fondamentale il livello di motivazione.
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Secondo le definizioni fornite dall’APA, le tre componenti da verificare per affermare la
validità della misurazione sono:
● validità di costrutto;
● validità di contenuto;
● validità di criterio.
Queste corrispondono ad altrettante diverse strategie per valutare la validità di
un’osservazione.
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3. Validità di costrutto
La validità di costrutto si riferisce al rapporto tra lo strumento di rilevazione e l’apparato
teorico a cui si fa riferimento e che ne sta alla base. Un costrutto, in psicologia, è un concetto
astratto che definisce un complesso di fenomeni della vita psichica. Per definizione un costrutto
teorico non è direttamente osservabile, perciò, per poterlo misurare, deve essere
operazionalizzato, cioè tradotto in unità comportamentali di cui si rilevano occorrenze e regolarità.
La fase di operazionalizzazione è cruciale in quanto mette in contatto la teoria con il mondo reale,
connettendo l’astratto con l’empirico.
Se, ad esempio, lo scopo di un ricercatore è indagare nel suo studio i comportamenti di
altruismo nei bambini, prima di tutto deve definire cosa sono i comportamenti di altruismo
partendo da una determinata prospettiva teorica. Dopodiché deve individuare dei
comportamenti misurabili, o comunque descrivibili oggettivamente, che permettano di rilevare il
costrutto che intende studiare. Ne consegue che i dati ricavati saranno interpretati sulla base del
costrutto teorico di riferimento, che a sua volta sarà influenzato dalla cornice teorica all’interno
della quale ci si inserisce (comportamentista, psicanalitica, sistemica ecc.).
Per capire meglio, possiamo dire che per valutare la validità di costrutto di una ricerca
dobbiamo domandarci: “gli eventi che voglio osservare sono attinenti e misurano realmente, in
tutte le sue componenti, il costrutto teorico che ho assunto come guida dell’indagine?” 9. Il
problema che ci si pone è quello dell'estendibilità delle conclusioni alle quali si è giunti nelle
specifiche condizioni dell’esperimento alla teoria generale di riferimento. Un’alta validità di
costrutto si ottiene, inoltre, dimostrando che non esistono altre variabili che possano influenzare il
comportamento preso in considerazione al di fuori di quelle misurate nella ricerca.
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Ci sono vari strumenti metodologici che ci possono consentire di raggiungere una buona
validità di costrutto, come ad esempio:
● l’analisi fattoriale, che permette di rilevare le correlazioni interne tra le dimensioni dello
strumento utilizzato;
● l’analisi delle componenti principali, che ha lo scopo di confrontare la congruenza della
struttura emersa dalla ricerca con i concetti teorici della teoria di riferimento;
● confronto tra rilevazioni ottenute con lo strumento della ricerca ed altre ottenute con
strumenti diversi ma che misurano la stessa dimensione.
Infatti, una misurazione ha una buona validità di costrutto se correla con misurazioni dello
stesso dato, ma effettuate con metodi diversi di cui la validità è già nota (validità convergente) e
non correla invece con rilevazioni che hanno per oggetto costrutti diversi ottenute con lo stesso
metodo o meno (validità divergente).
Le minacce che possono minare la validità di costrutto in uno studio si dividono
fondamentalmente in tre categorie:
● definizione teorica insufficiente o imprecisa dei costrutti;
● un’operazionalizzazione inadeguata delle variabili;
● ambiguità delle variabili indipendenti.
Per ottenere un’alta validità di costrutto è quindi necessario definire in modo chiaro e
univoco il costrutto teorico, così da individuare gli aspetti salienti e gli indicatori più adatti a
quantificarlo e tradurlo, infine, in specifiche operazioni.
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4. Validità di contenuto
La validità di contenuto, anche detta validità rappresentativa 10, definisce la capacità dello
strumento di individuare e rappresentare in modo completo, e nelle proporzioni corrette, tutte le
dimensioni che definiscono in maniera operativa il costrutto che si intende misurare 11. Lo strumento
deve essere quindi esaustivo, nel senso che non tralascia nessun aspetto importante del fenomeno
e conferisce ad ognuno di questi il peso appropriato. Consiste in una rappresentazione in modo
più concreto e descrittivo delle diverse componenti di una variabile.
Se, ad esempio vogliamo misurare l’aggressività dei bambini in una classe elementare verso
i loro coetanei attraverso una scala di valutazione, dobbiamo accertarci che la scala contenga
tutte le categorie necessarie a descrivere il fenomeno. Se comprendesse le categorie “tirare calci
ai compagni”, “dare schiaffi ai compagni” e “dare spinte ai compagni”, non sarebbero
rappresentati all’interno della scala i comportamenti di aggressività verbale. Quindi le misurazioni
avrebbero un’inadeguata validità di contenuto.
Per individuare correttamente tutte le categorie necessarie, occorre svolgere un lavoro
minuzioso e impegnativo, a livello sia teorico che empirico. Bisogna prima di tutto analizzare i dati
già raccolti, per individuare e definire, prima che lo studio abbia inizio, quali sono i comportamenti
cruciali all’interno di una determinata situazione. In seguito, si devono stabilire delle categorie
corrispondenti a tali comportamenti e adeguate a descrivere correttamente, senza tralasciare
nessun aspetto.
10 Sempio Liverta, O., & Cavalli, G. (2005). Lo sguardo consapevole. L’osservazione psicologica in ambito educativo.
11 Ercolani, A. P., Areni, A., & Leone, L. (2001). Statistica per la psicologia: Fondamenti di psicometrica e statistica descrittiva-
2001.-179 p. Il mulino.
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Una forma particolare della validità di contenuto è rappresentata dalla validità di facciata.
Viene detta anche validità superficiale o esteriore, in quanto riguarda il modo in cui lo strumento di
ricerca appare dall’esterno, senza entrare nei dettagli metodologici. In pratica, descrive quanto
riesca a fare una buona impressione e a sembrare convincente, rilevante e adeguata la forma in
cui lo strumento si presenta; ad esempio se appare banale, piuttosto che originale o motivante. Se
in uno studio osservativo sulle interazioni madre-figlio, i due osservatori parlano continuamente di
aspetti non riguardanti lo studio, questo avrà una scarsa validità di facciata.
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5. Validità di criterio
Questo tipo di validità viene valutata attraverso il confronto con fonti esterne che fungono,
appunto, da criterio. Concerne, cioè, la correlazione tra le rilevazioni ottenute con lo strumento
selezionato e le informazioni ricavate attraverso un’altra via, che viene considerata affidabile e in
adeguata relazione con ciò che il nostro strumento misura. Sulla base del modo in cui i dati
vengono ricavati, si possono distinguere due aspetti della validità di criterio: la validità concorrente
e la validità predittiva.
La validità concorrente si riferisce al grado di concordanza delle misurazioni effettuate da
strumenti diversi sugli stessi aspetti rilevati allo stesso momento. Gli strumenti fungono, in questo
caso, da criterio di validazione esterno l’uno rispetto all’altro. Se gli strumenti sono correlati tra loro
e producono risultati convergenti, si può affermare che v'è validità concorrente fra gli strumenti. I
risultati ottenuti vengono, in questo modo, rafforzati, rappresentando un’evidenza empirica più
convincente riguardo al problema indagato. Al tempo stesso, la validità concorrente risulta una
misura dell’efficacia dello strumento utilizzato.
La validità predittiva è riferita, invece, alla capacità dello strumento di prevedere
comportamenti ed eventi associati con il costrutto che ancora non si erano verificati al momento
delle rilevazioni 12. L’intervallo di tempo che separa la predizione dal verificarsi dell’evento deve
essere significativo (almeno un anno). Ad esempio, una scala, misurando le interazioni sociali di un
bambino a 5 anni, può arrivare a predire il suo grado di accettazione sociale a 8 anni. Se queste
ipotesi vengono confermate, si può dire che lo strumento possiede un’alta validità predittiva.
Questo tipo di validità risulta molto importante a livello clinico, in cui è fondamentale prevedere le
conseguenze di comportamenti che si verificano nel presente a distanza di tempo.
12 Sempio Liverta, O., & Cavalli, G. (2005). Lo sguardo consapevole. L’osservazione psicologica in ambito educativo.
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Un altro aspetto particolare della validità criterio è la validità discriminante che si valuta
applicando lo stesso strumento a due gruppi di soggetti (detti gruppi di contrasto) da cui si
attendono comportamenti differenti. Maggiore è la capacità dello strumento di differenziare le
misurazioni tra i due gruppi in base alla variabile osservata, maggiore sarà la sua validità
discriminante.
Oltre alle tre dimensioni principali della validità che abbiamo visto, ne esistono altre che
ricoprono comunque un ruolo di una certa importanza, come la validità ecologica e la validità
statistica. La validità ecologica fa riferimento alla possibilità di replicare i dati ottenuti in un
determinato contesto anche in contesti e situazioni differenti - ad esempio, replicare
un’osservazione svolta in laboratorio in un contesto naturale. La validità statistica si riferisce alla
capacità dello strumento di ottenere risultati simili se lo studio viene ripetuto.
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Filippo Petruccelli - Come scrivere un rapporto di ricerca
1. Comunicare gli esiti di una ricerca
Il fine del ricercatore, una volta portato a termine un nuovo studio, è quello di pubblicare e
divulgare i risultati ottenuti, in modo che entrino a far parte della letteratura e del patrimonio di
conoscenze acquisito sul tema dalla comunità scientifica. Il sapere scientifico è qualcosa che si
costruisce in maniera sociale, tramite la collaborazione e la condivisione all’interno di una
comunità, e si fonda, quindi, sulla circolazione, la discussione e l’assimilazione dei contributi dei suoi
membri 1. Per questi motivi la fase di comunicazione dei propri risultati ai colleghi ricopre
un’importanza speciale e ha bisogno di particolare impegno.
Il veicolo principale e quello più formale per comunicare gli esiti delle proprie ricerche alla
comunità è quello di pubblicare un articolo su una rivista specialistica. Questo metodo viene detto
“pubblicazione d’archivio” e permette la registrazione permanente e ufficiale dell’attività
scientifica. Ci sono, poi, dei canali meno ufficiali e più informali (come convegni, comunicazione
tramite mail o telefono ecc.), che tuttavia consentono spesso un proficuo confronto tra colleghi e
l’occasione di discutere le idee più innovative.
Qualunque sia il mezzo scelto dal ricercatore per far circolare i suoi risultati, quello che è
necessario è la stesura di un rapporto di ricerca, cioè di un resoconto dell’indagine svolta in cui
viene esposto il fondamento logico delle scelte teoriche e metodologiche alla base del proprio
disegno di ricerca 2. Il processo di pubblicazione che segue la stesura del rapporto di ricerca può
essere lungo e impegnativo. Il ricercatore deve decidere il contenuto, i tempi e la veste, cioè il
mezzo utilizzato, per la pubblicazione, tenendo conto delle caratteristiche del proprio studio.
1 Inguglia, C., & Lo Coco, A. (2004). Psicologia delle relazioni interetniche. Dalla teoria all’intervento. Carocci.
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2. Redigere il rapporto di ricerca
Qui esporremo il metodo per la stesura di un rapporto di ricerca finalizzato alla
pubblicazione come articolo su una rivista specializzata. Tuttavia, le indicazioni generali valgono
allo stesso modo per qualsiasi altro mezzo di divulgazione che si possa scegliere (esposizione in
convegni, capitoli di libri, presentazioni ecc.).
Il modo in cui viene pubblicata un’indagine deve essere conforme alle regole che la
comunità scientifica si è data, per non correre il rischio di non venire pubblicata e diffusa. Una
corretta esposizione dei risultati, infatti, è considerata parte integrante della validità dell’intera
ricerca. Perciò in questa sede faremo riferimento alle indicazioni contenute nel manuale per le
pubblicazioni dell’APA, il Publication Manual of American Psychological Association (2001). Si tratta
di uno standard affermato a livello internazionale, seguito dalle principali riviste in ambito
psicologico.
La finalità del rapporto di ricerca è quella di comunicare a chi lo legge i presupposti teorici
e le metodologie utilizzate nel dettaglio, in modo da rendere i risultati verificabili e replicabili.
Pertanto, deve essere oggettivo, impersonale, specifico e operazionale. In pratica, lo scopo a cui si
deve tendere è quello di far sì che un collega che consulta il rapporto di ricerca, replicando le
procedure in esso riportate, possa ottenere gli stessi risultati dello studio originale.
Tuttavia, non basta limitarsi a descrivere ciò che è stato fatto, bisogna anche dimostrare
che gli esiti a cui si è giunti rappresentano un significativo avanzamento nella conoscenza
sull’argomento e che le decisioni metodologiche prese siano corrette e adeguate rispetto agli
scopi della ricerca, assicurandone la validità.
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Possono essere rintracciati degli aspetti che caratterizzano in maniera specifica il resoconto.
Quest’ultimo, in un certo senso, può essere paragonato alla narrazione di una storia: chi scrive
deve mettersi nei panni del lettore per cercare di fornirgli tutti i dati e le informazioni che possano
risultare necessarie alla comprensione dei punti da cui la ricerca ha preso origine e gli esiti a cui è
giunta 3.
L’autore del rapporto deve, poi, operare un’attenta selezione dei dettagli metodologici da
inserire nel rapporto, riportando esclusivamente quelli che sono necessari alla comprensione delle
tecniche e che hanno permesso l’ottenimento dei risultati della ricerca. L’eccesso di particolari
specifici riguardo i metodi utilizzati, infatti, può far perdere di vista le informazioni essenziali e
complicare la comprensione e la replicabilità da parte del lettore. Bisogna quindi fare attenzione
ad attenersi ad un’efficace sintesi.
Infine, bisogna sempre cercare di esporre i propri risultati nella massima onestà. La
pubblicazione di dati alterati al fine di aumentare l’impatto della ricerca può portare a pene
severe da parte della comunità scientifica, fino anche all'espulsione da questa. Ancora più
importante, la pubblicazione di una ricerca i cui dati siano stati alterati intenzionalmente può sviare
i colleghi e inficiare anni di ricerche su uno specifico tema, recando un danno all’intera società 4.
3 Roccato, M. (2006). L'inchiesta e il sondaggio nella ricerca psicosociale (pp. 1-224). Il Mulino.
4 Corbetta, P. (1999). Metodologia e tecniche della ricerca sociale.
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3. Le componenti del rapporto di ricerca
Le parti principali di cui generalmente è composto un rapporto sono, nell’ordine in cui
compaiono:
● Titolo;
● Autori e istituto di appartenenza;
● Riassunto;
● Introduzione;
● Metodo;
● Risultati;
● Discussione;
● Riferimenti bibliografici.
Di queste le più importanti sono l’introduzione, il metodo, i risultati e la discussione, in quanto
seguono le fasi del processo di ricerca e costituiscono il nucleo contenutistico del resoconto e la
sede della maggior parte delle informazioni fondamentali.
Vediamo ora più nello specifico quali sono le caratteristiche specifiche delle singole parti e
come procedere correttamente alla loro stesura.
Titolo. Per la scelta di un titolo efficace, che motivi i lettori interessati all’argomento a
leggere l’articolo, si deve esprimere nel modo più sintetico possibile i concetti più rilevanti dello
studio e il tipo di popolazione preso in esame. A volte è utile inserire dei sottotitoli che contengano
alcune specificazioni sulle tecniche metodologiche utilizzate, ad esempio “uno studio
longitudinale…”
Autori e istituto di appartenenza. Solitamente l’ordine in cui vengono riportati i nomi degli
autori va in base all’importanza del contributo apportato allo studio da ognuno di loro. Nel caso il
contributo sia sostanzialmente equivalente, si possono riportare gli autori in ordine alfabetico.
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Riassunto
Secondo le norme APA questa parte deve essere costituita da un massimo di 120 parole. Lo
scopo del riassunto è sintetizzare in modo chiaro ed esaustivo i contenuti della ricerca,
evidenziandone gli aspetti più rilevanti. Vanno quindi riportati: scopi della ricerca, tipo di
popolazione, metodi di selezione dei partecipanti e come questi sono stati assegnati alle diverse
condizioni sperimentali (nel caso di uno studio sperimentale), i risultati principali e le conclusioni. Il
riassunto ricopre particolare importanza in quanto è la parte riportata nei repertori bibliografici.
Data la sua estrema sintesi e importanza, può essere vantaggioso scrivere il riassunto alla fine della
stesura del rapporto.
Introduzione
Corrisponde alla prima fase del lavoro di ricerca e al suo interno va esposto l’enunciato del
problema, e le principali fonti bibliografiche che hanno portato all’individuazione dell’oggetto
della ricerca e all’elaborazione delle ipotesi 5. Questa sezione non deve, tuttavia, configurarsi come
una mera esposizione della letteratura disponibile sull’argomento, ma deve introdurre e preparare
all’esposizione della ricerca in particolare nei suoi elementi di originalità.
Possiamo individuare delle domande a cui possiamo immaginare di rispondere produrre
un’introduzione più esaustiva, ad esempio: Qual è la problematica generale della ricerca? Qual è
la cornice teorica all’interno della quale si inserisce? Quali sono le precedenti scoperte a cui fa
riferimento? Quali sono gli obiettivi e le ipotesi? Lo scopo dell’introduzione è quello di comunicare
in maniera concisa i motivi per cui la ricerca è necessaria, gli avanzamenti che si propone di
compiere nella conoscenza dell’argomento e gli elementi di originalità rispetto alle ricerche
precedenti. Nell’introduzione l’autore formula ipotesi che sono tese a chiarire aspetti della teoria
che sono ancora problematici e irrisolti, o nuovi aspetti che non sono ancora stati presi in
considerazione. Oppure l’autore può replicare un precedente studio su un campione diverso; in
questo caso, va specificato chiaramente nell’introduzione.
5 Foschi, R. & Sarracino, D. (2003). La ricerca bibliografica in psicologia. Roma: Kappa.
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Metodo
In questa sezione l’autore espone il piano di ricerca, cioè l’impianto metodologico e le
procedure specifiche che sono state utilizzate al fine di tradurre i concetti teorici in dati empirici e
rilevare le relazioni fra questi ultimi. Comprende anche le spiegazioni e le motivazioni logiche che
hanno portato alla scelta di determinati strumenti metodologici. Lo scopo è quello di rendere
replicabile la ricerca e di consentire di verificarne la validità. Gli elementi che vanno esposti in
maniera specifica in questa sezione sono: i partecipanti, il materiale, il disegno, la procedura e gli
strumenti.
● Riguardo i partecipanti, va specificato: numero, caratteristiche demografiche (genere, età,
status sociale, ecc.), processo di reclutamento e motivi per cui è stato scelto tale
campione. È molto importante spiegare la ragione per cui questo tipo di campione è
adatto agli scopi della ricerca e chiarire se alcuni aspetti delle modalità di selezione dei
partecipanti possono influire sui risultati.
● Materiale: nei casi di disegno sperimentale bisogna illustrare i tipi di materiale che sono stati
utilizzati, ad esempio le attrezzature o l'entità degli stimoli.
● Il disegno fa riferimento alla spiegazione di come sono state manipolate le variabili in uno
studio sperimentale: quali sono quelle dipendenti e quelle indipendenti, quali sono state
randomizzate, quali sono state bilanciate ecc. Vanno poi esposte le caratteristiche dei
gruppi di controllo e di quelli sperimentali e come siano stati suddivisi i soggetti tra questi
gruppi. Lo scopo è quello di evidenziare le minacce potenziali alla validità della ricerca e di
spiegare come si intende controllarle.
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● Procedura: rappresenta la spiegazione del modo in cui è avvenuto il processo di rilevazione
dei dati. Ogni fase della ricerca va descritta accuratamente in questa parte: l’ambiente in
cui è stata svolta la sperimentazione, la sequenza cronologica degli eventi a cui i soggetti
sono stati sottoposti, gli intervalli di tempo che intercorrono tra le diverse fasi della ricerca
(pre-test, trattamento, post-test), i controlli procedurali che sono stati eseguiti per evitare
distorsioni.
● Strumenti: l’autore, qui, chiarisce i metodi attraverso cui sono state rilevate e manipolate le
variabili, e ne espone le caratteristiche e le dimensioni psicometriche.
Risultati
In questa sezione va esposta l’analisi dei dati. Bisogna quindi esporre esaustivamente i
motivi logici per cui sono state selezionate ed utilizzate determinate tecniche statistiche in base agli
obiettivi prefissati. Spesso in questa parte si usano grafici e tabelle che facilitano e rendono più
immediata la comprensione da parte del lettore. In genere, si preferisce evitare confronti con la
letteratura ed esporre i dati in maniera diretta, senza commenti.
La Discussione rappresenta la parte in cui l’autore effettua l’interpretazione dei risultati
ottenuti. Ciò significa chiarire come gli esiti della ricerca si inseriscono nel quadro generale della
teoria sul tema e stabilire le relazioni tra quanto ottenuto dal proprio studio e gli studi precedenti.
Vanno evidenziati gli elementi innovativi e di originalità che si sono rilevati e le prospettive future
che questi aprono per la ricerca. Infine, vanno esposte le criticità e le eventuali ambiguità della
ricerca e avanzate ipotesi su come possano venire superate in futuro.
La parte dei Riferimenti Bibliografici è l’ultima sezione del rapporto e contiene l’elenco di
tutte le opere citate all’interno del testo. Ha l'obiettivo di connettere la ricerca in questione con il
resto della letteratura precedente sull’argomento. Per potersi dire stesa in modo corretto, deve
poter consentire al lettore di rintracciare i riferimenti teorici che hanno guidato la ricerca, in modo
da poter seguire la logica che la caratterizza. Inoltre, deve permettere al lettore di ricercare e
consultare le fonti che lo hanno interessato di più.
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4. Documentare il proprio lavoro
Quando si lavora alla stesura di un testo scientifico, è necessario che il proprio lavoro sia
documentato minuziosamente, confrontando le proprie ipotesi con quelle di altri studiosi e
raccogliendo più materiale possibile inerente al tema trattato. Le citazioni bibliografiche all’interno
di un rapporto di ricerca consentono di esporre e precisare il background teorico dal quale sono
scaturite le ipotesi del lavoro, oltre che indicare dove è possibile reperire ulteriori informazioni sulla
teoria, sui metodi e i dati che si trattano. Ma servono anche allo scopo di specificare quali
contenuti siano originali e quali tratti da altri autori 6.
Anche in questo caso, bisogna fare riferimento alle norme APA che nel corso degli anni ha
elaborato delle indicazioni precise per la compilazione delle bibliografie.
In sintesi, all’interno di un testo scientifico le citazioni possono assolvere a tre diverse funzioni:
● possono servire a analizzare ed interpretare uno scritto altrui;
● possono essere impiegati a sostegno delle proprie asserzioni, avvalorando le ipotesi di
lavoro;
● possono riconoscere che le proprie idee si basano sul lavoro altri, riconoscendo l’influenza
di altri colleghi.
È possibile distinguere due diversi tipi di citazioni: diretta e indiretta. La citazione diretta
riporta le parole utilizzate dall’autore in maniera letterale e va evidenziata attraverso l’uso delle
virgolette, di un carattere diverso o apportando un rientro del testo. La riproposizione del brano
deve essere fedele, ogni modifica (omissioni, aggiunte, interpolazioni) va posta all’interno di
parentesi quadre. In questo caso nella nota bibliografica va inserito anche il numero della pagina
da cui è stata tratta la frase, per dare tutte le informazioni necessarie a rintracciare l’originale.
Nella citazione indiretta invece è riportato il pensiero dell’autore in maniera riformulata, a
parole proprie, lasciando, però, comunque inalterato il senso del contenuto a cui si fa riferimento.
6 Pavolini, G., & Bonino, S. (1993). Ricercare fra i libri: suggerimenti per la tesi di laurea e la ricerca bibliografica. F. Angeli.
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Anche in questo caso va segnalato autore e anno di pubblicazione. Secondo le norme
dell’APA, l’autore e la fonte a cui si fa riferimento devono sempre essere riconoscibili in modo
chiaro. Perciò vanno inseriti nel testo il cognome dell’autore e la data di pubblicazione del
materiale di riferimento. Successivamente, nella sezione Riferimenti bibliografici, il riferimento deve
essere ampliato, precisando il titolo per intero dell’opera da cui è tratta la citazione, la città in cui è
stata pubblicata e la casa editrice o la rivista su cui è apparsa. Questo sistema viene detto autore-
data e prevede che ci sia una corrispondenza esatta tra la citazione nel testo e i relativi riferimenti
all’interno della bibliografia.
Adesso vediamo più nel dettaglio le norme generali tratte dalle indicazioni APA riguardo le
citazioni. Riguardo le citazioni indirette, nel caso in cui il cognome dell’autore compaia all’interno
del testo, va posta tra parentesi solo la data della pubblicazione affianco al nome. Se il cognome
dell’autore, invece, non è compreso nel discorso, va scritto tra parentesi il cognome dell’autore
seguito dalla virgola e poi dalla data di pubblicazione. Il terzo caso è che nel testo siano presenti
sia il nome che la data, allora non va posto niente tra parentesi. Se lo stesso lavoro viene citato più
volte all’interno dello stesso paragrafo, non è necessario ripetere la data, ma basta solo il
cognome tra parentesi, almeno che non ci sia il rischio di confusione con altri lavori.
Riguardo la citazione diretta, il testo riportato va posto tra virgolette e nella citazione va
specificato il numero della pagina (“p.”) o delle pagine (“pp.”). Nel caso la citazione sia più lunga
di 40 parole, è bene differenziarla: o scrivendola in un carattere più piccolo o diverso, o inserendo
un rientro rispetto al resto del testo.
Nel caso il lavoro sia scritto da due autori, questi vanno riportati entrambi. Se i nomi degli
autori sono riportati nel testo come parte del discorso, vanno uniti dalla congiunzione “e” e poi
specificata la data tra parentesi. Se i nomi non compaiono nel discorso vanno posti tra parentesi e
separati dal carattere “&”.
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Nel caso di lavori con tre o più autori si può citare il cognome del primo autore seguito da
“et al.” solo a condizione che ciò non possa generare confusione tra il lavoro in questione e altri
lavori. Quando si vogliono citare due o più lavori, questi vanno riportati in ordine alfabetico e
separati uno dall’altro dal “;”. Nel caso si citino più opere dello stesso autore, il cognome va scritto
solo una volta all’inizio e poi vanno riportate le date dei lavori in ordine cronologico e separate
dalla virgola. Se si vogliono citare due o più lavori di un autore pubblicati nello stesso anno, la data
deve essere seguita dalle lettere alfabetiche “a, b, c…” in ordine progressivo.
Nell’ultima sezione del testo, cioè la bibliografia, l’elenco delle fonti bibliografiche deve
comprendere una voce per ciascuna opera citata all’interno del testo. Nel testo non devono
essere presenti citazioni che non abbiano una corrispondente voce all’interno della bibliografia e
viceversa. Ogni voce della bibliografia è costituita da tre parti: autore/i, titolo, dati di
pubblicazione. In caso vengano citati dei libri, vanno specificati nella citazione la casa editrice e il
luogo di edizione, che corrisponde alla sede legale della casa editrice.
Inserire le citazioni e redigere una bibliografia in maniera accurata è di grande importanza
perché sia possibile consultare il lavoro in maniera esaustiva da parte del lettore, che in questo
modo può disporre di tutti i riferimenti. Inoltre, permette di collocare il lavoro all’interno della
letteratura scientifica, individuando gli approcci e gli orientamenti teorici che lo hanno ispirato tra
tutti quelli esistenti. Questo è fondamentale in un lavoro sociale e di comunità, come quello della
ricerca scientifica, basato sulla condivisione e la comunicabilità.
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Filippo Petruccelli - Osservazione e valutazione delle capacità cognitive
1. Osservare e valutare le capacità cognitive
L’intelligenza è una competenza complessa, con dimensioni sociali, emotive e pratiche,
che consente di eseguire operazioni mentali sofisticate, elaborando, integrando e organizzando i
dati per comprenderli, pianificare un’azione, prendere una decisione, relazionarsi con la realtà e
con gli altri in diversi contesti 1.
Lo studio delle capacità cognitive nei bambini può avvenire attraverso la somministrazione
di test di intelligenza oppure attraverso procedure osservative.
In questa sede verranno presentati due diversi contributi: il primo, fondato sulla teoria di Piaget,
consiste in scale di valutazione standardizzate dell’intelligenza senso-motoria; il secondo propone
una codifica delle attività che i bambini svolgono in contesti educativi, in modo da trarre inferenze
sulle capacità cognitive.
L’interesse per lo studio delle capacità cognitive nasce nei primi anni’90 con l’esigenza di
individuare i bambini che potevano beneficiare di interventi educativi speciali nelle scuole. Il primo
test di intelligenza venne introdotto da Alfred Binet nel 1905, con l’intento di distinguere i bambini
con livelli intellettivi nella norma da quelli con disabilità intellettiva. Utilizzando prove di rendimento
in relazione all’età, egli distinse l’età cronologica dall’età mentale (ovvero l’età a cui corrisponde
la prestazione di un bambino confrontata con quella di un campione normativo).
L’intelligenza concettualizzata da Binet si riferiva ad una dimensione unitaria e globale, definita in
termini di processo. Attualmente, i diversi orientamenti teorici sembrano propendere per una
concezione multifattoriale.
Un approccio diverso allo studio delle capacità cognitive è quello adottato da Uzgiris e
Hunt 2 i quali, rifacendosi alla teoria di Piaget, ritengono l’intelligenza un insieme di capacità che
evolvono progressivamente in base al livello di sviluppo.
1 Hammill, D. D., Pearson, N. A., & Wiederholt, J. L. (1998). Test TINV. Test di intelligenza non verbale (Vol. 19). Edizioni Erickson.
2 Uzgiris, I. C., & Hunt, J. (1975). Assessment in infancy: Ordinal scales of psychological development.
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Gli stadi di sviluppo dell’intelligenza sensomotoria secondo Piaget sono i seguenti:
- 0-1 mese: gli schemi riflessi. Il bambino crede di creare il mondo intorno a sé, per cui la
relazione con l’ambiente avviene attraverso schemi riflessi.
- 2-4 mesi: le reazioni circolari primarie. L’assimilazione delle informazioni sugli oggetti
permette di avviare le reazioni circolari primarie, attraverso la coordinazione del riflesso con
un altro schema, con l’obiettivo di creare un’attività che viene ripetuta per il piacere di
farlo.
- 4-8 mesi: le reazioni circolari secondarie. Il bambino comincia ad analizzare le conseguenze
delle sue azioni: compare, quindi, una causalità primitiva.
- 8-12 mesi: la coordinazione delle reazioni circolari secondarie. Il bambino comincia a
organizzare azioni dirette verso uno scopo. Inizia anche l’oggettivazione dello spazio e del
tempo.
- 12-18 mesi: le reazioni circolari terziarie. Compare la causalità oggettiva: oggetti, persone,
spazio e tempo esistono indipendentemente dal bambino.
- 18-24 mesi: la rappresentazione. Compaiono l’imitazione differita, il gioco simbolico e il
linguaggio.
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2. Scale ordinali dello sviluppo sensomotorio di Uzgiris

e Hunt
Partendo dagli stadi di Piaget, le Scale ordinali dello sviluppo sensomotorio di Uzgiris e Hunt
si pongono l’obiettivo di indagare le influenze ambientali sullo sviluppo del bambino, dalla nascita
fino ai due anni di vita. Il presupposto di base è stato quello di individuare una misura alternativa
all’approccio psicometrico tradizionale. Le caratteristiche principali delle Scale Uzgiris-Hunt sono:
• La valutazione della prestazione cognitiva all’interno di una cornice teorica ben delineata:
lo stadio sensomotorio di Piaget.
• L’assunto di base che la competenza è formata dall’organizzazione gerarchica di funzioni
indipendenti;
• Gli item di comportamento osservabile in situazioni specifiche sono stati inclusi delle Scale
per la valutazione delle capacità via via raggiunte dal bambino.
Questa procedura è composta da sei diverse scale: Scala dell’inseguimento visivo e della
permanenza dell’oggetto; Scala delle relazioni mezzi-fini; Scala dell’imitazione vocale e
dell’imitazione gestuale; Scala della causalità operazionale; Scala delle relazioni spaziali tra gli
oggetti; Scala degli schemi sensomotori.
Ognuna di queste scale è formata da item che permettono di misurare la capacità del bambino
in quel dominio specifico.
Secondo gli autori, inoltre, lo sviluppo procede secondo una sequenza ordinale: i
comportamenti del bambino mostrano livelli crescenti di complessità in relazione a differenti livelli
di organizzazione dei processi cognitivi. In quest’ottica, una tappa dello sviluppo non può essere
raggiunta se non sono state raggiunte le tappe precedenti. Il concetto di tappa serve per
operazionalizzare i comportamenti; infatti, ogni item è stato costruito con l’obiettivo di selezionare i
comportamenti considerati indicativi delle tappe di sviluppo.
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Per Piaget il concetto di stadio si riferisce ad un’organizzazione qualitativamente diversa
rispetto alla precedente che investe tutto lo sviluppo del pensiero; al contrario, le tappe indicano i
diversi livelli di sviluppo all’interno di quel particolare dominio.
Tab. 1. Denominazione delle sei Scale ordinali dello sviluppo sensomotorio di Uzgiris e Hunt e numero di item e
tappe dello sviluppo che le compongono.
Come si può osservare dalla tabella, ogni Scala è composta da un numero di item e
prevede un numero diverso di tappe.
Poiché le Scale non dispongono di un manuale normativo, la somministrazione avviene a
partire dalle indicazioni presenti nei volumi 34. Le Scale vengono presentate singolarmente con le
informazioni sulla somministrazione, sulla collocazione del bambino (sdraiato, seduto, ecc…), sul
materiale da utilizzare. Per ogni item vengono descritti anche i possibili comportamenti messi in atto
dal bambino. La durata dell’osservazione è di circa un’ora, ma è possibile suddividere la seduta in
due parti in modo da favorire la cooperazione del bambino. Nella somministrazione occorre tenere
presente alcune raccomandazioni:
1. Con i bambini molto piccoli, la procedura può essere effettuata solo in caso di completa
cooperazione. Dunque, è importante prestare attenzione a variabili come la fame, la sete, la
stanchezza.
3 Uzgiris, I. C., & Hunt, J. (1975). Assessment in infancy: Ordinal scales of psychological development.
4 Vinter, A., Cipriani, P., & Bruni, G. (1993). Sviluppo Sensomotorio nel Bambino: Un Contributo alla Standardizzazione delle
Scale di Sviluppo di Uzgiris-Hunt. Firenze: La Nuova Italia.
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2. L’esaminatore deve socializzare con il bambino in modo da ridurne la preoccupazione nel
trovarsi in una stanza con un estraneo.
3. Per favorire la cooperazione è preferibile effettuare la somministrazione nella casa del bambino
oppure in una stanza dove egli possa muoversi liberamente senza distrazioni.
4. Le Scale non devono essere necessariamente presentate in una sola seduta: è importante che
il bambino possa intraprendere l’attività di gioco di sua iniziativa. Se, in una particolare
situazione, il bambino non coopera è possibile proporre un’attività differente.
5. Ogni situazione è associata alla presenza di giocattoli differenti, ma è possibile sostituirli nel
caso in cui il bambino non mostri un particolare interesse.
Esempio di item della Scala I: Scala dell’inseguimento visivo e della permanenza
dell’oggetto.
Item 4: trovare un oggetto completamente nascosto.
Oggetto: può essere utilizzato qualsiasi oggetto che possa essere completamente coperto.
Istruzioni: l’esaminatore porge l’oggetto al bambino e lo riprende, nascondendolo completamente
sotto lo schermo. Per attribuire al bambino la risposta superiore (4) è necessario verificare che le
manipolazioni dello schermo siano dirette alla ricerca dell’oggetto.
Azioni del bambino: 1. Perde interesse per l’oggetto; 2. Reagisce alla perdita dell’oggetto, ma non
cerca di ottenerlo da sotto lo schermo; 3. Tira lo schermo ma non abbastanza da scoprire
l’oggetto; 4. Tira via lo schermo e ottiene l’oggetto 5.
Gli item possono essere ripetuti più volte: dalla ripetizione si ottengono indicazioni circa la
stabilità della tappa acquisita dal bambino.
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Per fare in modo che la somministrazione non duri troppo a lungo, gli autori propongono
due criteri per la ripetizione degli item:
• Non vanno ripetuti gli item considerati “facili”, ovvero quelli per i quali il bambino produce
un comportamento ben identificabile;
• Quando gli item sono vicini al livello previsto per il bambino si possono effettuare due
presentazioni successive dello stesso idem; nell’ipotesi che il bambino modifichi la sua
risposta nelle due presentazioni, l’item potrà essere ripetuto altre volte per valutare la
stabilità della risposta.
Le scale possono, inoltre, essere somministrate nell’ordine preferito dall’osservatore: per ogni
scala è possibile somministrare tutti gli item oppure solo una parte. L’acquisizione di una capacità
può essere inferita dalla padronanza del bambino in uno specifico compito. Gli autori consigliano
di utilizzare le Scale a partire dagli item corrispondenti alle tappe che sono presenti nel 100% del
campione normativo. Nei casi in cui, a causa di particolari patologie o complesse situazioni
ambientali, l’osservatore ritenga che gli item possano non avere effetto, può utilizzare situazioni-
stimolo alternative. In ogni caso, compito dello sperimentatore è quello di registrare tutti gli item
che ha somministrato, il numero di volte che sono stati somministrati e i comportamenti prodotti dal
bambino.
Una volta somministrato lo strumento e registrate tutte le informazioni utili, è possibile
procedere con l’attribuzione delle tappe di sviluppo. A tale scopo è possibile utilizzare la tabella
presente nel volume 6. Il punteggio ottenuto dal bambino dovrà essere confrontato con quello di
un campione normativo: ogni scala, infatti, contiene la distribuzione in centili delle tappe di
sviluppo in relazione alle diverse età.
6 Vinter, A., Cipriani, P., & Bruni, G. (1993). Sviluppo Sensomotorio nel Bambino: Un Contributo alla Standardizzazione delle
Scale di Sviluppo di Uzgiris-Hunt. Firenze: La Nuova Italia.
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Il confronto può avvenire in due modi:
• Confrontando l’età in cui compare nel 50° centile del campione normativo la tappa
acquisita dal bambino in osservazione, e confrontarla con la sua età cronologica;
questo primo metodo permette di confrontare l’età di sviluppo del bambino con un
campione normativo.
• Prendendo come riferimento l’età cronologica del bambino in osservazione e
verificando a quale centile corrisponde la tappa da lui acquisita; questo secondo
metodo permette di individuare la collocazione del bambino nella distribuzione in
centili dei dati normativi.
Come già accennato, una volta terminata la somministrazione e la registrazione, è possibile
individuare lo stadio di sviluppo per ciascuna scala.
Gli autori ritengono molto importante fornire una valutazione globale del bambino. A tale
scopo, è possibile utilizzare tre tipi di informazioni:
1. Una descrizione qualitativa del comportamento del bambino in ognuna delle dimensioni
indagate dalle Scale: questo tipo di informazione permette una conoscenza del bambino
e dei suoi comportamenti, anche in un’ottica di interventi riabilitativi in caso di ritardo nello
sviluppo.
2. Una valutazione del livello di sviluppo del bambino in ciascuna scala espressa in tappe:
questa valutazione consente di individuare il livello di sviluppo del bambino confrontato
con quello del campione normativo di riferimento.
3. Una valutazione del livello di sviluppo del bambino in ciascuna scala espressa in stadi:
questa valutazione si rifà alla teoria di Piaget e permette una valutazione globale dello
stadio di sviluppo sensomotorio.
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Gli studi che hanno utilizzato queste Scale di osservazione hanno consentito di verificare il
grado di accordo tra giudici indipendenti, la stabilità tra le rilevazioni effettuate a distanza e la
validità dello strumento. I risultati delle analisi, infatti, hanno verificato la natura ordinale delle
tappe incluse in ciascuna scala.
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3. Schema di codifica dell’attività del bambino in un

contesto educativo
Un approccio differente allo studio delle capacità cognitive nei bambini è quello che
propone una codifica delle attività che questi svolgono in contesti educativi. L’obiettivo è quello di
dotare l’educatore di competenze specifiche di osservazione che lo rendano un soggetto attivo
nell’agire educativo.
Lo schema di codifica delle attività del bambino nel contesto educativo consente di
individuare in modo accurato le attività dei bambini in modo da produrre inferenze su tre aspetti: il
clima sociale, il linguaggio e il livello cognitivo 7.
Per una corretta valutazione occorre che l’osservazione duri almeno 20 minuti in un
contesto dove il bambino è impegnato in attività. Occorre, inoltre, che venga rispettato lo stesso
orario per tutti i bambini in modo da ridurre le inferenze dovute al momento della giornata.
La registrazione dei comportamenti – e la successiva codifica – possono avvalersi di un’apposita
scheda che specifica il nome del bambino, l’età, la data e l’ora dell’osservazione e tutti i
comportamenti messi in atto dal bambino nell’arco temporale di un minuto.
L’osservatore dovrà riportare in colonne diverse le attività (ciò che il bambino fa) e il
linguaggio (ciò che dice e a chi lo dice). La seconda parte della scheda, relativa alla codifica, è
composta da tre colonne: attività e livello cognitivo, linguaggio, clima sociale (attività solitaria,
gruppo diadico, gruppo triadico, grande gruppo). Data l’importanza dell’accuratezza della
registrazione, l’osservatore dovrà essere addestrato a selezionare tutti i comportamenti. È anche
importante che i diversi osservatori raggiungano un grado di accordo: a tale scopo,
l’addestramento può avvenire coinvolgendo diversi giudici nella trascrizione di una stessa
osservazione, per poi confrontarsi sulle differenze riscontrate e giungere ad un accordo condiviso.
7 Camaioni, L., Bascetta, C., & Aureli, T. (2001). L’osservazione del bambino nel contesto educativo. Milano: Il Mulino.
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Tab 2. Scheda guida per registrare le osservazioni.
Tra le attività possiamo trovare, ad esempio, la Manipolazione di oggetti, il Gioco simbolico,
i Giochi sociali spontanei, l’Interazione non strutturata, Attività di lettura, scrittura e calcolo, ecc.
La valutazione del livello cognitivo avviene sulla base dei comportamenti che rientrano
nelle categorie riferite alle attività educative; può essere definito alto (A), medio (M) oppure basso
(B). Un livello cognitivo alto, ad esempio, presuppone che il bambino pianifichi un’attività e la
svolga in modo accurato, mantenendo alta la concentrazione. Il punteggio del livello cognitivo
varia a seconda delle diverse attività: alcune attività sembrerebbero presentarsi prevalentemente
a livello cognitivo alto come, per esempio, le attività di Lettura, Scrittura e Calcolo, mentre altre
prevalentemente a livello cognitivo basso (ad esempio, l’Interazione non strutturata).
Questo schema di codifica può essere utilizzato da tutti gli operatori nel campo educativo
prescolare (educatori, insegnanti, psicologi, pedagogisti, ecc…). Oltre a permettere la valutazione
delle capacità cognitive, del singolo e del gruppo classe, può essere utile ad introdurre particolari
progetti educativi.
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In conclusione, lo Schema presentato offre una varietà di possibili applicazioni. Oltre alla
valutazione delle capacità cognitive messe in atto nei compiti, permette di calcolare la quantità
di tempo che ciascun bambino impiega nelle attività, nonché il livello cognitivo relativo ai diversi
tipi di attività. Inoltre, ogni bambino presenta un proprio stile cognitivo: è possibile che utilizzi livelli
alti o livelli bassi a seconda del tipo di attività. Infine, lo strumento permette di valutare l’evoluzione
del livello cognitivo del bambino nel tempo.
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Filippo Petruccelli - Osservare e valutare lo sviluppo comunicativo e linguistico
1. Lo sviluppo comunicativo e linguistico
Il presente contributo si propone di analizzare i comportamenti comunicativi e linguistici dei
bambini in relazione alle diverse fasi di sviluppo. In particolare, verranno presentati due diversi
contributi: il primo riguarda un questionario standardizzato che permette di valutare lo sviluppo del
linguaggio nel secondo anno di vita del bambino; il secondo consiste in uno schema di codifica
del linguaggio di insegnanti e bambini della scuola primaria.
Il linguaggio è un sistema di segni associati a significati che permette di partecipare alle
interazioni sociali e di conoscere la realtà. Nelle primissime fasi dello sviluppo il bambino si esprime,
dapprima, tramite vocalizzi; nel secondo anno di vita inizia a pronunciare le parole e, infine, a
partire dai tre anni impara a utilizzare il linguaggio in funzione dell’interlocutore e della situazione
specifica in cui si trova. Essendo il linguaggio una tappa essenziale nello sviluppo psicologico del
bambino, eventuali ritardi in questo ambito sono spesso motivo di consultazione in età prescolare.
L’acquisizione del linguaggio si inserisce nel più ampio contesto della capacità comunicativa, che
può essere descritta in quattro fasi: 1
- Fase della comunicazione preintenzionale (0-9 mesi): sebbene il bambino non sia ancora in
grado di comunicare con intenzionalità, si esprime con le figure che si prendono cura di lui
attraverso vocalizzazioni, lallazione canonica e attenzione condivisa.
- Fase della comunicazione intenzionale (9-12 mesi): in questa fase il bambino comprende
che i suoi segnali hanno delle conseguenze sull’ambiente circostante e comincia a utilizzarli
in funzione dei propri obiettivi. Compaiono i gesti comunicativi deittici (come indicare con il
dito), i gesti comunicativi referenziali (come il gesto di salutare con la mano) e si inizia a
manifestare una prima comprensione del linguaggio.
1 Camaioni, L., Aureli, T., & Perucchini, P. (2004). Osservare e valutare il comportamento infantile. Il mulino.
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- Fase del primo linguaggio (12-20): il bambino diventa consapevole che ogni oggetto può
essere nominato e comincia a produrre parole. Questa fase è caratterizzata dal fenomeno
definito esplosione del vocabolario, che indica la velocità con cui il bambino acquisisce
una molteplicità di nuove parole.
- Fase dello sviluppo morfologico-sintattico (20-36 mesi): il bambino capisce che le parole
possono essere combinate per produrre delle frasi. Si presentano, in questa fase, le prime
capacità morfosintattiche.
Lo sviluppo del linguaggio si completa nel quarto anno di vita, quando il bambino impara a
utilizzarlo in funzione dell’interlocutore e della situazione. Un esempio è il contesto scolastico: a
differenza di quello familiare, qui il bambino deve imparare una nuova competenza importante, la
presa di turno. L’alternanza dei turni, che in famiglia avviene in modo spontaneo e senza il ricorso a
regole esplicite, a scuola viene invece regolata dall’insegnante. In questo modo il bambino
impara che, per poter prendere la parola, occorre alzare la mano e adeguare il proprio linguaggio
a regole implicite o esplicite tipiche del contesto scolastico.
La maggior parte dei bambini apprende il linguaggio in modo spontaneo, anche in assenza di
insegnamento formale. Tuttavia, circa il 10% della popolazione infantile presenta difficoltà che, pur
non essendo riconducibili a una patologia specifica, possono compromettere il percorso
scolastico. In quest’ottica, l’utilizzo di strumenti standardizzati è fondamentale per identificare
precocemente le difficoltà dello sviluppo e impostare un intervento riabilitativo.
Nel corso degli anni il metodo d’elezione per lo studio dello sviluppo linguistico nei bambini
è stata l’osservazione in contesti naturali, che ha permesso di descrivere in modo dettagliato le
varie fasi dello sviluppo. Tuttavia, nel caso di un campione molto grande, non è possibile applicare
questa metodologia e generalizzarne i risultati. Per questa ragione le procedure osservative si sono
perfezionate anche grazie all’utilizzo del videoregistratore, degli schemi di codifica, di strumenti
indiretti di indagine e di contesti più strutturati.
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Queste acquisizioni hanno permesso di indagare lo sviluppo comunicativo e linguistico nei
bambini attraverso un confronto con un campione normativo. In ogni caso, i diversi metodi di
indagine devono essere adattati in funzione dell’età del bambino e della dimensione specifica
che si vuole indagare: per bambini molto piccoli è preferibile strutturare l’osservazione in un
contesto di gioco o di routine, anche in presenza dei genitori. La seduta verrà videoregistrata e
sottoposta ad analisi per una valutazione qualitativa. Un altro metodo di indagine consiste nel
somministrare questionari o interviste direttamente ai genitori: questo permette una valutazione,
oltre che qualitativa, anche quantitativa. A partire dai tre anni possono essere utilizzate procedure
standardizzate: il bambino, infatti, è abbastanza grande per collaborare attivamente alle richieste
dello sperimentatore.
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2. Questionario sullo sviluppo comunicativo e

linguistico nel secondo anno di vita (QSCL)
Lo strumento, ideato da Camaioni e colleghi nel 1992 2 permette di valutare lo sviluppo
comunicativo e linguistico del bambino attraverso le informazioni fornite dai genitori e dagli altri
adulti di riferimento. La letteratura evidenzia, infatti, come genitori, educatori o chiunque altro si
occupi quotidianamente del bambino rappresenti una fonte attendibile di informazioni su quelli
che sono i comportamenti comunicativi (motori, vocali e gestuali) e linguistici (parole e frasi) 3. Il
questionario può essere somministrato nel periodo che va dai 12 ai 20 mesi di età, ovvero dalla
comparsa della comunicazione intenzionale fino allo stadio della combinazione di parole. Le
condizioni di base per la somministrazione sono le seguenti:
- I comportamenti del bambino che vengono riferiti devono essere quelli attualmente
presenti e osservabili;
- Per quanto riguarda i comportamenti emergenti, devono essere poste domande relative in
modo da permetterne la quantificazione.
Queste condizioni sono necessarie affinché non venga sovrastimato o sottostimato il livello
di sviluppo del bambino. Occorrerà, pertanto, limitarsi a descrivere ciò che il bambino fa in un
determinato momento di vita. Inoltre, lo strumento è composto da domande chiuse e risposte
strutturate in modo da limitare le interpretazioni personali: viene presentata una lista di
comportamenti e il genitore o l’educatore si devono limitare a indicare quelli esibiti dal bambino.
2 Camaioni, L., Volterra, V., Luchenti, S., & Caselli, M. C. (1992). Questionario sullo sviluppo comunicativo e linguistico nel
secondo anno di vita: manuale. Organizzazioni Speciali.
3 Bates, E., Bretherton, I., & Snyder, L. (1988). Acquisition of a novel concept at 20 months. From First Words to Grammar:
Individual Differences and Dissociable Mechanisms, 124-134.
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L’ideazione di questo strumento ha origine da studi scientifici che hanno evidenziato due
aspetti importanti nello sviluppo comunicativo e linguistico:
- Il contesto sociale svolge un ruolo fondamentale nella produzione comunicativa;
- I contesti maggiormente adibiti alla comunicazione sono quelli di routine e quelli di gioco.
La cornice teorica è quella interattivo-cognitivista, che evidenzia la correlazione tra
sviluppo linguistico e sviluppo cognitivo, pone enfasi sulle influenze ambientali e inserisce lo sviluppo
linguistico all’interno della più ampia competenza comunicativa 45.
Gli ambiti applicativi di maggiore interesse sono quello diagnostico - clinico e quello di ricerca. Nel
primo caso è importante valutare lo sviluppo comunicativo e linguistico nei bambini che sono stati
segnalati ai servizi specialistici, ma anche per uno screening delle popolazioni a rischio (prematura,
dismaturi, con basso peso alla nascita) o, ancora, per uno screening a scopo preventivo.
Nell’ambito della ricerca, invece, può essere utile valutare il livello di sviluppo comunicativo e
linguistico per confrontarlo con altri aspetti dello sviluppo oppure per un confronto con un
campione normativo.
4 Camaioni, L., & Di Blasio, P. (2002). Psicologia dello sviluppo. Il mulino.

5 D'Amico, S., & Devescovi, A. (2013). Comunicazione e linguaggio nei bambini. Carocci.
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3. Struttura, somministrazione e codifica del

questionario
Il QSCL presenta un manuale di descrizione dello strumento con le istruzioni per la
somministrazione e la codifica. Come già accennato, sono previsti una serie di comportamenti che
possono essere esibiti o meno dal bambino e il genitore o l’educatore devono indicare quelli
presenti. È possibile somministrare lo strumento in tre diversi momenti: a 12 mesi, a 16 mesi e a 20
mesi. Per le prime due rilevazioni si utilizza la Forma I, mentre a 20 mesi si utilizza la Forma II. I
comportamenti che il bambino può produrre si riferiscono a sei specifici contesti di vita quotidiana,
definiti dai seguenti interrogativi:
1) Cosa fa il bambino quando ha fame?
2) Cosa fa il bambino quando vuole uscire di casa?
3) Come si comporta il bambino quando vuole un giocattolo?
4) In assenza della persona preferita, cosa fa il bambino per richiamarla?
5) Quando guardate/leggete insieme un libro, cosa fa il bambino?
6) Quando giocate insieme a cucù-settete, cosa fa il bambino?
Per ognuna di queste domande vengono specificati i comportamenti, sia di tipo motorio
che vocale e linguistico. Oltre ad indicare il comportamento prodotto, è opportuno che il
compilatore ne indichi anche la frequenza: mai, qualche volta, sempre. In entrambe le versioni è
presente sia una lista di parole che una lista di gesti: la prima comprende i termini che
maggiormente i bambini utilizzando quando imparano a parlare; la seconda si riferisce ai gesti
referenziali o simbolici che il bambino può utilizzare (ad esempio, fare ciao con la mano). La Forma
I, dato che viene utilizzata con bambini più piccoli, prevede anche una lista delle abilità motorie. È
opportuno che il compilatore osservi attentamente, per un periodo di tempo, il bambino nei diversi
contesti di gioco o routine. Con l’obiettivo di migliorare la validità dell’osservazione, quindi, il
questionario viene consegnato al compilatore circa dieci giorni prima.
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La codifica dei risultati avviene distinguendo i comportamenti rilevati in nove categorie, più
il numero dei gesti e il numero delle parole. Nel caso della Forma I, si codificherà anche la variabile
abilità motorie. Ad ogni item del questionario si attribuisce un punteggio, dato dalla frequenza con
cui si presenta quello specifico comportamento. Riportiamo di seguito le categorie: Pianto (P),
Ricorso all’adulto (A), Comportamento solitario (S), Indicazione (I), Gesti referenziali (G), Vocalizzi
(V), Parole (L), Indicazione + Parola (IL), Frasi (F), Numero gesti referenziali (NG), Numero parole
(NP), Abilità motorie (MOT). I punteggi ricavati dalla codifica sono punteggi grezzi, che possono
essere utilizzati per valutare il livello di sviluppo comunicativo e linguistico. Se si vogliono confrontare
i punteggi ottenuti con quelli di un campione normativo, occorre trasformarli in punteggi
standardizzati. Inoltre, nel caso di bambini considerati “a rischio”, si raccomanda di somministrare
nuovamente il questionario a distanza di un mese. Nel caso in cui anche la seconda
somministrazione evidenzi un profilo a rischio, si procederà con ulteriori accertamenti.
La validità e l’attendibilità dello strumento sono state confermate da numerosi studi: il QSCL
ha mostrato di rilevare l’andamento effettivo dello sviluppo comunicativo e linguistico; inoltre,
l’attendibilità è stata dimostrata dalla concordanza delle osservazioni sia da parte del genitore o
educatore, sia da parte del giudice indipendente. A partire dalla pubblicazione, lo strumento è
stato impiegato sia in ambito clinico-diagnostico che in ambito di ricerca. Nel primo caso viene
utilizzato all’interno di una batteria per una valutazione psicodiagnostica, sia nei dipartimenti di
neuropsichiatria infantile, sia nei servizi materno-infantili. Un altro ambito di applicazione è stato
quello dello screening preventivo 6: nel 1998 il Comune di Roma ha commissionato un progetto per
l’individuazione precoce di problemi nel linguaggio e, tra gli strumenti utilizzati, è stato incluso il
QSCL in entrambe le forme.
6 Capirci, O., & Caselli, M. C. (2002). Giochiamo a parlare: osservare e promuovere lo sviluppo comunicativo e linguistico
nella prima infanzia. MC Caselli e O. Capirci (a cura di), Indici di rischio nel primo sviluppo del linguaggio. Ricerca, clinica,
educazione. Milano: Franco Angeli.
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Per quanto riguarda l’ambito della ricerca, lo strumento è stato utilizzato per valutare il
livello di sviluppo in bambini inclusi in un campione oppure a selezionare bambini con specifici livelli
di sviluppo. In altri casi, il livello di sviluppo comunicativo e linguistico è servito per metterlo in
relazione con altre capacità.
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4. Schema di codifica delle conversazioni in classe
Il linguaggio e la comunicazione vengono utilizzati dal bambino prevalentemente
all’interno del contesto scolastico-educativo. Partendo da questo presupposto, l’analisi delle
conversazioni tra insegnanti e alunni può consentire una valutazione accurata dello sviluppo
comunicativo e linguistico e della capacità del bambino di adattare l’uso del linguaggio alla
situazione specifica.
Alcuni autori hanno ideato uno strumento di codifica delle conversazioni in classe partendo
dal concetto di base di routine, ovvero attività e situazioni che si presentano allo stesso modo e
che permettono la condivisione dei significati e l’interpretazione dei comportamenti. La routine,
essendo parte delle organizzazioni didattiche, permette a tutti di conoscere il proprio ruolo, le
attività da svolgere, le possibili reazioni altrui. In questo senso lo scambio comunicativo può essere
considerato prevedibile e controllato 7.
Attraverso numerose analisi di videoregistrazioni delle conversazioni in classe, gli autori
hanno individuato una serie di categorie riferite a specifici interventi di insegnanti e bambini nel
corso dell’attività didattica.
Gli interventi comunicativi possono essere distinti in due categorie:
- Routine: le routine sono scambi di turni nei quali la conversazione è prevedibile sulla base di
una risposta specifica dell’alunno o dell’insegnante; le routine educative vengono utilizzate
per l’apprendimento, quelle organizzative forniscono le regole generali su come regolare la
conversazione in classe.
- Interventi semplici: non prevedono necessariamente una risposta da parte
dell’interlocutore.
7 Selleri, P., & Santarcangelo, B. (2001). L'analisi delle routine conversazionali ed organizzative come strumento di
osservazione del clima di classe. Rassegna di psicologia.
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Le routine educative possono essere di quattro tipi: 1) Domanda ambigua, dove
l’insegnante propone un’attività senza fornire indicazioni specifiche; 2) Suggerimento allusivo, dove
l’insegnante fornisce indizi su come procedere; 3) Scomposizione in sottoparti, operata
dall’insegnante per facilitare il compito; 4) Domanda con risposta implicita, ovvero una domanda
che contiene già al suo interno una risposta.
Le routine organizzative presentano anch’esse quattro categorie distinte: 1) Assegnazione
del turno; 2) Contributo atteso, che consiste nell’assegnare il turno ad un bambino facendo sì che
l’attenzione sia diretta al suo contributo; 3) Partecipazione, ossia l’assegnazione del turno in modo
indiretto; 4) Contributo ignorato, quando viene ignorato l’intervento di un bambino.
Per quanto concerne gli interventi semplici, occorre distinguere tra quelli dell’insegnante e
quelli degli alunni. I primi possono riguardare, ad esempio, le istruzioni sul compito, le valutazioni
positive o negative di un intervento, il controllo della condotta. Gli interventi dei bambini possono
essere di turno non sollecitato, di richiesta di aiuto, di risposta o di mancata risposta.
L’osservatore, nella raccolta dei dati, può avvalersi di carta e matita oppure di
videoregistrazioni, ma in ogni caso occorre che sia stato precedentemente addestrato. Per
migliorare la validità dell’osservazione è possibile presentarlo come un insegnante o uno studente
interessato all’attività scolastica. In ogni caso deve restare in disparte in modo da non interferire
con l’attività comunicativa e didattica.
Gli autori propongono di suddividere la raccolta dati in due parti: nella prima parte si riportano le
informazioni generali (data, orario, sezione, insegnante, alunni presenti, ambito disciplinare,
modalità) e si annotano informazioni importanti per la successiva valutazione come, ad esempio,
l’ingresso di qualcuno nella classe, gli spostamenti, le distrazioni. Per la seconda parte si
raccomanda di disegnare una piantina della classe in modo da facilitare le identificazioni nel
corso dell’osservazione. Durante l’attività l’osservatore segna sulla piantina i turni della
conversazione, assegnando un numero progressivo per indicarne la sequenza.
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Il materiale può poi essere utilizzato con diverse finalità: anzitutto è possibile analizzare la
classe nell’insieme per coglierne le regole e la gestione delle attività; inoltre è possibile analizzare il
contributo del singolo bambino per capire come si muove all’interno del gruppo, se partecipa
attivamente e se riceve attenzione dagli altri. Un’altra analisi può riguardare le tipologie di
intervento per capire quali sono le modalità comunicative prevalenti: solitamente le routine
educative prevalgono nella prima parte dell’attività didattica, mentre nella seconda fase sono
maggiormente presenti le istruzioni sul compito. L’analisi delle interazioni permette anche di
operare confronti tra singoli bambini, in particolare nei casi di difficoltà, per capire la modalità
prevalente di comunicazione con l’insegnante e con i pari.
Come ogni schema di codifica, non avendo effetti dovuti alla ripetizione, lo strumento può
essere utile per rilevazioni ripetute in modo da coglierne l’andamento temporale. Nel contesto
scolastico, questo tipo di procedura può essere utile al fine di valutare il clima relazionale, che ha
un impatto significativo sull’apprendimento; a livello educativo per migliorare le scelte didattiche;
infine, l’osservazione sistematica può essere utile nella formazione degli insegnanti, affinché essi
capiscano meglio l’influenza delle interazioni e delle modalità di comunicazione nei processi di
apprendimento.
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Filippo Petruccelli - Le competenze sociali
1. Lo sviluppo sociale in età prescolare
Quando parliamo di sviluppo sociale ci riferiamo all’acquisizione di abilità, competenze,
condotte, motivi e valori che sono necessari all’individuo affinché sia in grado di adattarsi
adeguatamente nel contesto sociale e culturale in cui vive. I requisiti necessari per interagire con i
propri simili richiedono che il bambino sviluppi abilità sociali, capacità di comprensione sociale e
maturità emotiva 1.
Verso la fine del secolo scorso, l’idea piagetiana di egocentrismo infantile è stata messa in
discussione da diversi autori che riconoscevano la capacità del bambino di essere competente sul
piano sociale già dai primi mesi di vita. In particolare, è stato dimostrato come già a due mesi, i
neonati siano in grado di sintonizzare il loro sguardo con quello del loro interlocutore 2 e che già
verso i 18 mesi essi siano in grado di comprendere le emozioni dell’altro, reagendo ad esse in modo
differenziato 3. Successivamente, le abilità acquisite nell’interazione nell’ambito familiare vengono
trasferite in contesti sociali differenti, ad esempio nell’interazione coi pari.
Nell’ambito dello sviluppo si fa una distinzione tra socializzazione primaria e secondaria 4:
• Con socializzazione primaria si intendono tutte quelle interazioni sociali precoci che il
bambino esperisce all’interno delle relazioni familiari, favorendo l’acquisizione di abilità a
livello cognitivo, affettivo e sociale.
• Per socializzazione secondaria si intendono le esperienze interattive che il bambino vive
all’esterno del nucleo familiare. Ad esempio, verso il 3 anni, la maggior parte dei bambini
entra nella scuola dell’infanzia. Qui egli deve sviluppare competenze tali da coordinare le
proprie abilità, obiettivi e finalità con quelle degli altri. Nella relazione coi pari, il piccolo
acquisisce importanti capacità e accumula esperienze che avranno una certa influenza
sulle sue capacità di adattamento successive.
1 Elia, L., & Cassibba, R. (2015). Valutare le competenze sociali: strumenti e tecniche per l'età prescolare. Carocci.
2 Dunn, J. (1988). The beginnings of social understanding. Harvard University Press.
3 Klinnert, M. D., Campos, J. J., Sorce, J. F., Emde, R. N., & Svejda, M. A. R. I. L. Y. N. (1983). Emotions as behavior regulators:
Social referencing in infancy. In Emotions in early development (pp. 57-86). Academic Press.
4 Schaffer, H. R. (1996). Social development. Blackwell Publishing.
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Il gruppo dei pari è un importante contesto di socializzazione, da non sottovalutare, in
quanto favorisce, ovvero ostacola, il raggiungimento del benessere sociale, emotivo e
cognitivo del bambino e quindi influisce sulla sua funzionalità.
Sebbene la famiglia sia il primo, e la scuola il secondo, contesto in cui sviluppa tutte quelle
che sono le competenze necessarie all’adattamento sociale, la socializzazione non si conclude
mai, ma piuttosto accompagna l’individuo durante tutta la vita. Infatti, ogni volta che l’individuo
dovrà rapportarsi con un contesto sociale altro da quello a lui familiare, dovrà acquisire dei
comportamenti funzionali finalizzati all’adattamento in quel contesto.
Per comprendere il ruolo che le influenze all’interno ed all’esterno del nucleo familiare
hanno sui processi di socializzazione, diversi studi si sono appellati al modello ecologico di
Bronfenbrenner. L’autore guarda all’ambiente di sviluppo del bambino come una serie di cerchi
concentrici:
• Il microsistema si colloca al centro e costituisce lo spazio di vita del bambino, all’interno del
quale si collocano le persone significative dei primi mesi di vita, come ad esempio i membri
del nucleo familiare e, a volte, i nonni, baby-sitter, le educatrici.
• Il mesosistema rappresenta il cerchio immediatamente successivo al primo e comprende
tutti quegli ambienti in cui il bambino partecipa direttamente e in modo attivo e che
agiscono sul suo sviluppo sia direttamente che interagendo tra loro, ad esempio, la scuola
o altri contesti ricreativi.
• L’ecosistema è costituito da tutti quei contesti che agiscono solo indirettamente sul
bambino, come la condizione lavorativa dei genitori e il contesto socioculturale
d’appartenenza che favoriscono ovvero ostacolano lo sviluppo di competenze sociali
dell’infante.
4 di 17
• Infine, il macrosistema si costituisce di tutte quelle che sono le credenze e i modelli culturali
specifici della società di appartenenza che influenzano il pensiero e la condotta
dell’individuo 5.
Il ruolo dell’ambiente sullo sviluppo dell’individuo non è deterministico. Piuttosto, vi è
un’interazione tra le caratteristiche individuali e l’ambiente che influisce sullo sviluppo delle
competenze sociali 6.
5 Bronfenbrenner, U. (1943). A constant frame of reference for sociometric research. Sociometry, 6(4), 363-397.
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2. Come le caratteristiche temperamentali e di genere

influiscono sul processo di socializzazione
In psicologia, il termine “temperamento” si riferisce a pensieri, emozioni e comportamenti
particolarmente stabili nello spazio e nel tempo. La loro stabilità sembra dovuta alla forte influenza
dei fattori genetici, tuttavia, è possibile che essi subiscano un qualche cambiamento
nell’interazione con l’ambiente esterno (ibidem).
Avendo le caratteristiche temperamentali del bambino un ruolo nella costruzione della
personalità, sembrano in grado di predire efficacemente lo status sociale la qualità delle relazioni
interpersonali future, in particolare con gli amici 7.
Eisenberg, N., Vaughan, J. U. L. I. E., & Hofer, C. (2009, p. 475)
7 Eisenberg, N., Vaughan, J. U. L. I. E., & Hofer, C. (2009). Temperament, self-regulation, and peer social competence.
Handbook of peer interactions, relationships, and groups, 473-489.
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Tra le caratteristiche temperamentali che entrano in gioco nello sviluppo della competenza
sociale possiamo riscontrare:
• La regolazione che si riferisce alla capacità di modulare l’attenzione esecutiva. Possiamo
osservarla la sua manifestazione comportamentale, ad esempio, quando inibiamo una
risposta aggressiva in risposta ad un’ingiustizia. In quel caso, la risposta dominante (il
comportamento aggressivo) viene repressa a favore di una non dominante
(l’allontanamento dalla persona che genera che provoca la risposta aggressiva);
• La reattività ovvero l’attivazione dell’organismo a livello sensoriale, motorio e affettivo a
seguito di cambiamenti ambientali, interni o esterni;
• L’adattabilità che concerne la capacità di adattamento a nuove e sconosciute
circostanze;
• La socievolezza, la propensione e l’orientamento nei confronti delle persone che ci
circondano;
• La timidezza ovvero lo stato di inibizione che ostacola lo sviluppo di interazioni efficaci con
gli altri (ibidem).
Rispetto all’influenza reciproca tra caratteristiche temperamentali del bambino e processi
di socializzazione primaria, i risultati di alcuni studi hanno testimoniato che i genitori di bambini di tre
anni con temperamento difficile, umore basso, difficoltà di adattamento e sregolazione dei ritmi
adottano uno stile di parenting in cui il caregiver, durante lo svolgimento di un’attività fornisce al
figlio un supporto più cognitivo e un maggior numero di segnali di disapprovazione, rispetto ai
bambini più facili 8.
8 Gauvain, M. (1995). Child Temperament as a Mediator of Mother‐Toddler Problem Solving. Social Development, 4(3), 257-
276.
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Inoltre, alcuni autori hanno dimostrato che la timidezza del bambino verso i due anni di vita
è associata ad un minore incoraggiamento all’indipendenza da parte degli adulti di riferimento,
mentre uno stile educativo meno rigido è favorito da una maggiore capacità del bambino di
autoregolarsi 9.
Grazie ad esperienze al di fuori del nucleo familiare, l’associazione tra le caratteristiche
temperamentali del bambino e lo stile di parenting si affievolisce col tempo.
La relazione con le figure di accudimento può inoltre produrre un cambiamento delle
caratteristiche temperamentali: sintomi internalizzanti possono essere esacerbati dalle esperienze
emotive del bambino con il caregiver (ibidem).
Per quanto riguarda le relazioni coi pari, alcuni autori hanno dimostrato che l’emozionalità
negativa negli scambi interattivi con i pari correla con un numero maggiore di rifiuti da parte dei
compagni e una minore competenza sociale dei bambini. Inoltre, questi esperiscono maggiori
fallimenti negli scambi comunicativi e presentano una ridotta capacità di creare relazioni amicali
soddisfacenti 10.
L’inibizione temperamentale riduce le possibilità interattive con i coetanei. Di conseguenza,
la ridotta quantità di scambi sociali rende il bambino meno abile nell’esercitare le capacità
necessarie per interagire con l’altro, creando un circolo vizioso che li induce al rifiuto e
all’isolamento da parte dei coetanei.
Di contro, bambini maggiormente disinibiti e orientati alla socialità presentano interazioni
più positive e maggiore popolarità all’interno del gruppo dei pari (ibidem).
La letteratura scientifica riporta inoltre numerosi studi in cui viene indagato il ruolo delle
differenze di genere nello sviluppo delle abilità sociali infantili.
9 Kennedy, A. E., Rubin, K. H., D. Hastings, P., & Maisel, B. (2004). Longitudinal relations between child vagal tone and
parenting behavior: 2 to 4 years. Developmental Psychobiology, 45(1), 10-21.

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Intorno ai tre anni una serie di cambiamenti ormonali favorisce l’emergere dell’identità di
genere, su cui influisce, tra l’altro il ruolo dei pari nel fornire un modello di orientamento.
Osservando gruppi di bambini in età prescolare, possiamo notare che, quando il gruppo è
formato da bambini di sesso maschile, nel corso dell’interazione prevalgono indipendenza, fisicità,
competizione. Il linguaggio utilizzato, inoltre, risulta più assertivo così come anche lo stile interattivo,
a prescindere dal fatto che l’interlocutore sia un maschio o una femmina. Per quanto riguarda le
bambine, nei gruppi formati da sole femmine, prevale l’espressione della sensibilità interpersonale
e le relazioni presentano un diverso grado di intimità in base al livello di affinità raggiunto. Il
linguaggio utilizzato in questo caso è finalizzato ad una condivisione emotiva ed all’affiliazione.
Inoltre, lo stile comunicativo cambia in base al fatto che l’interlocutore sia maschio o femmina: nel
primo caso, le bambine tendono ad usare uno stile più assertivo, viceversa, quando il partner è
femmina, lo stile affiliativo e collaborativo è quello, in genere, preferito.
Nei contesti interattivi a carattere conflittuale, i bambini utilizzano forme di aggressività
diretta mentre le bambine ricorrono a forme di aggressività indiretta, come l’esclusione sociale e il
pettegolezzo (ibidem).
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3. I contesti di socializzazione primaria
Nelle interazioni quotidiane coi caregiver riscontriamo il primo contesto di socializzazione
del bambino. Al suo interno egli acquisisce le strategie per relazionarsi al mondo esterno grazie ai
genitori i quali veicolano tali strategie sia direttamente, sia indirettamente proponendosi come
modello comportamentale.
Il bisogno di affiliazione proprio dell’essere umano porta il bambino a creare relazioni intime
con i genitori e favorisce il processo di socializzazione, in particolar modo quando il genitore è
affidabile e fornisce protezione, affetto e calore. I bambini, soprattutto nei primi anni, sono
incapaci di provvedere ai propri bisogni, perciò il caregiver, tramite le sue risposte alle richieste del
bambino e ai suoi segnali emotivi, garantisce la sopravvivenza psicologica e fisica dello stesso,
ponendo le basi del legame di attaccamento. I genitori inoltre offrono modelli relazionali, anche
detti “modelli operativi interni”, che permettono al bambino di percepire e interpretare gli eventi,
fare pronostici ed organizzare il comportamento 1112. I modelli operativi interni del Sé sono cruciali in
quanto forniscono al bambino informazioni su quanto il sé sia accettabile agli occhi di chi se ne
prende cura. I modelli operativi interni della figura di attaccamento indicano invece il grado in cui
il caregiver è disponibile a rispondere in maniera adeguata ai bisogni del figlio 13.
Quando il genitore è sensibile e responsivo verso i bisogni del figlio va a costituire un
modello di empatia e compassione che può essere ricalcato dal piccolo durante le sue interazioni
con i pari 14.
11 Bowlby, J. (1969). Attachment and loss v. 3 (Vol. 1). Random House. Furman, W., & Buhrmester, D (2009). Methods and
measures: The network of relationships inventory: Behavioral systems version. International Journal of Behavioral
Development, 33, 470-478.
12 Bowlby, J. (1979). The making and breaking of affectional bonds. London. Tavistock Publications. Boyd, J. H, & Weissman,
MM (1981). Epidemiology of affective disorders: A re-examination of future directions. Archives of General Psychiatry, 38,
1039-1046.
13 Bowlby, J. (1973). Attachment and loss: Volume II: Separation, anxiety and anger. In Attachment and Loss: Volume II:
Separation, Anxiety and Anger (pp. 1-429). London: The Hogarth press and the institute of psycho-analysis.
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L’asimmetria relazionale nel rapporto tra genitore e figlio permette altresì l’apprendimento
delle regole sociali vigenti nella società d’appartenenza. Tramite strategie differenziate come la
persuasione, la spiegazione, la punizione, i caregiver influenzano le capacità prosociali dei figli. Ad
esempio, è stato dimostrato come la comunicazione di regole e principi in modo chiaro favorisce
una maggiore probabilità che il figlio metta in atto la condotta desiderata. Inoltre, l’attribuzione di
qualità prosociali al bambino, sotto forma di elogi e complimenti, farà sì che egli interiorizzi tali
qualità come proprie della personalità e che quindi tenti di non venir meno alla propria
reputazione. Anche il “dare l’esempio” da parte dei genitori ha un ruolo importante nella
promozione delle abilità sociali (ibidem).
In generale, quando la relazione tra genitore e figlio è amorevole ed empatica, il bambino
tenderà a sviluppare le sue abilità empatiche e a costruire relazioni positive e collaborative con
altri esterni al nucleo familiare. Quando invece lo stile di parenting è rigido e poco sensibile, lo
sviluppo delle abilità sociali del bambino sarà intralciato e saranno maggiori le possibilità che
sviluppi in futuro sia comportamenti esternalizzanti, come condotte aggressive, incapacità di
accettare le regole sociali, che internalizzanti, come ansia e depressione.
Un ulteriore elemento che favorisce la cooperazione sembra essere la reciprocità nella
relazione col caregiver, ovvero la sensibilità verso le necessità altrui e la capacità di condividere
obiettivi comuni. Quando la reciprocità nella relazione genitore-bambino è buona, è probabile
che il piccolo manifesterà un maggior numero di condotte di tipo cooperativo con i coetanei in
età prescolare. Un basso livello di reciprocità manifestato dal bambino nei primi tre anni di vita è
inoltre un predittore dell’insorgenza di disturbi della condotta e di comportamenti sociali negli anni
successivi (ibidem).
Anche nella relazione con i fratelli il bambino affina le sue capacità sociali. Tale relazione
promuove infatti la comprensione empatica, ovvero la capacità di riconoscere e comprendere
emozioni, bisogni e desideri dell’altro, sia la perspective taking favorendo la capacità di elaborare
una “teoria della mente”.
11 di 17
Il bambino nella relazione coi fratelli sviluppa la capacità di attribuire stati mentali a sé e
agli altri e di stabilire un nesso causale tra questi stati impliciti e la condotta esplicita (ibidem).
Alcuni autori hanno indagato la possibilità che i fratelli, rispetto ai figli unici, fossero
maggiormente in grado di sviluppare le abilità sopracitate. In realtà, dai risultati è emerso che i figli
unici presentano punteggi analoghi a quelli dei bambini con fratelli. Perciò, la presenza di questi
ultimi sembrerebbe essere più una risorse per lo sviluppo sociale del bambino piuttosto che una
condizione necessaria per lo sviluppo di abilità sociocognitive favorevoli per adattarsi al mondo
sociale 15.
15
Benelli, B., Carelli, M. G., & Arnold, S. (1995). Effetti del tipo di relazione interpersonale sul decentramento e sulla
competenza metacognitiva: la teoria della mente in gemelli, fratelli e figli unici. Giornale Italiano di Psicologia, 22(1),
107-135.
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4. I contesti di socializzazione secondaria
Le nuove relazioni che il bambino va ad esperire quando comincia a spendere del tempo
al di fuori del contesto familiare favoriscono l’arricchimento del repertorio di conoscenze ed abilità
sociali che il bambino ha a disposizione.
Già dall’età prescolare i bambini sono capaci di fornire una mappa delle loro relazioni,
indicando il grado di distanza sociale che le caratterizza e quindi il significato diverso di ognuna.
Perciò, anche i bambini piccoli possono creare dei legami di amicizia, sebbene inizialmente
perlopiù basati sull’affinità di scelta dei giochi e sulla possibilità di essere a contatto
quotidianamente. Diversi studi hanno dimostrato che le amicizie in età prescolare favoriscono
l’acquisizione e il potenziamento delle competenze sociali di base e risultano essere un buon
predittore della futura capacità di adattamento sociale (ibidem).
Da due aspetti fondamentali è possibile distingue una relazione amicale da altri tipi di
relazione: l’impatto e l’interdipendenza. Quando parliamo di impatto ci riferiamo all’influenza che
l’uno ha sull’altro; l’interdipendenza invece attiene all’impatto che hanno i cambiamenti di un
partner sull’altro e sulla relazione stessa. Perché si parli di amicizia è necessario che entrambi gli
aspetti siano presenti (ibidem).
I bambini con amici presentano migliori e maggiori capacità sociali, sono maggiormente in
grado di costruire relazioni significative basate sulla reciprocità, sono maggiormente in grado di
gestire l’intimità. Inoltre, all’interno dei rapporti di amicizia il bambino si trova in un’area protetta in
cui si può mettere alla prova, imparando a negoziare soluzioni condivise e gestire le situazioni di
conflitto.
Se per molto tempo i conflitti hanno assunto una valenza negativa, attualmente è stato
riconosciuto i loro ruolo nell’implementare le capacità di negoziazione sociale. Sembra infatti che il
conflitto rappresenti una “palestra in cui misurare ed allenare” le proprie competenze relazionali.
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Il termine conflitto non va confuso con quello di competizione o aggressività. Quando
parliamo di competizione, gli attori coinvolti mirano al raggiungimento di uno scopo possibile solo
se uno viene sconfitto e l’altro sconfigge. L’aggressività è una condotta che ha come scopo finale
quello di danneggiare l’altro a livello fisico o psicologico. Per conflitto sociale intendiamo invece
una condizione di opposizione e incompatibilità tra comportamenti e obiettivi che non sono mossi
necessariamente dal tentativo di ledere l’altro 16. La capacità di risolvere un conflitto in modo
competente richiede all’individuo la capacità di negoziare e quindi decentrarsi a livello cognitivo.
16 Hay, D. F. (1984). Social conflict in early childhood. Annals of Child Development., 1, 1-44.
14 di 17
5. La relazione con i pari nelle diverse culture
Se in tutte le culture i genitori sono coinvolti nelle pratiche educative dei figli, alcuni studi
cross-culturali hanno rivelato come il gruppo dei pari abbia un diverso ruolo in base alla cultura di
appartenenza.
Alcuni studi statunitensi riportano che un comportamento socialmente competente
coincida con un atteggiamento assertivo, ovvero con la capacità di affermare ciò che ci vuole
senza ledere il proprio interlocutore. Tale comportamento sembra essere meno efficace nella
cultura giapponese. Così se nella cultura cinese i comportamenti di timidezza sono associati
all’accettazione da parte dei coetanei e quindi ad un maggior grado di competenza sociale, tale
risultato non è stato ottenuto con bambini canadesi.
In Italia guardiamo alla competenza sociale come alla capacità di instaurare una rete
relazionale ampia e diversificata che preveda rapporti sia coi coetanei che con gli adulti. D’altro
canto, in alcuni paesi orientali ai bambini è vietato parlare in presenza adulti o esprimere stati
d’animo negativi. Ancora, mentre in alcune società la presenza dei pari è un importante contesto
di socializzazione che favorisce lo sviluppo sociale del bambino, in altre come per esempio in
quella norvegese, i bambini pur andando a scuola non hanno possibilità di interagire tra loro
anche per il fatto che, dato il numero esiguo di studenti nel territorio, a volte la stessa classe riunisce
bambini di età differente 17.
15 di 17
Bibliografia
• Benelli, B., Carelli, M. G., & Arnold, S. (1995). Effetti del tipo di relazione
interpersonale sul decentramento e sulla competenza metacognitiva: la
teoria della mente in gemelli, fratelli e figli unici. Giornale Italiano di
Psicologia, 22(1), 107-135.
• Bowlby, J. (1969). Attachment and loss v. 3 (Vol. 1). Random House. Furman,
W., & Buhrmester, D. (2009). Methods and measures: The network of
relationships inventory: Behavioral systems version. International Journal of
Behavioral Development, 33, 470-478.
• Bowlby, J. (1973). Attachment and loss: Volume II: Separation, anxiety and
anger. In Attachment and Loss: Volume II: Separation, Anxiety and Anger
(pp. 1-429). London: The Hogarth press and the institute of psycho-analysis.
• Bowlby, J. (1979). The making and breaking of affectional bonds. London.
Tavistock Publications. Boyd, J. H, & Weissman, MM (1981). Epidemiology of
affective disorders: A re-examination of future directions. Archives of General
Psychiatry, 38, 1039-1046.
• Bronfenbrenner, U. (1943). A constant frame of reference for sociometric
research. Sociometry, 6(4), 363-397.
• Dunn, J. (1988). The beginnings of social understanding. Harvard University
Press.
• Elia, L., & Cassibba, R. (2015). Valutare le competenze sociali: strumenti e
tecniche per l'età prescolare. Carocci.
• Gauvain, M. (1995). Child Temperament as a Mediator of Mother‐Toddler
Problem Solving. Social Development, 4(3), 257-276.
16 di 17
Filippo Petruccelli - Osservazione e valutazione della competenza sociale
1. Difficoltà nella definizione del costrutto di

competenza sociale
Uno dei compiti di sviluppo in età prescolare è quello di essere accettato dagli altri. Tale
compito risulta essere influenzato da svariati fattori che attengono tanto all’ambito individuale
quanto a quello relazionale. L’accettazione sociale riguarda il grado di apprezzamento ricevuto
da parte degli altri ed essa viene valutata tramite i giudizi che i compagni esprimono rispetto a
specifici criteri, come svolgere un’attività piacevole insieme.
Diversi studiosi sostengono che, tramite la valutazione del grado di apprezzamento di un
bambino da parte dei coetanei, è possibile indicare la capacità di adattamento sociale del
piccolo in età prescolare e scolare. In questo senso, risulta che i bambini maggiormente ben voluti
siano quelli che presentano una maggiore capacità di costruire relazioni positive con adulti e
coetanei grazie alla messa in atto di comportamenti competenti a livello sociale.
Perciò il buon funzionamento del bambino, la sua abilità nell’intraprendere efficacemente
relazioni interpersonali, risulta essere uno tra i fattori che influenza l’adattamento sociale del
bambino, a maggior ragione quando questo all’interno del gruppo dei pari, si trova a
sperimentare le proprie competenze. Il gruppo di coetanei infatti rappresenta una sorta di palestra
in quanto, per la sua struttura, offre al bambino la possibilità di confrontarsi con problematiche di
assertività, dominanza, differenze di genere, aggressività e prosocialità.
Per riferirsi all’insieme di abilità che favoriscono un buon adattamento sociale, gli studiosi
hanno adottato il termine competenza sociale. Tale costrutto è al centro di diversi dibattiti e risulta
essere un’espressione alquanto vaga, poiché non si è ancora raggiunto un accordo circa la sua
definizione 1. Nonostante i diversi tentativi, persiste una certa difficoltà nella sua sistematizzazione. In
base alle diverse prospettive teoriche, sono state sviluppate molteplici definizioni di competenza
sociale.
3 di 14
Secondo alcuni, ad esempio, il costrutto si riferisce all’efficacia dell’individuo di rispondere a
peculiari circostanze; secondo altri attiene alla capacità di interagire efficacemente con
l’ambiente. Qualcuno si riferisce alla competenza sociale indicandola come il giudizio degli altri
circa l’efficacia del comportamento di qualcuno o come l’abilità nell’adottare comportamenti
appropriati. Ci si può riferire ad essa come a tutti quegli aspetti del comportamento sociale che
sono utili al fine di prevenire la patologia e quindi la capacità dell’organismo di usufruire delle
risorse personali ed ambientali per il raggiungimento di un buon adattamento. Ancora,
socialmente competente può essere colui il quale fronteggia le questioni all’ordine del giorno,
valutando le situazioni da affrontare e adottando strategie utili alla loro risoluzione 2.
Nelle differenti definizioni di competenza sociale appena viste, possiamo notare come, in
ogni tentativo esplicativo si vadano ad enfatizzare alcune componenti rispetto ad altre. In sintesi,
possiamo affermare che il focus delle diverse definizioni si è concentrato prevalentemente su:
• Le capacità socio-cognitive;
• Le condotte adottate;
• Il giudizio degli altri;
• Le abilità che permettono di prevenire il rischio di disturbo di matrice psicosociale.
Per l’ampliamento della conoscenza del costrutto e quindi con la finalità di studiare i
processi di socializzazione e le modalità con cui interagiscono le diverse componenti del
funzionamento sociale, si rende necessario il raggiungimento di un consenso da parte degli studiosi
sui principali aspetti che rendono un individuo competente a livello sociale.
A tal scopo, è possibile distinguere le definizioni appena viste tra quelle che guardano alla
competenza sociale a livello molare, quindi forniscono una definizione più generale del costrutto, e
quelle che la definiscono a livello molecolare, focalizzandosi sui singoli aspetti peculiari che la
caratterizzano.
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• Una definizione del costrutto a livello molare, guardando alla competenza sociale nella sua
globalità e interezza sembra essere utile perché permette di tenere in considerazione di tutti
gli elementi che ne sono propri. Ad esempio, quando viene definita come “la capacità di
sviluppare e organizzare le risposte funzionali all’adattamento in base alle richieste
ambientali”, è possibile riflettere su quelli che sono gli aspetti che stanno alla base della
capacità di adattamento dell’individuo. Di contro, data l’estensione della definizione,
risulta difficile individuare gli indicatori utili a misurare il costrutto.
• Quando, d’altro canto, si cerca di delineare le peculiari abilità che costituiscono la
competenza sociale, si facilita il lavoro dei ricercatori a livello metodologico, rischiando
tuttavia di frammentare la sua definizione, tralasciandone molte facce. Quando, ad
esempio, cerca di spiegare le differenze peculiari di ogni individuo per quanto riguarda la
competenza sociale, non si può guardare solo alla specifica abilità del soggetto ma risulta
necessario prendere in considerazione anche il contesto in cui l’organismo è inserito.
Nonostante, di per sé, il comportamento di evitare la vicinanza interpersonale e il distacco
emotivo possano essere considerati elementi che indicano un’incompetenza del soggetto
a livello sociale, questi possono essere la strategia più funzionale a disposizione del bambino
inserito in un contesto di rifiuto o abuso da parte di figure significative. Similmente,
concentrarsi solo sul contesto, che esso sia emotivo o esterno, distoglie dalla possibilità di
riflettere su quelle che sono le abilità dell’individuo di usare le risorse a favore di uno
sviluppo funzionale 3.
5 di 14
Waters e Sroufe nel 1983 tentano di conciliare le diverse proposte definendo la
competenza sociale come la capacità degli individui di sfruttare le risorse ambientali in loro
possesso, enfatizzando la necessità di adottare un approccio che guardi alle caratteristiche
individuali così come a quelle contestuali. 4 In questo senso, si ci potrebbe focalizzare sulle risultanze
derivanti dagli scambi interpersonali, identificando la competenza sociale come la capacità di
gestire in modo efficace e mantenere relazioni positive con gli altri, senza rinunciare a perseguire i
propri obiettivi personali. Tale accezione viene abbracciata negli Stati Uniti, ponendo l’enfasi sul
comportamento assertivo che attiene alla capacità di esprimere in modo chiaro ed efficacie i
propri pensieri e le proprie opinioni senza ledere l’altro.
In sintesi, è necessario lavorare per il raggiungimento di una definizione di competenza
sociale cosicché risulti possibile operazionalizzarne gli indicatori principali, guardando il costrutto
nella sua complessità senza ridurlo a peculiari espressioni comportamentali.
4 Waters, E., & Sroufe, L. A. (1983). Social competence as a developmental construct. Developmental review, 3(1), 79-97.
6 di 14
2. La definizione del termine competenza sociale
La grande eterogeneità nelle definizioni del termine “competenza sociale” hanno indotto i
ricercatori a cercare di arrivare ad un consenso generale in modo da accordarsi su quali sono gli
aspetti fondamentali da prendere in considerazione per lo studio della socializzazione e delle
modalità con cui i diversi aspetti del funzionamento sociale si relazionano tra loro.
Il contributo di Rose-Krasnor per l’operalizzazione del costrutto è stato in grado di inglobare
la maggior parte degli studi sulla competenza sociale 5. Dal suo studio emerge come l’efficacia
nelle interazioni sia una componente rinvenuta in tutte le definizioni riscontrate, ma il disaccordo si
rivela quando il costrutto deve essere descritto in modo più dettagliato. L’autrice identifica tre
approcci principali di concettualizzare la competenza sociale:
• Un approccio descrive la competenza sociale come l’insieme delle abilità cognitive e/o
comportamentali utilizzare per far fronte a problemi o per risolvere peculiari compiti che si
rivelano nei contesti interattivi e nelle relazioni con gli altri. In questo caso quindi la
competenza sociale corrisponde alle abilità sociali.
• Un ulteriore approccio descrive la competenza sociale come un set di indicatori intra o
interpersonali che risultano legati ad abilità sociali ma che non coincidono con esse. Tra
questi vi sono l’autostima, l’autoefficacia sociale, l’accettazione dei pari, la qualità
dell’amicizia, il senso di sicurezza. In questo caso, la competenza sociale corrisponde ad
uno status sociometrico, ovvero alla posizione sociale occupata da ognuno all’interno del
proprio gruppo di appartenenza.
• Il terzo e ultimo approccio, definisce la competenza sociale come la capacità del
bambino di avvalersi delle risorse intra ed interpersonali per il raggiungimento dei propri
obiettivi all’interno dei diversi contesti sociali in cui è inserito.
5 Rose‐Krasnor, L. (1997). The nature of social competence: A theoretical review. Social development, 6(1), 111-135.
7 di 14
Questi approcci, secondo l’autrice, presentano dei punti di convergenza. Rose-Krasnor
propone un modello più livelli, conosciuto come il modello prismatico, che ambisce ad organizzare
i tre approcci sopra menzionati (ibidem).
Rose‐Krasnor, L. (1997)
Il modello definisce la competenza sociale come un costrutto articolato in tre livelli,
organizzati secondo una gerarchia.
• Il primo livello, partendo dal basso, è il livello delle abilità, degli obiettivi e delle motivazioni
sociali, emotive, cognitive, motivazionali che risultano funzionali per iniziare, mantenere e
concludere le interazioni/relazioni, in base all’età del bambino e al contesto in cui è
collocato. La rilevanza di alcune abilità infatti varia in base a questi due fattori.
• Il livello di mezzo, detto livello degli indici, prevede una distinzione tra “dominio del Sé” e
“dominio dell’altro”, che corrispondono rispettivamente ai bisogni di autonomia e ai bisogni
di affiliazione dell’individuo. Gli indicatori del dominio del Sé sono il successo nel
raggiungimento degli obiettivi personali e il sentimento di efficacia sociale.
8 di 14
Gli indicatori del dominio dell’altro coincidono invece con l’istaurazione di relazioni positive
con gli adulti e con i coetanei; il raggiungimento di uno status sociale soddisfacente;
l’adattamento a quelle che sono le aspettative del contesto sociale di appartenenza.
• L’ultimo livello, il più elevato, è il livello teorico. Qui la competenza sociale è disegnata
come una qualità astratta o latente che si concretizza nell’efficacia nelle interazioni
interpersonali.
La competenza sociale si configura, all’interno del modello, come la risultante
dell’interazione tra i partner con le loro peculiarità. L’individuo non è competente in senso assoluto,
a prescindere dal contesto o dal partner con cui si interfaccia. I comportamenti che potrebbero
risultare efficaci a livello sociale in un contesto, potrebbero non esserlo in un altro (ibidem).
Inoltre, la competenza sociale è orientata allo scopo, ovvero dipende dagli obiettivi che
l’individuo intende perseguire. Aiutare qualcuno in difficoltà è un comportamento efficace nella
misura in cui lo scopo è quello di prestare soccorso all’altro piuttosto che per il desiderio di
compiacere un terzo (ibidem).
9 di 14
3. Valutare la competenza sociale nell’interazione tra

pari
Un primo step fondamentale per la valutazione della competenza sociale dei bambini
nell’interazione con i coetanei è quello di definire quanto più possibile il disegno di ricerca e le
variabili da indagare, data la grande variabilità del costrutto rispetto ai contesti ed all’età
dell’interazione. Le interazioni tra pari variano in base alla durata (lunga o breve), alla tonalità
(neutra, positiva o negativa), al setting, alle caratteristiche e l’identità degli attori coinvolti e, infine,
al temperamento del bambino. Un’ulteriore variabile da tenere in considerazione è l’età:
dall’infanzia all’adolescenza i bambini attraversano notevoli cambiamenti nelle modalità di
interazione 6.
Il ricercatore dovrebbe inoltre definire il livello di analisi del comportamento, scelta in
genere legata al proprio orientamento teorico che influisce poi sul tipo di strumento da utilizzare
per la raccolta dei dati. Quando la scelta ricade su un livello di analisi macro è generalmente
probabile che venga adottato l’uso del questionario e che il momento dello sviluppo in cui avverrà
la rilevazione sia ben definito. Quando si opta per un livello micro, d’altro canto, lo strumento
osservativo scelto è in genere costituito da schemi di codifica e prevede le misure della stessa
variabile vengano ripetute nel tempo, in modo da ottenere informazioni sui cambiamenti della
condotta in base all’età ed al contesto (ibidem).
Il ricercatore deve poi occuparsi di scegliere la fonte da cui raccogliere le informazioni
necessarie ai fini della ricerca. In genere, soprattutto quando il bambino è molto piccolo, risulta
difficile ricorrere direttamente allo stesso per la rilevazione dei dati. L’osservatore potrebbe quindi
scegliere di utilizzare nel processo di valutazione l’apporto delle figure vicine al bambino, come i
genitori, che tuttavia a volte risultano poco attendibili, specialmente a causa del loro
coinvolgimento emotivo. Potrebbero infatti, spesso involontariamente, sovrastimare i
6
Elia, L., & Cassibba, R. (2015). Valutare le competenze sociali: strumenti e tecniche per l'età prescolare. Carocci.
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comportamenti socialmente desiderabili del bambino e sottostimare quelli meno adeguati. Inoltre,
la valutazione della competenza sociale potrebbe risentire dei valori della cultura di
appartenenza 7.
Il ricorso ad un osservatore esterno potrebbe essere permettere di risolvere tali
problematiche, favorendo una maggiore accuratezza ed obiettività nella rilevazione. Tuttavia, il
tempo ridotto per l’osservazione e la minore familiarità col bambino potrebbero indurre alla
raccolta di dati comportamentali poco rappresentativi della condotta del piccolo e quindi
difficilmente generalizzabili (ibidem).
Risulterebbe perciò ottimale avvalersi del contributo di diverse fonti favorendo la raccolta
di indicazioni più complete rispetto al comportamento del bambino nei diversi contesti in cui è
inserito.
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Elia, L., & Cassibba, R. (2015). Valutare le competenze sociali: strumenti e tecniche per l'età prescolare. Carocci.
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4. La scelta del metodo osservativo nella valutazione

della competenza sociale
L’osservazione rappresenta una modalità privilegiata per raccogliere informazioni circa il
comportamento dei bambini, soprattutto in età prescolare o nei primi anni di scuola elementare, in
quanto il suo utilizzo permette di superare le difficoltà di comprensione linguistiche e comunicative
date da un incompleto processo di alfabetizzazione e da uno scarso sviluppo cognitivo (ibidem).
Se da una parte, a questa età i bambini mostrano difficoltà ad esprimere in modo compiuto
pensieri, necessità e desideri attraverso l’uso del linguaggio, dall’altra essi sono incapaci di celare
sentimenti, idee ed emozioni. In questo caso, l’osservazione diretta delle interazioni tra pari
permette di effettuare valutazioni complete e dettagliate del comportamento oggetto di interesse
e della sua variabilità in base al cambiamento del contesto o dei tempi, che sarebbero impossibili
altrimenti.
Scegliere di utilizzare l’osservazione richiede necessariamente al ricercatore di pianificare in
modo molto dettagliato le attività da svolgere tenendo in considerazione tutti i particolari: egli
deve progettare accuratamente il contesto; scegliere la situazione più idonea per la rilevazione
dei dati comportamentali oggetto di interesse; definire i tempi per l’osservazione; disporre le
strategie più utili per la raccolta del materiale; decidere se effettuare l’osservazione tramite
registrazioni video, oppure ricorrere all’osservazione dal vivo.
Una variabile da tenere in considerazione quando il ricercatore si opera per studiare la
competenza sociale nei bambini è l’età. Con l’aumento dell’età dei bambini, è infatti possibile
notare un cambiamento nei comportamenti interattivi e degli scambi tra pari che diventano man
mano più complessi, richiedendo all’osservatore di adottare schemi di codifica sempre più
dettagliati e diversificati per tenere sotto controllo il sempre maggior numero di variabili.
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Tale problematica risulta parzialmente risolvibile tramite il ricorso a videoregistrazioni, il cui
utilizzo, tuttavia, risulta spesso impossibile per questioni di privacy o di autorizzazioni, soprattutto nei
contesti scolastici.
Inoltre, all’aumentare dell’età si riduce la probabilità di rilevare i comportamenti che hanno
luogo in contesti più privati, soprattutto quando si tratta di condotte a bassa frequenza che si
esplicano quando gli adulti non ci sono.
Risulta inoltre necessario, quando si sceglie di studiare l’interazione tra pari tramite
l’osservazione, stabilire il livello di analisi dei comportamenti. Molti degli studi sul tema rilevano il
comportamento del singolo bambino all’interno della diade o del gruppo, in modo da raccogliere
informazioni sul comportamento sociale in molteplici contesti relazionali.
Quando invece si vuole valutare il grado di interdipendenza tra gli attori coinvolti
nell’interazione, si preferisce osservare la diade o il gruppo per intero. La scelta del libello di analisi,
oltre ad essere guidata da “cosa si vuole osserva” è influenzata anche dal modello di analisi
dell’interazione adottato.
Quando il livello di analisi adottato dal ricercatore è individuale, l’osservazione si focalizzerà
sul bambino target in un contesto interattivo, senza tenere conto di ciò che fanno gli altri. Di
contro, optando per un livello di analisi interattivo verranno considerati i comportamenti di
entrambi i partner riuscendo a cogliere informazioni che forniscano un’interazione nella sua
totalità. Entrambi i bambini infatti, interagendo, si influenzano a vicenda: perciò l’interazione risulta
essere un flusso continuo di risposte piuttosto che una somma di situazioni 8.
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Filippo Petruccelli - Schemi di codifica per la valutazione della competenza
sociale
1. Schema di codifica dell’interazione tra pari
Vaughn nel 2001 mette a punto il suo Schema di interazione tra pari, ponendo alla base
della costruzione dello strumento l’assunto che la competenza sociale coincida con la capacità di
entrare in contatto con altri efficacemente. 1 Il bambino risulta essere competente a livello sociale
quando presenta la capacità di porsi in maniera positiva verso l’altro. Con il termine interazione,
l’autore si riferisce a un qualunque contatto di tipo di fisico tra due bambini, anche nel caso in cui
esso sia non intenzionale e non eliciti alcuna risposta, verbale o fisica, nel partner.
Il contesto di osservazione è la classe e l’osservatore ha il compito di indicare, durante
l’arco temporale previsto per la rilevazione del comportamento, il nome del bambino che dà inizio
all’interazione e la valenza dell’interazione stessa.
• L’interazione ha valenza positiva quando il contatto prevede:
o l’espressione esplicita di un’emotività positiva, ad esempio il sorriso;
o l’assenza di una risposta emotivamente negativa da parte di uno o entrambi i
bambini;
o una chiara intenzione prosociale sottesa al comportamento, ad esempio l’offerta di
aiuto.
• L’interazione ha valenza neutra quando l’affetto della conversazione è neutro a livello
affettivo, anche se il contenuto della comunicazione risulta essere di natura prosociale.
• L’interazione ha valenza negativa quando il contatto prevede:
o l’espressione esplicita di un’emotività negativa, ad esempio il pianto;
o l’espressione esplicita dell’altro, ad esempio allontanare il compagno;
o una chiara intenzione antisociale sottesa al comportamento, ad esempio il colpire il
compagno.
1 Vaughn, B. E. (2001). A hierarchical model of social competence for preschool-age children: Cross-sectional and
longitudinal analyses. Revue Internationale de Psychologie Sociale.
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sociale
Prima di cominciare l’osservazione, il professionista si preoccupa di creare un foglio di
codifica, anche detto round, contenente l’elenco del nome di tutti i bambini della classe. Accanto
al nome dovrà essere lasciato uno spazio destinato all’annotazione delle potenziali iniziative di
interazione.
Ogni round è utilizzato per una sola volta. L’autore consiglia l’utilizzo di 150-200 round per
ogni classe, affinché le informazioni raccolte siano quantitativamente sufficienti.
La compilazione dei fogli di codifica dovrebbe essere distribuita in giorni e orari diversi in
modo tale che i dati raccolti siano rappresentativi dei comportamenti rilevati e quindi
generalizzabili. Inoltre, sarebbe auspicabile osservare i bambini durante momenti di relax o di gioco
libero, cosicché i comportamenti interattivi abbiamo più probabilità di manifestarsi in modo
spontaneo, cosa che è preclusa durante le attività strutturate previste all’interno del contesto
scolastico.
L’osservatore si concentra su tutto il gruppo classe per la raccolta dei dati, tramite l’uso di
una strategia di rilevazione scan sampling, ovvero tramite la scansione rapida e sequenziale di tutti
i membri del gruppo. Nel particolare, seguendo una sequenza definita a priori, è chiamato ad
osservare ogni bambino (soggetto target) per 15 secondi, rilevandone e codificandone la
potenziale messa in atto dell’interazione. È necessario quindi che l’osservatore tenga a mente il
nome dei bambini per il loro rapido riconoscimento.
Per illustrare meglio le modalità di annotazione delle interazioni e della loro valenza ci
rifacciamo ad un esempio 2:
• Giovanni (bambino target) dà inizio a un’interazione positiva con Michele. Nello schema di
codifica andremo quindi a riportare “Giovanni: I Michele +”, dove “I” sta per interazione e
“+” sta per positiva.
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• Nel caso sia Giovanni (bambino target) a ricevere un’interazione neutra da parte di
Michele, allora scriveremo: “Giovanni: Michele I +/-“
Quindi, se la I segue il nome del bambino target e precede quella dell’altro bambino
significa che il primo ha iniziato l’interazione; se la I è posta dopo entrambi i nomi vuol dire che è il
compagno ad aver iniziato l’interazione.
Secondo Vaughn, l’osservatore dovrebbe potersi muovere all’interno della classe per
avvicinarsi discretamente al bambino target per rilevare meglio le potenziali interazioni senza
tuttavia invadere il suo spazio.
Di seguito, riporteremo un esempio di round compilato.
Elia, L., & Cassibba, R. (2015)
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Se il bambino non interagisce con nessuno lo spazio al accanto al nome rimarrà vuoto, così
come se interagisce con bambino di un’altra classe o con un adulto. Se uno dei giorni in cui si
rilevano i dati bambino è assente, si registra la sua assenza di ogni round di quel giorno. Quando i
bambini sono assenti per più della metà delle rilevazioni non si calcolano i punteggi in quanto il
comportamento rilevato non risulta essere generalizzabile al comportamento messo in atto
abitualmente (ibidem).
Compilati tutti i fogli di codifica si passa all’inserimento dati. In una tabella a doppia entrata
vengono riportati i nomi dei bambini sulla prima riga e sulla prima colonna. Inoltre, viene riportata
una colonna per indicare la frequenza con cui il bambino è stato presente durante le rilevazioni.
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Per ogni bambino si riporta il numero di volte in cui ha intrapreso un’interazione con ogni
compagno e la connotazione affettiva dell’interazione stessa.
Dalla tabella a doppia entrata è possibile ricavare indici utili per valutare le differenze
individuale nelle modalità di interazione con i compagni:
• Punteggio globale di tutte le iniziative interattive, calcolabile tramite una semplice somma;
• Punteggio relativo ad ogni tipologia di interazione, neutra, positiva, negativa;
• Frequenza proporzionale delle iniziative interattive osservate che si calcola sommando tutte
le iniziative intraprese dal bambino, a prescindere dalla valenza affettiva, diviso il numero di
round in cui il bambino era presente (sulla tabella indicato sotto la voce “Presenze”). In
questo modo è possibile confrontare i bambini tenendo contro del numero di volte in cui
sono stati osservati 3.
Per quanto concerne l’affidabilità delle misure, Vaughn e colleghi riportano un accordo tra
osservatori che varia tra il 70% e il 90% rispetto alle iniziative di interazione e tra il 55% e il 90% rispetto
alla tonalità affettiva delle stesse. 4
3Elia, L., & Cassibba, R. (2015). Valutare le competenze sociali: strumenti e tecniche per l'età prescolare. Carocci.
4Vaughn, B. E., Colvin, T. N., Azria, M. R., Caya, L., & Krzysik, L. (2001). Dyadic analyses of friendship in a sample of
preschool‐age children attending Head Start: Correspondence between measures and implications for social competence.
Child development, 72(3), 862-878.
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sociale
2. Schema di codifica dell’attenzione visiva ricevuta
Secondo studi etologici, analizzando la distribuzione dell’attenzione visiva tra soggetti
appartenenti ad uno stesso gruppo, è possibile analizzare la struttura del gruppo stesso.
Alcuni studi hanno riscontrato che i bambini che ricevono maggiore attenzione visiva dai
compagni riescono maggiormente, rispetto agli altri, a farsi obbedire. Gli stessi bambini sembra
che trovino minori difficoltà nell’adottare modalità di interazione di tipo collaborativo, risultano
essere più popolari e vengono spesso imitati dai coetanei 567.
Lo Schema di codifica della direzione dello sguardo, ad opera di Vaughn e Waters (1980,
1981), prende vita proprio da questi studi. Le categorie previste nello schema sono due:
• Guardare, inteso come orientare la testa e/o gli occhi verso un altro per almeno 2 secondi;
• Lanciare uno sguardo, inteso come orientare la testa e/o gli occhi verso un altro per meno
di 2 secondi.
L’osservatore si concentra su tutto il gruppo classe per la raccolta dei dati, tramite l’uso di
una strategia di rilevazione scan sampling, ovvero tramite la scansione rapida e sequenziale di tutti
i membri del gruppo. Nel particolare, seguendo una sequenza definita a priori, è chiamato ad
osservare ogni bambino (soggetto target) per 6 secondi, rilevandone e codificandone la direzione
dello sguardo.
5 Hold, B. C. (1976). Attention structure and rank specific behavior in preschool children. The social structure of attention, 177-
202.
6 Abramovitch, R., & Grusec, J. E. (1978). Peer imitation in a natural setting. Child Development, 60-65.
7 Vaughn, B. E., & Waters, E. (1981). Attention structure, sociometric status, and dominance: interrelations, behavioral
correlates, and relationships to social competence. Developmental Psychology, 17(3), 275.
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In particolare, l’osservatore codifica chi il bambino sta guardando e in che modo (guarda
o lancia uno sguardo?). Se il bambino non concentra lo sguardo su nessun compagno e guarda il
gruppo in generale, il comportamento è codificato come “sguardo dubbio”. Allo stesso modo
quando guarda un oggetto con un compagno gioca. Nel caso in cui il bambino sposti lo sguardo
su più di uno sguardo, vanno registrati tutti i nomi dei bambini oggetto di attenzione.
Prima di cominciare l’osservazione, il professionista si preoccupa di creare un foglio di
codifica, il round, contenente l’elenco del nome di tutti i bambini della classe. Accanto al nome
dovrà essere lasciato uno spazio destinato all’annotazione delle potenziali iniziative di interazione.
Ogni round è utilizzato per una sola volta. L’autore consiglia l’utilizzo di 150-200 round per ogni
classe, affinché le informazioni raccolte siano quantitativamente sufficienti.
Secondo Vaughn, l’osservatore dovrebbe potersi muovere all’interno della classe per
avvicinarsi al bambino target, senza tuttavia invadere il suo spazio.
Di seguito, riporteremo un esempio di round compilato relativo allo schema di codifica per
la valutazione dell’attenzione visiva.
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Sarebbe auspicabile, anche in questo caso, osservare i bambini durante momenti di relax o
di gioco libero.
Per il calcolo dei punteggi si costruisce una tabella a doppia entrata, in cui sulla prima riga
e sulla prima colonna, vengono riportati i nomi di tutti i bambini. Inoltre, una colonna viene utilizzata
per indicare il numero di presenza effettuate da ogni bambino. I bambini assenti più della metà dei
round non vengono considerati.
Nella tabella vengono riportate le frequenze degli sguardi di ogni bambino verso ognuno
dei compagni, indicando con G (Glance) quando il bambino lancia uno sguardo ad un altro, con
L (Look), quando il bambino lo guarda.
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Gli indici più utilizzati che calcolano la quantità di attenzione ricevuta da ogni bambino
all’interno del gruppo sono:
• Il punteggio globale di attenzione visiva ricevuta dal bambino, dato dalla somma di tutti i
Look e Glance ricevuti;
• La frequenza proporzionale di attenzione visiva ricevuta, dividendo il punteggio globale per
il numero di round in cui il bambino in questione era presente.
• La frequenza proporzionale di Look ricevuti e di Glance ricevuti, ottenuta sommando,
rispettivamente, la frequenza di Look e Glance ricevuti e dividendo tali somme per il
numero di round in cui il bambino in questione era presente.
Lo strumento, inoltre, consente di ottenere informazioni sul grado di attenzione manifestata
da ogni bambino del gruppo verso gli altri.
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• La frequenza proporzionale di attenzione rivolta ai pari, calcolabile sommando i valori sia di
Look che di Glance riportati nella riga del bambino target e dividendo il risultato per il
numero di round in cui il bambino era presente.
• La frequenza proporzionale di Look rivolti ai pari, ottenuta dalla somma dei valori riportati
tra gli incroci tra la riga del bambino target e le colonne con il nome degli altri bambini in
cui viene riportata la lettera L, diviso il numero di round in cui il bambino in questione era
presente.
• La frequenza proporzionale di Glace rivolti ai pari, ottenuta dalla somma dei valori riportati
tra gli incroci tra la riga del bambino target e le colonne con il nome degli altri bambini in
cui viene riportata la lettera G, diviso il numero di round in cui il bambino in questione era
presente.
Rispetto all’affidabilità delle misure, gli autori hanno riscontrato un accordo tra gli
osservatori indipendenti rispetto alla frequenza totale di sguardi rivolti agli altri del 79% 8.
8 Vaughn, B. E., Colvin, T. N., Azria, M. R., Caya, L., & Krzysik, L. (2001). Dyadic analyses of friendship in a sample of
preschool‐age children attending Head Start: Correspondence between measures and implications for social competence.
Child development, 72(3), 862-878.
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3. Schema di codifica per la valutazione dei conflitti tra

pari
Il conflitto non è necessariamente aggressivo ma è un’occasione di crescita per il piccolo
che impara ad adottare il punto di vista dell’altro, mettendo da parte la sua prospettiva
egocentrico. Per la sua risoluzione il bambino deve dimostrare di essere socialmente competente,
mantenendo relazioni positive nel raggiungimento dei suoi obiettivi personali.
Un episodio conflittuale è caratterizzato da tre turni di interazione:
• Il bambino A fa qualcosa;
• Il bambino B si oppone;
• Il bambino A agisce in linea con il suo primo comportamento.
D’Odorico e Cassibba definiscono i tre momenti fondamentali del conflitto: l’origine, lo
svolgimento e la conclusione. 9
9 Cassibba, R., & D’Odorico, L. (2001). Osservare per educare. Roma: Carocci.
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Durante l’osservazione, gli episodi conflittuali si codificano tramite la strategia di rilevazione
per eventi. Ciò vuol dire che per ogni episodio viene codificata l’origine, lo svolgimento e la
conclusione. Risulta, inoltre, utile appuntare accanto all’episodio il nome dei bambini coinvolti per
acquisire dati più dettagliati e completi dell’evento, ad esempio quali sono i bambini che entrano
in conflitto più frequentemente degli altri.
Lo schema in questione è applicabile alla raccolta di informazioni sia relative a singoli
individui, a diadi o a gruppi. Qualsiasi momento della giornata può essere adeguato alla
rilevazione della presenza di diverbi. Tuttavia, questi possono non verificarsi anche per diverso
tempo. Se il gruppo classe non è oggetto di interesse dell’osservatore può concentrarsi su un
gruppo composto da meno bambini e strutturare la situazione per stimolare l’esplicarsi di un
episodio conflittuale.
Nel foglio di codifica è possibile scegliere tra le sottocategorie di “Origine del conflitto”
quella che meglio rappresenta l’episodio conflittuale insorto. Viene quindi segnato il nome dei
bambini coinvolti. Nella stessa colonna, si pone poi una “X” nelle sottocategorie che descrivono
svolgimento e conclusione dell’episodio.
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Tra gli indici calcolabili riscontriamo:
• Frequenza assoluta di comparsa del comportamento, che coincide con la somma del
numero di volte in cui il conflitto si è verificato.
• Frequenza proporzionale rispetto al tempo di osservazione, che si calcola per confrontare
osservazioni di diversa durata.
• Percentuale di comparsa di una specifica categoria, calcolabile dividendo la frequenza
assoluta del comportamento target per il numero di episodi conflittuali complessivi, per 100.
Tale schema di codifica sembra fornire dati affidabili soprattutto se gli osservatori sono sottoposti
precedentemente ad un breve training 10.
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Filippo Petruccelli - Strumenti basati sulla tecnica Q-sort per la valutazione della
competenza sociale
1. Dyadic Relationship Q-set (DRQ)
Il Dyadic Relationship Q-set (DRQ) di Park e Waters è uno degli strumenti basati sulla tecnica
del Q-sort. Questo è stato ideato con la finalità di indagare l’interazione di bambini, guardando
alla diade piuttosto che al singolo 1. Lo strumento è stato spesso utilizzato per valutare le relazioni
amicali, data la sua capacità di cogliere la qualità degli scambi interpersonali 2.
Per la sua costruzione gli autori hanno osservato svariate coppie di bambini in situazioni di
gioco libero da cui sono stati formulati 81 item. Questi sono stati poi raggruppati in macro-
categorie riguardanti caratteristiche differenti delle relazioni che intercorrono tra i bambini. In
particolare, le dimensioni considerate attengono a:
• L’orientamento sociale positivo in cui gli item indagano in questo caso il tipo di affetto che
caratterizza l’interazione e i comportamenti prosociali;
• La coesione in cui rientrano gli item che valutano vicinanza fisica e coordinazione dei
movimenti degli attori che interagiscono;
• L’armonia che include gli item circa la presenza di un eventuale conflitto, individuandone
la tipologia e le strategie di risoluzione adottate dai bambini coinvolti;
• Il controllo in cui gli item valutano l’aggressività e le strategie per impossessarsi dei giochi;
• La responsività include gli item che indagano se ai segnali dell’altro vi è risposta o se questi
vengono ignorati;
• L’apertura di sé in cui viene indagato lo scambio di informazioni personali tra gli attori;
• Il tempo di gioco che comprende gli item che indagano il livello di attivazione dei piccoli
durante le attività di gioco;
• Il gioco coordinato in cui gli item guardano a quanto i bambini, impegnati in un’attività di
gioco, interagiscono e si coordinano tra loro.
1 Park, K. A., & Waters, E. (1989). Security of attachment and preschool friendships. Child development, 1076-1081.
2 D'Odorico, L., Cassibba, R., & Carli, L. (2003). Il Dyadic Relationships Q-sort<. uno strumento osservativo per la valutazione
delle relazioni di amicizia in età prescolare.
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competenza sociale
Successivamente, gli autori hanno calcolato il coefficiente di correlazione degli item che
appartenevano alla stessa sottoscala. Inoltre, grazie all’alpha di Cronbach è stato possibile
misurare la consistenza interna di ognuna delle sotto scale.
Quindi, sono stati eliminati gli item che non presentavano una correlazione significativa con
gli altri e, gli item che collocati apriori nella sottodimensione sbagliata, sono stati assegnati alla
sotto scala giusta.
Queste procedure hanno permesso di ottenere un’affidabilità interna soddisfacente.
Youngblade, Park e Belsky hanno poi ridotto gli item da 81 a 55, accorpando la sotto scala
“tempo di gioco” con quella di “gioco coordinato” con la finalità di ottenere una maggiore
affidabilità interna delle sottodimensioni. 3
Nell’osservazione delle diadi, Park e Waters consigliano di creare una situazione
leggermente strutturata con la finalità di aumentare la probabilità che i comportamenti oggetto di
interesse si manifestino. La diade, impegnata in un’attività di gioco, dovrebbe essere immessa in
una situazione che determini la manifestazione di diverse tipologie di scambi interattivi 4.
L’osservatore, che sia esterno o un insegnante addestrato, può presenziare all’interno della
stanza, tuttavia è richiesto il suo intervento solo nel caso in cui i bambini corrano il rischio di farsi del
male.
È auspicabile l’utilizzo di apparecchi elettronici per la videoregistrazione di quanto
osservato in modo da poter rivedere il filmato più di una volta prima della codifica di quanto
rilevato e della fase di ordinamento dello strumento. In genere è opportuno ordinare il DRQ dopo
due sessioni di osservazione di almeno 30 minuti, preferibilmente in giornate differenti, in modo da
favorire una maggiore rappresentatività del fenomeno comportamentale rilevato.
3 Youngblade, L. M., Park, K. A., & Belsky, J. (1993). Measurement of young children's close friendship: A comparison of two
independent assessment systems and their associations with attachment security. International Journal of Behavioral
Development, 16(4), 563-587.
4 Park, K. A., & Waters, E. (1989). Security of attachment and preschool friendships. Child development, 1076-1081.
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competenza sociale
Dopo il periodo di osservazione, il ricercatore dovrà ordinare i cartoncini in base alla
distribuzione forzata: lo strumento suddivide gli item in 7 gruppi in base a quanto i comportamenti
osservati si avvicinano a quelli descritti nei cartoncini.
La distribuzione unimodale degli item prevede che:
• Nel gruppo 7 siano raggruppati gli item molto simili – 5 cartoncini;
• Il gruppo 6 contenga gli item simili – 7 cartoncini;
• Il gruppo 5 includa gli item più simili che diversi – 9 cartoncini;
• Il gruppo 4 racchiuda gli item né simili né diversi – 13 cartoncini;
• Nel gruppo 3 siano inseriti gli item più diversi che simili – 9 cartoncini;
• Nel gruppo 2 rientrino gli item diversi – 7 cartoncini;
• Nel gruppo 1 gli item siano molto diversi – 5 cartoncini.
Per ogni diade osservata viene stilato un profilo dei punteggi dato dai valori assegnati ad
ogni item corrispondenti al numero del gruppo in cui il cartoncino è inserito.
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competenza sociale
Esempio di foglio di codifica di un Q-set con distribuzione uniforme (Elia, L., Cassibba, R. 2009)
Il profilo ottenuto dovrà essere quindi confrontato con il profilo criterio italiano del DRQ:
tramite l’analisi della correlazione verrà descritta la qualità dell’interazione osservata 5.
Con la finalità di adattare il DRQ al contesto italiano, D’Odorico, Cassibba e Carli hanno
chiesto a 14 giudici esperti nell’ambito dello sviluppo infantile di ordinare gli item dello strumento in
modo tale da illustrare i comportamenti tipici di una diade di amici di età compresa tra i 3 e i 5
anni. Nonostante la versione di Park e Waters viene applicata ai bambini dai 3 ai 10 anni, in quella
italiana si è preferito ridurre la fascia di età, in quanto il significato attribuito all’amicizia varia
sensibilmente nel periodo di vita qui considerato.
Di seguito verrà riportato il criterio italiano del Dyadic Relationship Q-sort di D’Odorico,
Cassibba e Carli.
5 D'Odorico, L., Cassibba, R., & Carli, L. (2003). Il Dyadic Relationships Q-sort. uno strumento osservativo per la valutazione
delle relazioni di amicizia in età prescolare.
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competenza sociale
Elia, L., Cassibba, R. 2009.
Youngblade, Park e Belsky individuano una forte correlazione tra le sette dimensioni. Tramite
l’analisi fattoriale degli item gli autori hanno ridotto le sette dimensioni e a due fattori: l’interazione
positiva e l’interazione coordinata.
Nell’interazione positiva sono compresi le sotto scale di orientamento sociale positivo,
armonia, controllo e responsività. Nel secondo fattore sono compresi gli item che descrivono
situazioni di gioco coordinato e coesione.
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competenza sociale
2. Il California Child Q-set (CCQ)
Il California Child Q-set nasce per opera di Block e Block per indagare una grande varietà
di comportamenti manifestati da bambini di età compresa dai 3 ai 13 anni 6. Lo scopo era quello di
valutare la personalità dei bambini nella fascia di età che va dal periodo prescolare a quello
preadolescenziale. In età prescolare la personalità del bambino è per la gran parte connessa ad
aspetti temperamentali. Diversi studi hanno infatti riscontrato una sovrapposizione tra alcune
dimensioni dello strumento e aspetti del temperamento misurati tramite il Children’s Behavior
Questionnaire (CBQ) di Rothbart 7.
Successivamente Waters e collaboratori hanno riadattato lo strumento per la valutazione
della competenza sociale del bambino. In particolar modo, si sono appellati a 7 giudici esperti
dell’ambito dello sviluppo infantile per ordinare il Q-set in modo da descrivere il profilo criterio del
bambino socialmente competente. Successivamente, per evitare distorsioni dei risultati dovuti alla
variabile “desiderabilità sociale”, hanno chiesto ad un altro gruppo di 7 persone competenti
nell’ambito delle scienze umane, di ordinare il Q-set per stilare il profilo di un bambino in età
prescolare che manifesti comportamenti ritenuti più desiderabili.
Quindi il CCQ prevede due criteri:
• Uno indaga quanto il piccolo osservato sia conforme o meno al “bambino socialmente
competente”;
• Uno viene adottato quando si intende controllare l’effetto della desiderabilità sociale
rispetto alla descrizione prodotta.
6 Block, J., & Block, J. H. (1969). The California Child Q-set. Berkeley. CA: University of California, Berkeley, Institute of Human
Development.
7 Rothbart M.K. (1996). Children’s Behavior Questionnaire: Short Form Version I, unpublished manuscript, University Oregon,
Department of Psychology, Eugene.
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competenza sociale
Secondo alcuni, la durata totale dell’osservazione dovrebbe essere di almeno un’ora per
ogni singolo soggetto e dovrebbe essere suddivisa in due giornate diverse. Secondo altri, la
rilevazione dovrebbe essere effettuata in una classe o in un gruppo in cui i bambini sono osservati
contemporaneamente per una durata totale di almeno 15 ore. In questo modo il ricercatore
avrebbe la possibilità di familiarizzare con ogni singolo membro, raccogliendo un numero
sufficiente di informazioni 8.
Prima di ordinare il Q-set del CCQ è bene prendere confidenza con gli item in modo tale
da potersi concentrare esclusivamente sui comportamenti oggetto di interesse.
Durante il periodo di rilevazione, è auspicabile che l’osservatore prenda nota di quanto
osservato in modo da facilitare il lavoro di ordinamento dei cartoncini. In questo modo può essere
ridotto il rischio di dimenticare qualche aspetto del comportamento oggetto di interesse.
Dopo il periodo di osservazione, i 100 item che compongono il CCQ vengono divisi in 9
gruppi di 11 item ciascuno. Il gruppo centrale fa eccezione: questo infatti contiene 12 item.
L’osservatore procederà secondo tre fasi di ordinamento:
• Per prima cosa egli andrà a dividere gli item in 3 gruppi in base al loro grado di similitudine
con la condotta osservata nel bambino: nel gruppo A verranno inseriti i cartoncini con i
comportamenti simili a quelli osservati nel soggetto; nel gruppo B quelli identificati come né
simili né dissimili, in quando non sono stati rilevati o l’osservatore non è ancora in grado di
valutarli; nel gruppo C verranno inseriti i cartoncini che descrivono i comportamenti diversi.
Il numero di item per ciascun gruppo non viene preso in considerazione in questa fase.
• Successivamente i cartoncini dei gruppi A, B e C sono a loro volta suddivisi in 3 gruppi. Nella
tabella di seguito verrà riportata la distribuzione degli item.
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competenza sociale
Elia, L., Cassibba, R. (2009).
La procedura del trattamento dati è la stessa vista precedentemente e utilizzata per ogni
strumento basato sulla tecnica Q-sort: il profilo dei punteggi di ogni soggetto viene confrontando
col profilo criterio, ottenendo un punteggio di correlazione che è indice della competenza sociale
di chi viene osservato. Inoltre, è consigliabile utilizzare il criterio di desiderabilità sociale per ottenere
risultati più attendibili.
Coppola e Camodeca si sono occupati di costruire un profilo criterio italiano necessario per
tenere conto del contesto culturale e sociale in cui il bambino nasce e cresce 9.
9 Coppola, G., & Camodeca, M. (2010). La metodologia Q-Sort. Valutare la competenza sociale nella scuola dell’infanzia
(pp. 1-165). Carocci Editore spa.
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competenza sociale
3. Preschool Q-set (PQ)
Il Preschool Q-set presentato in questa sede è quello rivisto da Wanda Bronson, nonostante
le origini dello strumento sono da attribuire alla psicologa clinica Diana Baumrind 1011.
Il PQ si compone di 72 item e indaga differenti aspetti comportamentali del bambino
attinenti all’interazione in età prescolare.
Anche in questo caso, un gruppo di esperti dell’ambito della psicologia dello sviluppo sono
stati chiamati a ordinare il Q-set per arrivare ad una descrizione del profilo criterio del bambino
socialmente competente. È stato costruito anche qui un criterio di desiderabilità sociale per
controllarne l’influenza sul punteggio ricavato dall’osservazione.
Come per il CCQ, la durata totale dell’osservazione dovrebbe essere di almeno un’ora per
ogni singolo soggetto e dovrebbe essere suddivisa in due giornate diverse. Differentemente, la
rilevazione potrebbe essere effettuata in una classe o in un gruppo in cui i bambini sono osservati
contemporaneamente per una durata totale di almeno 15 ore, in modo che il ricercatore abbia la
possibilità di familiarizzare con ogni singolo membro.
Dopo il periodo di osservazione, i 72 item vengono ordinati in 9 gruppi, ognuno
comprendente 8 cartoncini. L’osservatore quindi procederà secondo tre fasi di ordinamento
descritte per il CCQ, tranne per il fatto che, nell’ultima fase, il numero di item è equivalente in
ognuno dei gruppi considerati (8).
Anche in questo caso è possibile consultare il lavoro di Coppola e Camodeca in cui si sono
occupati di costruire la versione italiana dello strumento, costruendo i criteri di confronto del Paese
per quanto riguarda la competenza sociale e la desiderabilità sociale 12.
10 Baumrind, D. (1968). Preschool Q-set. Unpublished manuscript, University of California, Berkeley.

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competenza sociale
Sebbene CCQ e PQ siano per certi versi simili, gli item che li compongono vanno ad
indagare aspetti diversi della competenza sociale.
Il primo si occupa prevalentemente degli aspetti dello sviluppo della personalità del
piccolo. Il secondo indaga le modalità di interazione tra coetanei all’interno del contesto
scolastico 13.
12 Coppola, G., & Camodeca, M. (2010). La metodologia Q-Sort. Valutare la competenza sociale nella scuola dell’infanzia
(pp. 1-165). Carocci Editore spa
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Filippo Petruccelli - L’intelligenza emotiva
1. Origine del costrutto di intelligenza emotiva
Se per molto tempo all’interno della letteratura il pensiero e l’emozione venivano poste in
antitesi, tanto da considerare quest’ultima come un intralcio al pensiero razionale, con Gardner le
emozioni vengono riconosciute come espressioni di intelligenza. All’interno della sua teoria delle
intelligenze multiple, l’autore riconosce un’intelligenza intrapersonale ed una interpersonale: la
prima si riferisce alla capacità di riconoscere, rappresentare e utilizzare i propri sentimenti per
comprendere e guidare il comportamento; la seconda attiene alla capacità di comprendere i
sentimenti dell’altro e di agire di conseguenza 12.
Salovey e Mayer introducono il concetto di intelligenza emotiva nei primi anni 90 riferendosi
a «un tipo di intelligenza sociale che prevede l’abilità di monitorare le emozioni proprie e altrui, di
discriminarle e di usare queste informazioni per guidare il pensiero e le azioni». In altre parole,
l’intelligenza emotiva implica la conoscenza emozionale; la capacità di percepire, valutare ed
esprimere le emozioni in modo accurato ed adattivo; la capacità di facilitare l’attività cognitiva e
l’adattamento tramite l’utilizzo dei sentimenti; la capacità di gestione delle emozioni all’interno di
sé e nel rapporto con gli altri 34.
Il costrutto di intelligenza emotiva acquisisce popolarità grazie alla pubblicazione del 1995
di Goleman, Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ 5. La sua celebrità deriva dalla
costatazione che, a parità di talento, doti e intelligenza, alcune persone raggiungono il successo
ed altre no.
1 Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligence (10th anniversary ed.). New York: Basic Books.
2 Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.
3 Mayer, J. D., & Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence. Intelligence, 17, 433-442.
4 Salovey, P., & Mayer, J. D. (1989-90). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9, 185-211.
5 Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York: Bantam.
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I “più talentuosi” non sempre raggiungono il successo, sono felici e in salute, a discapito di
quanto si pensi solitamente. L’intelligenza emotiva sembra infatti che abbia un ruolo significativo,
insieme ad altri fattori, nel raggiungimento di una vita di successo 6.
Salovey e Mayer nei modelli più recenti definiscono l’intelligenza emotiva come una serie di
abilità cognitive deputate all’elaborazione delle informazioni emotivo-affettive a livello intra ed
interpersonale. Tali abilità sono suddivise in quattro ambiti organizzati gerarchicamente:
• I primi due sono considerati le componenti esperienziali dell’intelligenza emotiva:
o La percezione accurata, la valutazione e l’espressione delle emozioni;
o L’utilizzo delle emozioni come facilitatori del pensiero;
• Gli altri due ambiti sono componenti strategiche dell’intelligenza emotiva:
o La comprensione delle emozioni, dei loro nessi causali, la loro trasformazione;
o La regolazione e gestione delle emozioni a favore della crescita emotiva ed
intellettiva 78.
In questo senso, l’intelligenza emotiva può essere vista come un’abilità cognitiva o come
una componente che interagisce con le funzioni cognitive di base 9.
6 Richburg, M., & Fletcher, T. (2002). Emotional intelligence: Directing a child's emotional education. Child Study Journal,
32(1), 31-38.
7 Mayer, J.D., Salovey, P., Caruso D. (2002a). Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) Item Booklet.
Toronto, Ontario, Canada: MultiHealth System.
8 Mayer, J.D., Salovey, P., Caruso D. (2002b). Mayer- Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) User’s Manual.
Toronto, Ontario, Canada: Multi-Health System.
9 De Caro, T., & D'Amico, A. (2008). L'intelligenza emotiva: rassegna dei principali modelli teorici, degli strumenti di
valutazione e dei primi risultati di ricerca. Giornale italiano di psicologia, 35(4), 857-884.
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2. Intelligenza emotiva e competenza emotiva
Diversi autori hanno usato il termine di abilità emotiva in modo intercambiabile con quello
di competenza. Quando si parla di competenza, secondo il senso comune, ci si riferisce al
possesso di alcuni requisiti, come qualità, abilità apprese, conoscenze e capacità
comportamentali, che permettono di svolgere una mansione in modo adeguato. Le definizioni di
abilità e competenza sono costantemente oggetto di dibattito all’interno nella letteratura
scientifica così come anche nei modelli che si occupano di sistematizzare il costrutto
dell’intelligenza emotiva. La scelta di un termine piuttosto che dell’altro spesso non viene
giustificata dai diversi autori e le differenti accezioni assunte dai due termini nelle differenti lingue
rendono il tutto ancora più complesso.
Nel suo primo modello Goleman abbraccia la definizione di competenza emotiva descritta
come la capacità di riconoscere, capire ed utilizzare le emozioni proprie e altrui per eseguire una
performance efficace. In questo senso, il costrutto ha assunto un’importanza significativa
nell’ambito lavorativo 1011. In una versione più recente, all’interno del modello, l’autore definisce
quelle che sono le competenze che caratterizzano l’individuo emotivamente intelligente:
• L’autoconsapevolezza delle proprie emozioni e il loro utilizzo nel decision making;
• L’autocontrollo, riferito al grado di gestione delle emozioni e alla capacità di adattarsi a
diverse situazioni di vita;
• La capacità di gestire le relazioni sociali.
10 Boyatzis, R. E., Goleman, D., & Rhee, K. (2000). Clustering competence in emotional intelligence: Insights from the
Emotional Competence Inventory (ECI). Handbook of emotional intelligence, 99(6), 343-362.
11 Goleman, D., Boyatzis R.E., Mckee A. (2002). Primal leadership: Realizing the power of emotional intelligence. Boston, MA:
Harvard Business School Press
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Mayer, Salovey e Caruso hanno tentato di sistematizzare i vari modelli teorici che si sono
occupati di intelligenza emotiva, distinguendo i modelli misti, o mixed models, e i modelli
dell’abilità, o ability models.
• I mixed models sono tutti quei modelli che guardano all’intelligenza emotiva come un mix
di tendenze comportamentali, motivazionali ed affettive che sono considerate
relativamente stabili e non per forza riconducibili all’intelligenza;
• Secondo gli ability models, l’intelligenza emotiva sarebbe costituita esclusivamente da
variabili cognitive ed abilità mentali, escludendo ulteriori elementi riguardanti le differenze
interindividuali.
Un ulteriore tentativo è stato compiuto da Petrides e Furhnam. Gli autori hanno distinto i
modelli in base a chi parlava di intelligenza emotiva come tratto, come abilità o come
elaborazione di informazioni 121314.
Nonostante fino ad oggi non si sia pervenuti ad un quadro definito, coerente e condiviso
del costrutto, sembra essere accertato il valore predittivo che tale dimensione possiede nei diversi
ambiti di vita in cui l’individuo è inserito 15.
La ricerca successiva dovrà mirare al raggiungimento di una maggiore chiarezza di quelle
che sono le teorie di riferimento ma anche di una maggiore definizione di quale sia il valore dei
diversi aspetti che costituiscono l’intelligenza emotiva nei diversi contesti di vita.
12
Petrides K.V., Furhnam A. (2000a). On the dimensional structure of emotional intelligence. Personality and
Individual Differences, 29, 313-320.
13
Petrides K.V., Furhnam A. (2001). Trait emotional intelligence. Psychometric investigation with reference to
established trait taxonomies. European Journal of Personality, 15, 425-448.
14
Petrides K.V., Furhnam A. (2003). Trait emotional intelligence: Behavioral validation in two studies of emotion
recognition and reactivity to mood induction. European Journal of Personality, 17, 39-57.
15
De Caro, T., & D'Amico, A. (2008). L'intelligenza emotiva: rassegna dei principali modelli teorici, degli strumenti di
6 di 12
3. I cinque domini dell’intelligenza emotiva
Richburg e Fletcher hanno individuato cinque domini che definiscono il concetto di
intelligenza emotiva: la conoscenza delle proprie emozioni, la gestione delle emozioni, il motivare
sé stessi, il riconoscimento delle emozioni negli altri e la gestione delle relazioni.
Il riconoscimento delle proprie emozioni sta alla base dell’intelligenza emotiva. La capacità
di identificarle e monitorarle aumenta l’autoconsapevolezza individuale e la capacità di
controllare la propria vita, comprendendo i propri sentimenti riguardo i pensieri, le decisioni e il
comportamento. In questo senso, gli individui emotivamente intelligenti sono in grado di effettuare
delle scelte per sé stessi che siano consapevoli.
Lo sviluppo dell’intelligenza emotiva ha quindi inizio nel momento in cui il bambino
acquisisce consapevolezza di sé stesso.
Esistono due modalità tramite cui è possibile indagare l’autoconsapevolezza nei bambini. In
primo luogo, è possibile osservare il piccolo nel suo ambiente naturale, focalizzandosi sulle sue
reazioni a diversi tipi di stimoli. Nel momento in cui si rileva che il bambino sta esperendo una
qualsiasi emozione, questo viene incoraggiato ad identificarla. Un secondo modo possibile è
quello di manipolare l’ambiente per creare situazioni in cui il fenomeno può essere osservato.
Uno dei bisogni fondamentali del bambino, secondo Shapiro, è quello di riuscire a
verbalizzare le proprie emozioni: la capacità di riconoscere e comunicare le proprie emozioni è
fondamentale perché venga raggiunto un buon grado di controllo emotivo 16. Alla base di ciò vi è
l’abilità di guardare alle proprie emozioni, sentimenti e comportamenti in modo introspettivo.
16 Shapiro, L. E. (1998). How to raise a child with a high EQ: A parent's guide to emotional intelligence, New York: Harper
Collins.
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La gestione delle proprie emozioni in maniera appropriata, secondo Goleman, rappresenta
la capacità di mantenere un certo grado di stabilità di fronte agli alti e bassi della vita 17. Tale
abilità influisce significativamente sul benessere e sulla stabilità emotiva 18. Il controllo emotivo è,
dopo l’autoconsapevolezza, il passo successivo verso l’intelligenza emotiva. La gestione delle
emozioni è da distinguere dalla soppressione delle stesse: infatti, controllarle significa cercare di
contenerle perché non diventino troppo estreme, sfociando nella patologia. All’interno di un
contesto di ricerca non è possibile controllare il tipo di emozione, ma si può valutare il grado in cui
queste influiscano sul comportamento. Anche in questo caso è possibile osservare e/o manipolare
la variabile “gestione emotiva”, ad esempio creando una condizione di frustrazione.
Un ulteriore dominio che va a costituire l’intelligenza emotiva è la motivazione. Questa può
essere descritta come il grado in cui un individuo agisce sulla base di un’idea, di un pensiero o di
un obiettivo 19. In questo caso, il focus attentivo è sui risultati a cui mira il comportamento piuttosto
che al comportamento stesso 20. Di contro, la pianificazione e la messa in atto di un pensiero o di
un’idea correla con il significato per cui l’individuo è motivato a compiere l’azione. Alcuni fattori
modulano il grado di motivazione individuale, come ad esempio: il desiderio, la gratificazione,
l’affetto, il risultato, i benefici e i sacrifici 21. Lane sostiene che la motivazione rifletta la capacità di
indurre un affetto positivo per aumentare la possibilità di raggiungere i propri obiettivi 22.
32(1), 31-38.
32(1), 31-38.
20 Zirkel, S. (2000). Social intelligence: The development and maintenance or purposive behavior. In R. Bar-On & J. D. A.
Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence: Theory, development, assessment, and application at home, school,
and in the workplace (p. 5). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
32(1), 31-38.
22 Lane, R. D. (2000). Levels of emotional awareness. In R. Bar-On & J. D. A. Parker, (Eds.), The handbook of emotional
intelligence: Theory, development, assessment, and application at home, school, and in the workplace (p. 172). San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
8 di 12
Goleman associa la motivazione con il flow, che può essere inteso come uno stato in cui le
emozioni esperite sono positive e il soggetto prova sentimenti di armonia gioia ed euforia. Ciò
induce al successo in quanto l’individuo mette in atto comportamenti per il piacere di farlo.
Il grado di motivazione correla positivamente con la partecipazione scolastica in assenza di
costrizioni da parte di insegnanti o parenti: i discenti si rendono conto dell’importanza
dell’educazione in quanto comprendono che l’acquisizione di conoscenze favorirà il
raggiungimento del successo in futuro. Inoltre, i bambini motivati rispetto a quelli non motivati, sono
maggiormente in grado di portare a termine i progetti iniziati, di trovare nuovi modi creativi per
raggiungere i propri traguardi e di ritardare la gratificazione per il raggiungimento degli scopi
ambiti. Ancora, i bambini motivati si aspettano di avere successo e si prefiggono obiettivi più
elevati; di contro, i bambini poco motivati hanno basse aspettative e si impegnano meno per il
raggiungimento delle proprie mete 23. Nel marshmallow test, o test della gratificazione differita, il
bambino riceve un biscotto: per superare il test deve resistere 10 o 15 minuti senza mangiarlo per
riceverne un secondo. I bambini che sono in grado di ritardare la gratificazione sono
maggiormente competenti a livello sociale, assertivi, affidabili e sono più intraprendenti, capaci di
fronteggiare lo stress e le frustrazioni, e di affrontare le sfide 24.
Un’ulteriore componente fondamentale perché un individuo sia emotivamente intelligente
è la capacità di riconoscere le emozioni degli altri. Questa rappresenta una delle social skills
fondamentali e comporta l’aumento dell’empatia e, di conseguenza, della competenza sociale.
Secondo Gardner, perché si parli di intelligenza emotiva è fondamentale che l’individuo sia in
grado di identificare e discriminare lo stato d’animo dell’altro 25.
23 Shapiro, L. E. (1998). How to raise a child with a high EQ: A parent's guide to emotional intelligence, New York: Harper
Collins.
32(1), 31-38.
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I bambini dimostrano di possedere abilità empatiche quando, ad esempio, piangono
quando sentono un altro bambino piangere, quando condividono il cibo o quando consolano un
amico.
Per valutare l’empatia è possibile discutere con il bambino circa situazioni di vita reale per
poi osservare le reazioni ed ascoltare le sue risposte.
Il livello di autoconsapevolezza e di competenza emotiva si riflette nel grado in cui gli
individui sono capaci di creare e mantenere relazioni sociali, le quali si distinguono in base al grado
di intimità raggiunto tra i partner. Maggiore è l’esposizione a situazioni sociali, maggiore sarà la
probabilità di instaurare relazioni positive: sperimentandosi all’interno delle relazioni gli individui
riescono ad assumere più punti di vista e acquisiscono nuove abilità di socializzazione,
raggiungendo un equilibrio nello scambio di espressioni emotive. La creazione di relazioni
reciproche prevede che lo scambio di emozioni e interazioni sia mutuale (ibidem). Hendrick e
Hendrick sostengono che le persone esperiscono una miriade di emozione nello scambio con
l’altro che posso essere riassunte nel grado in cui siamo attratti o meno da determinate persone 26.
26 Hendrick, S., & Hendrick, C. (1992). Liking, loving and relating (2nd ed). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
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Filippo Petruccelli - Strumenti per la valutazione dell’intelligenza emotiva
1. Intelligenza emotiva, variabili demografiche e

benessere
Numerose evidenze supportano l’idea per cui l’intelligenza emotiva è un predittore
significativo di un corretto funzionamento dell’individuo a livello sociale e personale: è stata
riscontrata, ad esempio, una correlazione negativa tra intelligenza emotiva e comportamenti
disadattivi, come condotte aggressive e violente e comportamenti a rischio – uso di droghe e
guida spericolata. Inoltre, sembra che gli individui “emotivamente più intelligenti” manifestino
condotte maggiormente adattive, intrattengano relazioni sociali qualitativamente migliori,
presentino con più frequenza comportamenti prosociali e ottengano un maggior numero di
successi in ambito accademico. Inoltre, gli stessi sembrano essere più soddisfatti nella vita, sono
maggiormente in grado rispetto agli altri di adottare delle strategie di coping funzionali,
presentano una migliore salute mentale e sono maggiormente in grado di regolare le emozioni,
ponendo un freno a quelle negative e implementando quelle positive 1.
Da quanto emerso da indagini empiriche, sembra che l’intelligenza emotiva vari in base
all’età: alcuni autori hanno infatti riscontrato livelli maggiori di intelligenza emotiva negli adulti
rispetto ai più giovani, così come i punteggi degli adolescenti risultano superiori rispetto a quelli
riscontrati in gruppi di bambini 2.
Inoltre, le indagini svolte sul tema delle emozioni hanno rivelato che le donne presentano
punteggi più elevati in alcune delle componenti proprie dell’intelligenza emotiva come ad
esempio il comportamento prosociale, l’altruismo, l’empatia, la capacità di riconoscere e
discriminare le emozioni proprie e altrui (ibidem).
1 Palomera, R., Fernández-Berrocal, P., & Brackett, M. A. (2008). Emotional intelligence as a basic competency in pre-service
teacher training: Some evidence.
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Ancora, il grado di intelligenza emotiva sembra essere un buon predittore della qualità di
vita e del benessere psicologico, relazionale e sociale dell’individuo. Sono state evidenziate delle
correlazioni positive tra trait EI e il benessere psicologico, la soddisfazione di vita e l’ampiezza della
rete sociale degli individui. Inoltre, alcuni studi hanno messo in luce una correlazione negativa tra
trait EI e alcuni esiti negativi quali depressione, burnout, senso di solitudine, sintomi somatici, stress,
abuso di alcolici (ibidem).
Sembra altresì che l’ability EI sia positivamente correlata con una buona qualità di relazioni
sociali e negativamente correlata con ansia, depressione e relazioni conflittuali. Infine, alcuni autori
hanno riscontrato che, in particolare nelle relazioni amorose, se entrambi i partner presentano bassi
livelli di EI – rilevati con il MSCEIT – tendono a valutare negativamente la loro relazione; di contro,
confrontando coppie in cui uno dei due o entrambi i partner presentano alti punteggi di
intelligenza emotiva, la valutazione della qualità della propria relazione non sembra variare
significativamente (ibidem).
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2. Intelligenza emotiva all’interno del contesto

educativo
La capacità dell’individuo di saper gestire la propria emotività influenza i processi di
apprendimento, il benessere fisico e mentale, la qualità delle relazioni e la performance, sia in
ambito accademico che lavorativo 3.
I bambini che manifestano alti livelli di intelligenza emotiva sono considerati meglio dai
compagni e dagli insegnati. Inoltre, sembra che riescano ad affrontare con minori difficoltà il
passaggio dalla scuola primaria a quella secondaria, con migliori risultati. Gli stessi bambini
partecipano più assiduamente a scuola e sembrano essere più inseriti rispetto ai loro compagni
con un livello di intelligenza emotiva più basso 45.
Di contro, studenti con difficoltà di apprendimento presentano, rispetto ai coetanei,
punteggi significativamente più bassi nella scala di Gestione dello stress e Adattabilità del EQ-i.
Il numero ristretto di studi condotti sulla relazione tra ability EI e successo scolastico risulta
essere esiguo. Tuttavia, studi che hanno utilizzato il MSCEIT riportano una correlazione tra alcune
sotto scale del test che attengono comprensione e gestione delle emozioni e il successo
scolastico.
Più recentemente l’attenzione si è focalizzata sulla relazione tra intelligenza emotiva e
benessere personale degli insegnanti. Il lavoro degli insegnanti non è affatto facile in quanto
richiede la regolazione delle emozioni non solo dell’insegnante stesso ma anche di tutti coloro che
sono coinvolti: gli studenti, i colleghi, i genitori. Sappiamo che le emozioni possono favorire una
maggiore capacità creativa e implementare le abilità nel gestire le situazioni di difficoltà.
3 Brackett, M. A., & Caruso, D. R. (2007). Emotionally literacy for educators. Cary, NC: SEL media.
4 Qualter, P., Whiteley, H. E., Hutchinson, J. M., & Pope, D. J. (2007). Supporting the development of emotional intelligence
competencies to ease the transition from primary to high school. Educational psychology in practice, 23(1), 79-95.
5 Petrides, K. V., Sangareau, Y., Furnham, A., & Frederickson, N. (2006). Trait emotional intelligence and children's peer
relations at school. Social Development, 15(3), 537-547.
5 di 14
In particolar modo, gli insegnanti che esperiscono emozioni positive presentano un
maggiore grado di benessere e favoriscono un migliore adattamento degli allievi. Tutto ciò facilita
la costruzione di un clima ideale per l’apprendimento 6.
La difficoltà degli insegnanti di gestire le emozioni sembra essere correlata ai livelli percepiti
di depersonalizzazione e disagio emotivo: alcuni studi hanno infatti dimostrato che il livello di
intelligenza emotiva degli insegnanti possa predire il rischio di burnout. Inoltre, è stata riscontrata
una correlazione positiva tra alti livelli di intelligenza emotiva e l’utilizzo di strategie adattive per il
fronteggiamento degli stress all’interno del contesto scolastico. Anche il livello di soddisfazione
lavorativa degli insegnanti sembra migliorare in tali condizioni. L’influenza dell’intelligenza emotiva
sul benessere lavorativo e sulla soddisfazione professionale pare che sia mediata dal fatto che gli
insegnanti con livelli più alti di intelligenza emotiva esperiscono un maggior numero di emozioni
positive 7.
Il burnout ha ripercussioni negative sul benessere dell’insegnante stesso come anche sui
processi di apprendimento: la qualità dell’insegnamento sembra risentirne negativamente così
come le performance degli allievi e le relazioni studente-insegnante. Risulta quindi fondamentale
che gli insegnanti siano in grado di riconoscere e regolare le proprie emozioni per il
raggiungimento degli obiettivi di apprendimento e per la costruzione di relazioni sociali positive 8.
Le competenze emotive sono considerate competenze base che sono applicabili
all’interno di tutti i contesti socioeducativi e che permettono di superare gli ostacoli e raggiungere
gli obiettivi, favorendo il buon funzionamento dell’individuo. Ciò risulta vero per gli insegnanti e per
gli allievi, ma anche e soprattutto per quei bambini che presentano bisogni educativi speciali o
che, venendo da altre culture, devono essere integrati nel nuovo contesto (ibidem).
6 Sutton, R. E., & Wheatley, K. F. (2003). Teachers' emotions and teaching: A review of the literature and directions for future
research. Educational psychology review, 15(4), 327-358.
7 Brackett, M. A., Palomera, R., Mojsa‐Kaja, J., Reyes, M. R., & Salovey, P. (2010). Emotion‐regulation ability, burnout, and job
satisfaction among British secondary‐school teachers. Psychology in the Schools, 47(4), 406-417.
8 Palomera, R., Fernández-Berrocal, P., & Brackett, M. A. (2008). Emotional intelligence as a basic competency in pre-service
teacher training: Some evidence
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In base a quanto detto, risulta quindi fondamentale includere nel processo di formazione
degli insegnanti anche training che riguardano le competenze emotive: questi devono essere
forniti di strumenti in grado di favorire un clima sereno di apprendimento e collaborazione, che sia
in grado di promuovere la maturazione emotiva degli studenti.
7 di 14
3. Misurare l’intelligenza emotiva
Una definizione comune e condivisa di intelligenza emotiva non è ancora stata raggiunta.
Per questa ragione, la misurazione del costrutto risulta piuttosto problematica e perlopiù legata ai
diversi modelli teorici che hanno tentato di fare chiarezza sul tema.
In questa sede andremo a distinguere gli strumenti per la valutazione adottati da approcci
teorici che considerano l’intelligenza emotiva come un insieme di tratti disposizionali (trait
emotional intelligence o trait EI) da quelli adottati da autori che guardano al costrutto come un
complesso di abilità cognitivo-motivazionali (ability emotional intelligence o ability EI) 91011.
Per quanto riguarda la trait EI gli strumenti utilizzati per la valutazione del costrutto sono di
tipo soggettivo, ad esempio il self-report, o scale di auto ed etero-valutazione; i modelli teorici
ability EI utilizzano, di contro, strumenti più oggettivi, andando a valutare la performance emotiva.
Tra gli strumenti di misurazione della trait EI possiamo riscontrare:
• L’Emotional Quotient Inventory (EQ-i) sviluppato da Bar-On 1213. Lo strumento è composto da
133 item ognuno dei quali presenta alternative di risposta su scala a 5 livelli. È
somministrabile dai 17 anni in poi e permette la misurazione del quoziente emotivo globale
del soggetto. Inoltre, l’EQ-i permette di calcolare i punteggi di cinque sottoscale:
Intrapersonale, Interpersonale, Stress Management; Adattabilità; Umore Generale.
9 Petrides K.V., Furhnam A. (2000a). On the dimensional structure of emotional intelligence. Personality and Individual
Differences, 29, 313-320.
10 Petrides K.V., Furhnam A. (2001). Trait emotional intelligence. Psychometric investigation with reference to established trait
taxonomies. European Journal of Personality, 15, 425-448.
11 Petrides K.V., Furhnam A. (2003). Trait emotional intelligence: Behavioral validation in two studies of emotion recognition
and reactivity to mood induction. European Journal of Personality, 17, 39-57.
12 Bar-On, R. (1997). The emotional quotient inventory (EQ-i): A test of emotional intelligence. multi-health systems. Inc.,
Toronto.
13 Bar-On, R. (1997). EQ-i BarOn emotional quotient inventory: A measure of emotional intelligence: Technical manual. Multi-
Health Systems.
8 di 14
Lo strumento è stato adattato in trenta lingue e somministrato in diversi Paesi del mondo,
tuttavia non è ancora disponibile una versione in italiano. La consistenza interna del test è
stata calcolata con l’alpha di Cronbach che ha un valore di .93. La struttura fattoriale
tuttavia non sembra convergere con un modello a cinque fattori, ma le misurazioni
sembrano rilevare un unico fattore generale. Inoltre, Bar-On, tramite una serie di studi, ha
riscontrato che l’EQ-i sembra presentare correlazioni minime se non nulle con strumenti
deputati all’indagine dell’intelligenza così come viene classicamente intesa (WAISS e
Matrici Progressive di Raven). Inoltre, alcuni autori hanno rilevato la presenza di correlazioni
significative tra l’EQ-i e misure di personalità basate sul modello dei Big Five 14.
L’Emotional Quotient Inventory – Youth Version (EQ-iYV) è la versione corrispondente del
EQ-i ideata per misurare il quoziente emotivo di soggetti di età dai 7 ai 18 anni 1516.
• L’Emotional Competence Inventori (ECI) ideato da Sala si compone di 63 item su scala
Likert a sette livelli 17. È un questionario multi-source in quanto la valutazione della
competenza emotiva viene effettuata sia da colui il quale viene valutato sia da persone
facenti parte della sua vita: familiari, amici, colleghi, docenti ecc. Perciò la valutazione
avviene non solo in base a come il soggetto si percepisce ma anche in base a come
viene percepito dagli altri. L’utilizzo dell’analisi fattoriale sullo strumento ha permesso di
individuare due grandi dimensioni in cui ricadono maggiormente i punteggi: il working with
other e il lead others.
15 Bar-On, R., & Parker, J. (2000). The Bar-On Emotional Quotient Inventory: youth version (EQ-i: YV) Technical Manual.
Canada: Multi-Health Systems.
16 The Bar-On Emotional Quotient Inventory: Youth Version (EQ-i:YV). Technical Manual. Toronto, Canada: Multi-Health
Systems Inc.
17 Sala, F. (2002). Emotional competence inventory: Technical manual. Philadelphia, PA: McClelland Center For Research,
HayGroup.
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Nel primo fattore si guarda alla capacità di utilizzare le emozioni a scopi personali e nel
lavoro con gli altri; il secondo si riferisce all’utilizzo delle emozioni per far sì che gli altri si
adattino ai cambiamenti 18.
La consistenza interna, misurata con l’alpha di Cronbach, risulta essere maggiore di .80,
tranne per la scala dell’Autoconsapevolezza, che presenta un punteggio di .76.
Rispetto alla validità di costrutto, Boyatzis e Sala riportano correlazioni non significative tra le
misure di intelligenza emotiva tramite l’utilizzo dell’ECI e i punteggi di pensiero critico e il
ragionamento analitico rilevati con il Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal (WGCTA – Forma S)
di Watson e Glaser (1994). Inoltre, gli autori riportano correlazioni positive tra i quattro gruppi di
competenze misurate tramite l’ECI (Autoconsapevolezza, Autogestione, Consapevolezza Sociale e
Abilità Sociali) e le misure di Estroversione del NEO-PI-R di Costa e McCrae (1992) 19.
• Il Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIque) di Petrides e Furhnam si compone di 144
item 20. Gli autori propongono quindici scale corrispondenti ai fattori che compongono l’EI:
adattabilità, assertività, empatia, felicità, bassa impulsività, ottimismo, autostima,
automotivazione, competenza sociale, gestione dello stress, espressione delle emozioni,
gestione delle emozioni negli altri, percezione delle emozioni, capacità di regolare le
emozioni, abilità relazionali 21.
Tra le teorie ability EI gli strumenti sono pensati come test di performance.
18 Boyatzis R.E., Sala F. (2004). The Emotional Competence Inventory. In G. Geher (ed.), Measuring emotional intelligence.
New York: Nova Science Publishers, pp. 147-168.
19 Boyatzis R.E., Sala F. (2004). The Emotional Competence Inventory. In G. Geher (ed.), Measuring emotional intelligence.
New York: Nova Science Publishers, pp. 147-168.
20 Petrides, K. V., & Furnham, A. (2003). Trait emotional intelligence: Behavioural validation in two studies of emotion
recognition and reactivity to mood induction. European journal of personality, 17(1), 39-57.
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Mayer, Salovey e Caruso, partendo dal presupposto che l’intelligenza emotiva corrisponda
ad un’abilità cognitiva, sviluppano il Mayer, Salovey & Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT).
Secondo gli autori la misurazione del costrutto tramite autovalutazione non risulta efficace, perciò
utilizzano test di performance che vanno a mobilitare quelle che sono le abilità indicate come
proprie della persona emotivamente intelligente.
Nel loro modello l’EI è definita come una serie di abilità cognitive deputate all’elaborazione
delle informazioni emotivo-effettive proprie della sfera personale e interpersonale. Queste abilità
sono state suddivise dagli autori in quattro ambiti:
• Percezione accurata, valutazione ed espressione delle emozioni;
• Utilizzo delle emozioni come facilitatori del pensiero;
• Comprensione delle emozioni, della loro origine, delle loro trasformazioni;
• Regolazione e gestione delle emozioni a favore della maturazione emotiva e intellettiva 22.
Il test si compone di 141 item divisi in 8 compiti – due per ogni ambito. Dalla
somministrazione si ottengono quattro punteggi: un punteggio totale; uno per ognuno dei quattro
ambiti; due punteggi riguardanti experiential EI e strategic EI, dove il primo indica la percezione e
l’utilizzo delle emozioni e il secondo prevede la comprensione e la gestione delle emozioni.
D’Amico e Curci si sono occupati di validare la versione italiana dello strumento 23.
I punteggi ricavati dalla somministrazione del test sembra si possano considerare come dati
oggettivi in quanto tramite il consensus scoring e l’expert scoring viene valutata la correttezza delle
risposte.
22 Mayer J.D., Salovey P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey, D. Sluyter (eds.), Emotional development and
emotional intelligence: Implications for educators. New York: Basic Books, pp. 3-31.
23 Curci, A., & D'Amico, A. (2010). MSCEIT-Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test. Validazione e taratura italiana.
Giunti OS Organizzazioni Speciali.
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Il consensus scoring valuta come corrette le risposte fornite dalla maggioranza dei soggetti
che compongono il campione normativo; l’expert scoring valuta come corrette le risposte fornite
da studiosi esperti appartenenti all’International Society Research on Emotions (ISRE).
Gli indici di attendibilità del MSCEIT, calcolati tramite il metodo split-half, sembrano
accettabili, ricadendo in un range compreso tra .60 e .89.
Rispetto alla validità discriminante del test, gli studi che hanno confrontato i test basati sul
modello dei Big Five e il MSCEIT hanno riscontrato una correlazione non significativa. Inoltre, le
misure dello strumento sono indipendenti o scarsamente correlate con le misure di intelligenza
cognitiva ottenute con test quali la WAIS e le Matrici di Raven 24.
12 di 14
Filippo Petruccelli - Osservazione e valutazione della competenza socio-emotiva
1. Modelli teorici della competenza socio-emotiva
Non è infrequente che termini come competenza sociale, competenza comunicativa,
intelligenza sociale, siano usati in modo intercambiabile per indicare la competenza socio-emotiva
di un individuo. Tuttavia, questa sembra riferirsi, secondo Parhomenko, ad un complesso di abilità
quali l’autoconsapevolezza, l’empatia, la motivazione, l’autoregolazione, le abilità sociali.
• Per autoconsapevolezza si intende la presa di coscienza su quali siano i propri punti di forza
e di debolezza e la capacità di riconoscere e distinguere tra loro le diverse emozioni;
• L’empatia attiene alla capacità di riconoscere, comprendere e condividere le emozioni
dell’altro;
• La motivazione si riferisce al coinvolgimento ed alla perseveranza in determinate attività
anche se le condizioni non sono sempre favorevoli;
• L’autoregolazione indica la capacità di controllare gli impulsi e le reazioni emotive
inappropriate;
• Le abilità sociali sono tutte quelle conoscenze, abilità e competenze che favoriscono
l’adattamento dell’individuo all’ambiente sociale in modo funzionale 1.
Halberstadt, Denham e Dunsmore individuano tre componenti principali della competenza
socio-emotiva: mandare messaggi emotivi; ricevere messaggi emotivi; esperire le emozioni.
All’interno di ognuna delle componenti si esplicano alcune abilità fondamentali perché le
interazioni sociali possano avere successo: la consapevolezza, l’identificazione, la capacità di
tenere conto del contesto sociale, la gestione e la regolazione 2.
1 Parhomenko, K. (2014). Diagnostic methods of socio–emotional competence in children. Procedia-Social and Behavioral
Sciences, 146, 329-333.
2 Halberstadt, A. G., Denham, S. A., & Dunsmore, J. C. (2001). Affective social competence. Social development, 10(1), 79-
119.
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• Mandare messaggi emotivi. Già appena nati, i bambini sono in grado di segnalare il loro
status emotivo. Ad esperienze spiacevoli, come ad esempio la fame, si può
accompagnare il pianto. Nel primo anno di vita, le espressioni emotive diventano più
strumentali nel tentativo di influenzare il mondo circostante. Quando i bambini crescono e il
numero delle loro relazioni sociali aumenta, la capacità di mandare messaggi emotivi ha la
funzione di esprimere le proprie intenzioni al gruppo dei pari. Le persone, inoltre, possono
sceglie di inviare messaggi emotivi che siano in linea o contrastanti rispetto alla propria
esperienza emotiva.
L’abilità di mandare messaggi emotivi è molto importante per l’accettazione da parte dei
pari: i bambini in grado di inviare messaggi emotivi, in particolare positivi, sembrano avere migliori
relazioni coi pari; viceversa, i bambini che esprimono maggiormente un’emotività negativa.
La prima abilità richiesta è la consapevolezza della necessità di mandare messaggi a
carattere emotivo. Nei neonati tale abilità è imprescindibile dalla consapevolezza di stare
esperendo un’emozione.
La seconda abilità corrisponde alla capacità di identificare il messaggio emotivo
appropriato da inviare in base agli obiettivi da raggiungere. Ciò è possibile attraverso l’esperienza
stessa ma anche grazie all’educazione genitoriale.
La terza abilità prevede la capacità di inviare il messaggio emotivo tenendo conto dal
contesto sociale. L’emozione dovrebbe essere espressa secondo una modalità e con un’intensità
adeguate in base alla situazione ed all’ambiente in cui l’interazione avviene.
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La gestione della comunicazione emotiva è la quarta abilità e prevede che:
• il messaggio emotivo sia espresso in modo chiaro, tenendo conto del contesto culturale in
cui il bambino è inserito;
• si eviti di inviare messaggi non veritieri;
• i messaggi emotivi inviati siano funzionali all’interazione sociale in atto 3.
• Ricevere messaggi emotivi. La seconda componente della competenza socioaffettiva
consiste nel ricevere le comunicazioni affettive degli altri, che forniscono dei feedback sulle
conseguenze del nostro comportamento, informazioni sulle intenzioni dell’altro ed
opportunità di interazione.
La prima abilità consiste nell’essere consapevoli del messaggio emotivo che gli altri ci
stanno comunicando. Quando ciò non accade il bambino risulta meno efficiente nell’interazione
con l’altro. Una forma rudimentale di tale abilità è presente già in età infantile e si affina con il
tempo.
La seconda abilità consiste nell’identificare i significati di quanto comunicato dall’altro e
quindi la capacità di interpretare il messaggio emotivo.
Il bambino poi deve in grado di comprendere la comunicazione emotiva dell’altro
all’interno del contesto sociale. Per fare ciò è necessario che mettere da parte il proprio stile di
comunicazione emotiva per comprendere ciò che l’altro ci vuole comunicare. Risulta inoltre
importante considerare il tipo di relazione che intercorre tra i partner – che può andare dalla
familiarità ad una relazione di potere – e la capacità del mittente di inviare il messaggio che può
influenzare la ricezione da parte del ricevente.
119.
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La quarta abilità concerne la capacità di gestire la ricezione dei messaggi emotivi. Anche
in questo caso si richiedono diverse abilità:
• La capacità di ricevere chiaramente i messaggi, senza il bisogno di numerose
ripetizioni. La chiarezza del messaggio varia in base alla cultura, alla sub-cultura ed
al contesto familiare condiviso dai due partner interattivi.
• La capacità di gestione dei falsi segnali emotivi ignorandoli o accettandoli come
reali quando lo si ritiene più vantaggioso.
• La capacità di gestire i segnali reali nel senso di ricevere i messaggi reali quando è
funzionale per l’interazione sociale. Ad esempio, in una situazione di gioco tra due
partner, in cui vi è un vincitore e uno sconfitto, quest’ultimo può avere difficoltà nel
mascherare il dispiacere di aver perso nonostante sia al contempo felice per
l’amico che ha avuto la meglio. In questo caso, un bambino competente a livello
socioemotivo potrebbe prestare maggiore attenzione alla parte del messaggio che
dice “Sono contento per te” piuttosto che a quella che comunica “Sono dispiaciuto
per aver perso”. La capacità di comprendere la coesistenza di due messaggi, a
volte contrastanti, viene acquisita dal bambino durante verso la fine dell’età
prescolare. Un ulteriore capacità nel gestire i messaggi reali consiste nell’ignorarli
quando sono irrilevanti per l’interazione sociale 4.
• Esperire le emozioni. La terza componente della competenza socio-emotiva corrisponde
all’abilità di esperire le emozioni. In questo senso si intende non solo la coscienza e il
riconoscimento delle emozioni dell’altro, ma anche la capacità di regolare efficacemente
le espressioni emotive. Le relazioni durature e di successo sono quelle in cui i partner
riescono a condividere emozioni genuine essendo entrambi in grado di accedere alle
emozioni e di gestirle e allo stesso tempo di comunicarle.
119.
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Anche in questo caso, come per le altre componenti, la capacità di esperire le emozioni
prevede quattro abilità che si sviluppano progressivamente con la maturazione del
bambino.
La prima abilità è la consapevolezza o il riconoscimento che l’altro sta esperendo
un’emozione, capacità essenziale affinché si possa comprendere come quello che l’altro sta
provando possa influenzare la comunicazione e come quello stesso individuo interpreti i messaggi
degli altri. È possibile che, a causa di dinamiche inconsce, non sempre siamo in grado di avere una
consapevolezza circa i nostri sentimenti.
La seconda abilità prevede la capacità di identificare efficacemente le emozioni dell’altro,
non solo riconoscendo la valenza positiva o negativa delle stesse ma interpretandole.
Un’interpretazione erronea può indurre alla manifestazione di sentimenti e comportamenti che, se
perpetuati, potrebbero indurre ad una resistenza al cambiamento.
La terza abilità consiste nel comprendere i significati sottesi ai sentimenti dell’altro all’interno
del contesto sociale. Ciò può essere particolarmente complicato nei casi in cui siano posti dei limiti
di tempo, vi sia confusione derivante da altri messaggi cooccorrenti e/o la necessità di una
risposta immediata. Possiamo, ad esempio, renderci conto solo alla fine della conversazione che
ciò che ci è stato detto ci ha offeso.
La quarta abilità consiste nella capacità di regolare le esperienze emotive che si basa sul
repertorio di strategie di coping che acquisiamo nel tempo rispetto a specifiche situazioni. Dopo
aver interpretato la situazione emotiva e la propria esperienza affettiva, l’individuo competente a
livello socio-emotivo è in grado di scegliere quale sia la modalità di espressione delle emozioni più
appropriata. L’attivazione fisiologica, la cognizione e il comportamento sono tutti elementi che
sono coinvolti nella regolazione emotiva: l’attivazione fisiologica in genere tende all’attenuazione
dell’arousal che tende a ristabilire l’omeostasi dell’organismo; la componente cognitiva della
regolazione emotiva prevedere lo spostamento del focus attentivo e il problem solving;
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l’aspetto comportamentale prevede la manifestazione, comportamentale o cognitiva,
delle emozioni appropriate o l’inibizione di quelle inappropriate.
I bambini che sono in grado di gestire la loro esperienza emotiva sono maggiormente in
grado di instaurare e mantenere relazioni di successo con i pari, rispetto a quelli che non
possiedono strategie funzionali alla gestione delle emozioni e che, perciò mettono in atto
comportamenti socialmente inappropriati. Anche in questo caso sono stati individuati tre aspetti
della capacità di gestire le emozioni.
• La capacità di esperire chiaramente i sentimenti e di evitare la ruminazione.
• La gestione dei falsi segnali che prevede la capacità di ignorarli quando non
riflettono in modo veritiero i sentimenti dell’altro e la capacità di comprendere
quando quegli stessi segnali sono funzionali a facilitare la comunicazione e il
raggiungimento degli obiettivi preposti.
• La gestione dei segnali emotivi reali, attenuandoli/aumentandoli quando risultano
funzionali/irrilevanti per l’interazione.
Il modello viene descritto dagli autori come una girandola in modo da dare l’idea della
natura dinamica che caratterizza le interazioni sociali e della continua integrazione delle
componenti affettive nel processo di conoscenza all’interno di un mondo sociale in continuo
mutamento 5.
119.
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Halberstadt, A. G., Denham, S. A., & Dunsmore, J. C. (2001)
Secondo gli autori, le quattro abilità – consapevolezza, identificazione, agire all’interno di
contesto sociali e la gestione e la regolazione – all’interno delle tre componenti si vanno a
sviluppare in sequenza quando il bambino matura ed acquisisce esperienza delle proprie emozioni
e delle relazioni sociali. Ogni abilità è collegata gerarchicamente all’altra all’interno di ogni
componente e tra le componenti stesse.
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Forme rudimentali di tali abilità potrebbero, secondo gli autori, essere presenti prima dello
sviluppo delle abilità successive: «Per esempio, almeno un certo livello di consapevolezza di un
esperienza emozionale potrebbe essere presente prima che si cominci ad identificare di quali
esperienza si tratti» 6. Lo sviluppo delle abilità socio-emotive coinvolge un’interazione dinamica tra
la maturazione individuale e le opportunità fornite dalle esperienze di socializzazione.
Le abilità di cui sopra variano in base a:
• Le caratteristiche l’individuo;
• Il contesto culturale e sub-culturale di appartenenza;
• Il contesto sociale;
• Gli obiettivi che l’individuo si pone.
Ciò che potrebbe essere considerato come competente ad un’età, in una peculiare
cultura, all’interno di uno specifico contesto per il raggiungimento di un dato obiettivo potrebbe
non esserlo per un individuo di diversa età, collocato in un’altra cultura, in un altro contesto
sociale, che tende al raggiungimento di un obiettivo differente. Non esistono perciò delle azioni
che sono considerate sempre e universalmente competenti al livello socioaffettivo.
Inoltre, alcuni fattori che potrebbero influire sul costrutto, come ad esempio il proprio punto
di vita, il concetto di sé, l’autostima, il temperamento, la conoscenza delle leggi sociali, le strategie
di interazione, la motivazione all’affiliazione, la flessibilità del comportamento ecc.
Gli autori sostengono che la competenza socio-emotiva debba essere osservata all’interno
dei contesti di interazione tra i bambini: le rilevazioni delle reazioni emotive dei piccoli, le loro
espressioni facciali e i loro comportamenti sono osservati all’interno di situazioni strutturate ma
anche durante i momenti di svago 7.
119.
119.
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2. Valutazione della competenza socio-emotiva in età

prescolare
Diverse ricerche hanno dimostrato che i bambini più competenti a livello socio-emotivo,
quando entrano all’asilo, si adattano più facilmente all’interno del contesto scolastico, ottengono
voti più alti e un maggior numero di successi accademici. Questi sono maggiormente apprezzati
dai pari rispetto agli altri, sono in grado di instaurare e mantenere nuove amicizie, hanno un
rapporto positivo con gli insegnanti, partecipano con piacere alle attività scolastiche. Il possesso di
abilità socio-emotive – come la capacità di intraprendere relazioni positive con gli insegnanti, una
buona autostima derivante dallo stile di attaccamento, la capacità di riconoscere e regolare le
emozioni, il possesso di abilità sociali e l’accettazione all’interno del gruppo dei pari – influisce sul
successo accademico degli studenti. Di contro, quando il bambino in età prescolare non
acquisisce le competenze socio-emotive necessarie, corre il rischio di presentare successivamente
problemi a scuola, comportamenti disadattivi, psicopatologia 8.
Raven e Knitzer, in base alla letteratura scientifica presente sull’argomento, hanno
individuato alcuni aspetti fondamentali della competenza socio-emotiva durante l’età prescolare:
• I bambini che non hanno sviluppato competenze socio-emotive appropriate partecipano
meno in classe, non amano la scuola e apprendono meno. Questi sono inoltre meno
accettati da parte dei pari e gli insegnanti forniscono loro un numero minore di istruzioni e
feedback positivi.
• Il grado di competenza del bambino a livello socioaffettivo è un buon predittore del
rendimento scolastico in prima elementare, a prescindere dalle abilità cognitive e dal
background familiare.
8 Denham, S. A. (2006). Social-emotional competence as support for school readiness: What is it and how do we assess it?
Early education and development, 17(1), 57-89.
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• Gli effetti negativi dovuti al possesso di competenze socioemotive carenti potrebbero
successivamente indurre alla manifestazione di condotte aggressive e antisociali.
Da quanto emerso risulta necessaria l’adozione di strumenti di valutazione che mettano in
luce i punti di forza e di debolezza per lo sviluppo di programmi finalizzati all’implementazioni delle
competenze socio-emotive del bambino, con la finalità di favorire il benessere a lungo termine e il
successo scolastico.
Di seguito verranno presentati alcuni degli strumenti che si occupano di valutare gli aspetti
che concernono la competenza socioemotiva tramite l’osservazione diretta del bambino.
• Il Minnesota Preschool Affect Checlist (MPAC) include 53 item organizzati in scale. Lo
strumento permette la valutazione della capacità di esprimere le emozioni, la regolazione
emotiva, il problem solving sociali e diverse abilità sociali 9.
Denham, S. A. (2006).
9 Denham, S. A. (2006). Social-emotional competence as support for school readiness: What is it and how do we assess it?
Early education and development, 17(1), 57-89.
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• Il Affective Knowledge Test (AKT) ideato da Denham valuta lo sviluppo in età prescolare
della capacità di comprendere le espressioni e le situazioni emotive tramite l’utilizzo di
marionette con volti che esprimono felicità, tristezza, rabbia e paura. Ai bambini viene
inizialmente chiesto di riferire il nome delle emozioni impresse sulle facce pupazzi e di
indicarle col il dito. In questo modo viene rilevata la capacità di riconoscere le emozioni. In
un momento successivo, ai bambini viene richiesto di abbinare ai burattini le facce (felici,
tristi, arrabbiate…) in base all’emozione espressa dalla voce del burattinaio durante il
racconto di una storia. Infine, il bambino deve inferire le emozioni in situazioni equivoche e
non stereotipiche. In questo modo è possibile valutare se il bambino sia in grado di
identificare le reazioni emotive dell’altro quando queste differiscono da come egli
reagirebbe nella stessa situazione: se, ad esempio, il bambino fosse contento di andare a
scuola, il burattino sarebbe triste 10.
• Il Challenging Situations Tasks (CST) permette di valutare le capacità di problem solving
sociale. Nella versione originale del CST i bambini devono immaginare i seguenti scenari:
• Vedere un coetaneo che abbatte una torre che il bambino sta costruendo;
• Venire colpito da un coetaneo in cortile;
• Inserirsi in un gruppo in cui alcuni compagni stanno giocando.
10 Denham, S. A. (1986). Social cognition, social behavior, and emotion in preschoolers: Contextual validation. Child
Development, 57, 194–201.
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Per ogni situazione devono essere identificate le risposte affettive – felice, triste, arrabbiato,
“just ok” – e quelle comportamentali. In particolare, queste ultime possono essere:
• Prosociali, ad esempio, coinvolgere l’altro in un gioco costruttivo, non arrabbiarsi e
discutere dei problemi;
• Aggressive, come urlare, colpire o distruggere giochi;
• Manipolative, ad esempio, piangere;
• Evitanti, come ignorare l’altro e ritrarsi dall’interazione.
I punteggi ottenuti dalle risposte corrispondono al numero di volte che ogni risposta,
affettiva o comportamentale, è stata scelta nelle tre situazioni critiche.
Le scelte affettive e comportamentali sembrano correlate alla capacità di comprendere le
emozioni misurata con l’AKT. Alcuni autori hanno riscontrato che i bambini in età prescolare a
rischio di problemi comportamentali sono meno inclini a mettere in atto risposte prosociali 11.
11 Zahn-Waxler, C., Cole, P. M., Richardson, D. T., Friedman, R. J., & XXXX, X. (1994). Social problem solving in disruptive
preschool children: Reactions to hypothetical situations of conflict and distress. Merrill-Palmer Quarterly, 40, 98–119.
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3. Ulteriori strumenti per la valutazione della

competenza socio-emotiva
Il contributo di Pons e Harris, ideatori del Test of Emotion Comprehension (TEC) ha tentato di
fare luce sulla natura dello sviluppo della comprensione delle emozioni del bambino e sulla
variabilità individuale di tale sviluppo. Il TEC può essere somministrato a bambini dai tre agli undici
anni e consiste nella presentazione di brevi storie al bambino. Questo deve quindi attribuire
un’emozione al personaggio principale scegliendo tra quattro espressioni facciali quella che si
avvicina di più a quella provata dal personaggio. A seguito di una rassegna della letteratura sul
perspective-taking emotivo, la costruzione del TEC è stata basata sull’assunto secondo cui la
comprensione delle emozioni include nove componenti:
• Il riconoscimento o etichettatura implica la capacità del bambino di riconoscere le
emozioni di base – tristezza, felicità, rabbia, paura – e un’espressione neutra e di saperle
appaiare con un’etichetta verbale appropriata.
• La causa esterna o situazionale concerne la capacità di riconoscere le regolarità
situazione/evento-emozione, ovvero le cause esterne (situazioni o eventi) che, in genere,
inducono la manifestazione di determinate emozioni (ad es., quando festeggio il
compleanno sono felice).
• Il desiderio valuta se il bambino riesce a comprendere che le persone sono motivati da
particolari desideri e preferenze, specifiche per ognuno.
• La conoscenza o credenza, in accordo con la Teoria della Mente, valuta la capacità del
bambino di distinguere tra la sua conoscenza del mondo e quella di un altro.
• Nel valutare il ricordo in particolare si cerca di indagare se il bambino riesce a
comprendere come un evento negativo del passato possa influenzare le emozioni
associate ad un evento presente correlato alla situazione passata.
• La sesta componente valuta la capacità di regolazione delle emozioni.
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• Nella valutazione dell’occultamento al bambino viene presentato un dilemma in cui un
personaggio viene rappresentato con un’espressione felice, nonostante le informazioni del
contesto inducano a pensare che dovrebbe essere triste.
• Le emozioni miste valutate attraverso una storia in cui il protagonista prova
contemporaneamente due emozioni contrastanti.
• La morale concerne la capacità di cogliere l’emotività associata ad alcune scelte a
carattere morale 12.
Il Behaviour Assessment System for Children – 2 (BASC-2) di Reynolds e Kamphaus viene
indicato da alcuni come uno strumento diagnostico funzionale allo studio della componente socio
emotiva nei bambini. Lo strumento permette la valutazione del comportamento e della psicologia
di bambini dai 2 anni e mezzo ai 18 tramite l’osservazione e la raccolta di informazioni da parte del
bambino, dei genitori e dell’insegnante. Lo strumento è composto da scale che indagano:
• Problemi esternalizzanti come iperattività e aggressività;
• Problemi internalizzanti come ansia e depressione;
• Problemi scolastici come difficoltà attentive o di apprendimento;
• Adattabilità ovvero il possesso di social skill e altre abilità funzionali all’adattamento 13.
Il Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test – Youth Versioni (MSCEIT-YV) fornisce
una misura dell’intelligenza sociale tramite domande oggettive e impersonali e valuta la capacità
di percepire, usare, comprendere e regolare le emozioni. Lo strumento permette di valutare,
tramite scenari di vita quotidiana, quanto e in che modo le persone sono in grado di fronteggiare
le sfide e i problemi socio-emotivi.
12 Albanese, O., & Molina, P. (2008). Lo sviluppo della comprensione delle emozioni e la sua valutazione. La
standardizzazione italiana del Test di Comprensione delle Emozioni (TEC). Unicopli.
13 Reynolds, C. R. & Kamphaus, R. W. (Eds.) Handbook of psychological and educational assessment of children: Personality,
Behaviors, and Context (2nd ed.), New York, NY: The Guilford Press; 2003.
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La procedura include quattro scale:
• La percezione delle emozioni;
• L’utilizzo delle emozioni per facilitare il pensiero;
• La comprensione delle emozioni;
• La regolazione delle emozioni 1415.
14 Peters C., Kranzler J.H., Rossen E. Validity of the Mayer - Salovey - Caruso Emotional Intelligence Test: Youth Version -
Research Edition, Canadian Journal of School Psychology, 2009, vol. 24, no. 1, p. 76-81.
15 Rivers S.E., Brackett M.A., Reyes M.R., Mayer J.D., Caruso D.R., and Salovey P. Measuring Emotional Intelligence in Early
Adolescence With the MSCEIT-YV: Psychometric Properties and Relationship With Academic Performance and Psychosocial
Functioning, Journal of Psychoeducational Assessment; 2012, vol. 30, no. 4, p. 344- 366.
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Filippo Petruccelli - L’osservazione dell’interazione in classe: il Sistema di Analisi
delle Interazioni (SAI)
1. Dagli allievi agli insegnanti
Il focus di studio degli psicologi scolastici, dall’essere esclusivamente centrato sugli studenti
e sulle loro caratteristiche, si è spostato sugli insegnanti e sulle loro modalità di stare in classe.
Sembra infatti che l’atteggiamento di questi influisca significativamente sulle condotte messe in
anno dai bambini e sulle dinamiche interpersonali all’interno del gruppo classe.
All’interno del contesto scolastico, l’insegnante assume una posizione di leader, avendo la
possibilità di esercitare il proprio potere, a differenza degli alunni. Egli sembra ricoprire un ruolo
nell’influenzare sia la produttività, a livello quantitativo e qualitativo, degli alunni, sia lo sviluppo
delle capacità potenziali di apprendimento dei giovani.
L’approccio individualistico alla problematica educativa è stato rifiutato a favore di
approcci che guardano al tema tenendo conto della situazione in cui l’alunno è inserito. La
condotta del bambino è la risultante di relazioni interpersonali e il processo educativo rappresenta
un succedersi di atti comunicativi. Non si parla più di patologia, cattiveria o “brutto carattere” del
bambino, ma di relazioni inadeguate e insoddisfacenti tra allievo ed insegnante. Quando si parla
di relazione, pertanto, l’attenzione non può essere focalizzata esclusivamente su uno degli attori
ma piuttosto sulle dinamiche per cui ognuno ha in qualche modo un’influenza sull’altro 1.
All’interno del contesto scolastico, l’insegnante ricopre il ruolo di figura educativa ma
anche di riferimento affettivo in quanto: sprona il bambino a partecipare alle attività proposte;
trasmette valori ed aspettative sociali; incoraggia l’attuazione di comportamenti funzionali al
contesto in cui si è inseriti; incentiva lo sviluppo di capacità atte a gestire gli impulsi. Ponendosi
come modello, favorisce, inoltre, l’attuazione di comportamenti prosociali ed evita fenomeni di
esclusione, promuovendo l’instaurazione di un clima cooperativo 2.
1 Soresi, S. (1978). Guida all'osservazione in classe. Giunti/Barbèra.

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L’insegnante quindi ha un ruolo fondamentale nello sviluppo socio-cognitivo del bambino,
come anche in quello socio-emotivo: all’interno del contesto scolastico, fornisce quel senso di
sicurezza e protezione che il bambino in genere esperisce nella relazione con i genitori in ambito
familiare e che risulta funzionale perché il piccolo riesca ad esplorare con fiducia la realtà
materiale e sociale. Howes e Hamilton hanno riscontrato che piccoli con attaccamento sicuro
all’insegnante sembrano essere maggiormente competenti nell’intraprendere giochi socialmente
complessi e nel manifestare comportamenti prosociali rispetto ad altri con attaccamento insicuro,
più aggressivi, ostili e solitari 3.
Mentre alcuni sostegno che lo stile di attaccamento dell’insegnante rifletta quello che il
bambino ha con la figura materna, secondo altri i due legami sono indipendenti tra loro. Diversi
studi sembrano supportare l’ultima ipotesi, sostenendo che il bambino sia in grado di costruire
diverse rappresentazioni dell’attaccamento in base alla peculiare relazione istaurata con un dato
caregiver. Nello studio di Mitchell-Copeland, Denham e DeMulder è emerso che un attaccamento
sicuro con l’insegnante può contenere le conseguenze derivanti da un attaccamento insicuro con
la madre 4. Sembra inoltre che l’instaurazione di una relazione con l’insegnante che sia profonda
ed emotivamente saliente correli positivamente con la manifestazione di comportamenti prosociali
da parte del bambino, anche nei casi in cui le relazioni all’interno del suo contesto familiare sia
disturbato e carente a livello emotivo 5.
Ulteriori studi hanno messo in luce una correlazione tra la personalità degli insegnanti, il
comportamento dei bambini e il clima all’interno della classe.
3 Howes, C., & Hamilton, C. E. (1993). The changing experience of child care: Changes in teachers and in teacher-child
relationships and children's social competence with peers. Early Childhood Research Quarterly.
4 Mitchell-Copeland, J., Denham, S. A., & DeMulder, E. K. (1997). Q-sort assessment of child–teacher attachment relationships
and social competence in the preschool. Early education and development, 8(1), 27-39.
5 Peisner‐Feinberg, E. S., Burchinal, M. R., Clifford, R. M., Culkin, M. L., Howes, C., Kagan, S. L., & Yazejian, N. (2001). The relation
of preschool child‐care quality to children's cognitive and social developmental trajectories through second grade. Child
development, 72(5), 1534-1553.
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Gli insegnanti cordiali, rispetto agli altri, sembrano stimolare condotte originali e creative nei
loro allievi. Inoltre, i comportamenti creativi sembrano essere favoriti da insegnanti che
incoraggiano e premiano l’allievo, mostrano interesse per i suoi pensieri e sono propensi all’ascolto.
La disponibilità, altresì, sembra favorire un aumento dell’interesse per le attività di matrice
scientifica. Alcuni autori hanno riscontrato poi che i tratti di personalità propri dell’insegnante sono
fortemente correlati con lo stile democratico. Al contrario, i comportamenti creativi dello studente
tendono a ridursi quando lo stile adottato dall’insegnante è autoritario. In altri studi è emerso inoltre
che gli insegnanti manifestavano un diverso atteggiamento in base al fatto che gli studenti
mostrassero un buon adattamento scolastico, piuttosto che difficoltà di apprendimento: nel primo
caso i loro comportamenti sono più orientati verso l’integrazione; nel secondo caso sembrerebbe
prevalere l’adozione di interventi dominanti-autoritari 6.
Con la finalità di avere un quadro più limpido, diversi psicologi si sono cimentati nel
perfezionamento di tecniche osservative e di registrazione che permettessero di chiarificare le
dinamiche interattive all’interno della classe. Oltre ad avere lo scopo di ampliare le conoscenze in
merito, lo sviluppo di strumenti di osservazione sono stati utili per formare gli insegnanti affinché
siano resi in grado di assumere atteggiamenti adeguati e funzionali al loro ruolo di educatori.
La maggior parte degli strumenti si sono concentrati sull’analisi del comportamento
verbale, modalità di comunicazione più frequentemente usata all’interno del contesto scolastico.
Infatti, nonostante l’innegabile influenza esercitata dall’espressività non verbale, l’insegnamento si
serve prevalentemente del codice comunicativo numerico: questo infatti risulta essere più diretto e
immediato sulla condotta degli studenti e quindi maggiormente utilizzato dagli insegnanti.
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Lo scopo degli strumenti di osservazioni e delle analisi delle interazioni verbali e quello di
identificare dei modelli comportamentali in grado di stimolare l’apprendimento degli studenti e di
proporre un rinnovamento dei programmi di formazione dei docenti funzionali al raggiungimento
degli obiettivi educativi prefissati.
De Landsheere opera una distinzione degli strumenti di osservazione e registrazione delle
interazioni verbali in due grandi categorie, che si distinguono per complessità e finalità: i sistemi
analitici e i sistemi sintetici.
• I sistemi analitici ordinano le interazioni verbali, a livello qualitativo e quantitativo, in
categorie esaustive, mutualmente escludentesi.
• I sistemi sintetici catalogano le interazioni verbali insegnante-alunno in base allo stile
relazionale ma anche alle finalità dell’analisi o alle ipotesi formulate dal ricercatore.
Di seguito, verrà presentato il sistema di analisi delle interazioni verbali di Flanders, uno dei
maggiori sistemi analitici per lo studio delle interazioni verbali.
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2. Il sistema di analisi delle interazioni verbali di

Flanders e le sue categorie
Flanders si rifà al contributo di Anderson che, riprendendo la distinzione operata da Lewin
tra leader autoritario e democratico, sviluppò uno schema osservazione della condotta degli
studenti in base all’atteggiamento dominante o integrante dell’insegnante. Secondo l’autore, il
comportamento dominante viene manifestato da insegnanti con uno stile autoritario, poco
disponibile ad accogliere punti di vista e sentimenti degli studenti. In questi casi, è possibile
osservare il frequente utilizzo di minacce e di ordini in modo da imporre il proprio pensiero e la
propria volontà. L’insegnante con un atteggiamento integrante, d’altro canto, stimola la
cooperazione di tutti i membri del gruppo classe ed è aperto all’ascolto di punti di vista differenti
dal proprio.
Con lo scopo di osservare l’interazione all’interno del contesto scolastico, Anderson
propone una griglia osservativa composta da 23 categorie che ha la finalità di agire sui modelli
relazionali ritenuti inadeguati all’interno del sistema scolastico.
Partendo dagli studi di Anderson, Flanders si occupa di indagare come il docente, con la
sua condotta, influenzi il comportamento dell’allievo. L’autore ha osservato come all’interno di
ogni classe esiste un atteggiamento generale e condiviso nei confronti del docente e della classe,
a prescindere dalle differenze individuali dei singoli membri del gruppo. Il clima (classrome climate)
sarebbe condizionato, tra l’altro, dalle aspettative e dagli atteggiamenti comuni riguardo la
condotta del docente e l’idea di lui come persona: tale atmosfera viene quindi influenzata dal
tipo di interazione verbale che la condotta del docente stimola all’interno della classe. Inoltre,
l’autore distingue tra influenza diretta e indiretta, dove la prima correla con un comportamento
dipendente da parte dello studente, mentre la seconda con comportamenti innovativi e
indipendenti.
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In termini di comportamento verbale, l’insegnante che esercita un’influenza indiretta è
colui il quale favorisce l’intervento degli allievi, approva e stimola la partecipazione attiva degli
studenti alla vita scolastica.
Tuttavia, è da specificare che non esiste un insegnante esclusivamente dominante né uno
totalmente integrante, bensì si tende ad adottare influenze dirette o indirette in modo più o meno
flessibile.
Il sistema di analisi delle interazioni verbali (SAI) sviluppato da Flanders prevede tre
categorie in cui vengono ordinati i comportamenti verbali dei diversi attori all’interno della classe.
Nello specifico, le categorie includono: i comportamenti verbali del docente; quelli degli studenti; i
comportamenti non codificabili nelle categorie precedenti come il silenzio, il rumore e la
confusione. L’autore opera un’ulteriore distinzione in dieci sottocategorie, utili al raggiungimento di
un maggior grado di dettaglio delle informazioni raccolte.
• Rispetto all’espressione verbale del docente vengono distinte due sottocategorie di
comportamenti verbali che loro volta prevedono una serie di categorie più specifiche:
o Influenza indiretta del docente che si utilizza per codificare i comportamenti
dell’insegnante che: (1) accoglie il pensiero, le impressioni e i sentimenti degli
studenti; (2) ne incoraggia i comportamenti; (3) ascolta le proposte che gli vengono
avanzate; (4) formula domande non retoriche che quindi presuppongono un
responso da parte degli allievi.
o Influenza diretta del docente in cui il comportamento codificato è quello di un
insegnante che: (5) impone il suo pensiero e formula domande teoriche; (6) è
direttivo e tende ad impartire degli ordini; (7) critica le condotte degli studenti e
legittima i propri comportamenti.
• Per quanto riguarda le espressioni verbali degli alunni si distinguono due sottocategorie in
cui l’alunno: (8) manifesta un comportamento verbale come conseguenza di una diretta
sollecitazione da parte del docente; (9) interviene spontaneamente senza essere stimolato.
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• I comportamenti non classificabili nelle categorie precedenti, vengono classificate in
silenzio e confusione. Si utilizza ad esempio quando non è chiaro chi sta prendendo parola
o quando vi è un momento di silenzio (10).
L’insegnante il quale volesse servirsi del SAI, dovrebbe familiarizzare con le dieci categorie
per rendere la codifica più attendibile e affidabile possibile. Sarebbe facilitante utilizzare
apparecchi elettronici per riprendere alcune situazioni scolastiche, evitando quelle in cui l’attività
svolta intralcia l’interazione verbale, come ad esempio durante i compiti in classe.
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3. Il sistema di analisi delle interazioni verbali di

Flanders: codifica, interpretazione e regole per la
classificazione
La codifica, tramite il sistema di analisi delle interazioni verbali di Flanders, prevede un
periodo di osservazione di tre secondi, dopo i quali i comportamenti rilevati vengono registrati e
permette di misurare per quanto tempo l’insegnante manifesta un’influenza diretta piuttosto che
indiretta e le reazioni degli studenti a fronte di tali comportamenti.
Riportiamo un esempio di codificazione di una situazione scolastica. 7
N° Comportamento verbale di docente/allievo Categoria

interazione
Rumore Confusione
(10)
1 Insegnante: «Ragazzi e ragazze, aprite il libro a pagina 5» Ordine (6)
2 Bisbiglio Confusione
(10)
3 Insegnante: «Jimmy noi aspettiamo te! Apri, per piacere il Critica (7);
libro a pagina 5» Ordine (6)
4 Insegnante: «So che alcuni di voi hanno trovato difficoltà Espressione

nello studio di questo capitolo ed erano alquanto confusi. di
Credo che oggi lo troverete più interessante ed sentimenti
emozionante» per 6
secondi -
(1); (1).
5 Insegnante: «Ora, qualcuno ha riflettuto sulla nostra Domanda
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discussione di ieri?» (4)
6 Alunno: «Io ci ho pensato… e credo che noi abbiamo Intervento

tanta difficoltà a comprendere l’Asia Orientale perché, io spontaneo
penso, abbiamo poche occasioni per imparare a capire le per più di 6
abitudini di vita della gente che vive in quei paesi.» secondi (9);
(9); (9)
7 Insegnante: «Bene, mi piace questo pensiero, John. Ora Lode (2);
vediamo se io ho capito completamente il tuo pensiero. accetta
Tu ammetti che queste difficoltà oggi non l’ipotesi
sussisterebbero, se noi avessimo saputo di più sulla gente dell’allievo
dell’Asia Orientale» per 6
secondi (3);
(3).
Soresi, S. (1978).
Le interazioni possono essere rappresentate trascrivendo verticalmente i numeri
corrispondenti alle categorie rilevate.
Soresi, S. (1978).
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In questo modo si ottengono 14 coppie di relazioni che vengono riportate all’interno di una
matrice. Sulla riga viene indicato il primo numero della coppia, sulla colonna il secondo. All’inizio
ed alla fine di ogni registrazione la categoria riportata è la numero (10) in quanto all’inizio e alla
fine di ogni attività scolastica si presuppone ci sia silenzio o confusione.
Soresi, S. (1978).
Le coppie riportate all’interno della matrice permettono quindi di procedere con la
descrizione dell’interazione registrata, sia a livello quantitativo che a livello qualitativo. Grazie alla
tabella è possibile stabilire la percentuale dei comportamenti verbali del docente rispetto ad una
data categoria e la quantità di interventi degli studenti, spontanei o sollecitati.
È, inoltre, possibile individuare all’interno della matrice delle aree in cui si collocano i
comportamenti codificati con maggior frequenza.
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Area A – La croce del contenuto. (Soresi, S.,1978).
Nell’area A sono raccolte tutte quelle condotte, degli insegnanti e degli allievi, focalizzate
sul contenuto dell’attività scolastica.
Area B – influenza indiretta dell’insegnante. Area C – influenza diretta dell’insegnante. (Soresi, S.,1978).
L’area B include le espressioni indirette degli insegnanti, quindi i comportamenti integranti e
non direttivi.
L’area C include le espressioni dirette degli insegnanti che può indurre ad ipotizzare
numerosi problemi disciplinari all’interno del gruppo classe.
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Area D – risposte non direttive dell’insegnante alle espressioni verbali degli allievi.
Area E – risposte direttive dell’insegnante alle espressioni verbali degli allievi.
(Soresi, S.,1978).
Le aree D e E includono le risposte dei docenti alle richieste e agli interventi degli studenti
che possono essere: aperte ovvero indirette; chiuse, ovvero direttive.
Area F – Espressione degli allievi stimolata dall’insegnante.
Area G – Espressione degli allievi spontanea.
(Soresi, S.,1978).
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Le aree F e G raccolgono i comportamenti verbali degli studenti e favoriscono
l’individuazione di quei comportamenti che li hanno provocati: i comportamenti spontanei
ricadono nell’area G; quelli influenzati dal docente nell’area F.
Colonna del silenzio e della confusione.
(Soresi, S.,1978).
Nella colonna 10 vengono inseriti tutti quei comportamenti verbali, dell’insegnante o degli
alunni, che hanno contribuito alla determinazione di momenti di silenzio e/o confusione.
Area della costanza (Soresi, S.,1978).
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L’area della costanza è quella costituita dalle caselle che tagliano diagonalmente la
matrice. Qui vengono raggruppati tutti quei comportamenti che sono codificati ripetutamente
manifestandosi per una durata superiore ai 3 secondi. In pratica, in tali caselle si codificano le
interazioni particolarmente presenti all’interno del gruppo classe.
Consultando il Manuale per comprendere e migliorare il comportamento dell’insegnante in
classe di Flanders, è possibile rinvenire delle linee guida per l’interpretazione dei risultati
dell’osservazione. Inoltre, egli indica che valori percentuali medi, ricavati tramite la registrazione di
molteplici situazioni scolastiche. Le diverse ricerche portate avanti dall’autore si sono svolte
prevalentemente all’interno della scuola media, tuttavia, sostiene che ulteriori studi hanno rivelato
come non esistano differenze significative tra le espressioni verbale di docenti che operano a
diversi livelli (scuola elementare e media superiore) 8.
Flanders definisce dominanti i docenti che manifestano un’influenza diretta di gran lunga
superiore alla media e non direttivi quelli che presentano espressioni comportamentali
indirettamente influenti superiori alla media.
L’autore si preoccupa, inoltre, di fornire alcune indicazioni utili perché la classificazione del
comportamento risulti attendibile. All’interno del suo manuale è possibile reperire alcuni
suggerimenti:
• All’osservatore viene richiesto di imparare a memoria le dieci categorie in modo da
acquisire una certa padronanza nella codifica;
• Sarebbe auspicabile, soprattutto inizialmente, che la codifica venga effettuata in gruppi
composti da due o tre osservatori, in modo da discutere insieme di eventuali problemi nella
codifica;
8 Flanders, N. A. (1967). Teacher influence in the classroom. 1997). Interaction analysis: Theory, research and application, 103-
116.
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• Le prime analisi non dovrebbero riguardare momenti di insegnamento dell’osservatore, in
modo da favorire una maggiore obiettività.
Flanders fornisce inoltre una serie di regole da seguire con la finalità di evitare errori durante
la codifica dei comportamenti:
• Secondo la prima regola, quando l’osservatore è indeciso tra la scelta di due categorie
dovrebbe optare per quella più “lontana”. Ad esempio, se è indeciso sul fatto di codificare
il comportamento nella categoria (3) o (4), è preferibile che scelga la (4).
• La seconda regola, anche detta regola dell’osservatore parziale-imparziale, prevede che
quando il docente presenta uno stile prevalentemente direttivo/indiretto, l’osservatore
potrà scegliere la categoria opposta solo e soltanto se questa si manifesterà in modo
inequivocabile. Ad esempio, il comportamento di un insegnante dominante potrebbe
essere valutato come non direttivo nel momento in cui questo sia poco meno direttamente
influente delle espressioni verbali usate abitualmente.
• La terza regola postula che l’osservatore debba considerare esclusivamente il significato
dell’influenza del docente sugli allievi. Quindi deve prestare attenzione all’effetto che una
data espressione verbale ha sullo studente piuttosto che alle intenzioni del docente stesso.
• Secondo la quarta regola, quando in un intervallo si manifestano più categorie di
interazioni, queste vanno tutte registrate.
• La quinta regola stabilisce che i comportamenti direttivi dell’insegnante sono quelli che
producono comportamenti osservabili negli studenti.
• La sesta regola prevede che ogni qualvolta il docente chiami per nome uno studente vada
codificata la categoria (4 – l’insegnante pone domande).
• La settima regola prevede che la categoria (10 – confusione e silenzio), venga utilizzata
esclusivamente quando la confusione o il silenzio abbiano una durata uguale o superiore ai
tre secondi.
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• Secondo l’ottava regola, la categoria (2 – lode e incoraggiamento) deve essere codificata
anche quando il docente ripete la risposta esatta fornita dallo studente.
• La nona regola stabilisce che quando l’insegnate ripete la frase pronunciata dallo studente
per richiedere un approfondimento vada codificata la categoria (3 – aderire alle proposte
dell’alunno).
• La decima regola postula che quando due compagni parlano senza l’intervento
dell’insegnante, si usa codificare il comportamento con la categoria (10).
• Secondo l’undicesima regola, l’interlocuzione del docente tramite “Hmhm, certo, bene” o
espressioni del genere, vengono codificate nella categoria incoraggiamento e rinforzo (2).
• La dodicesima regola prevede che le battute di spirito dell’insegnante devono essere
codificate nella categoria (3), se in forma ironica nella categoria (7).
• La tredicesima regola stabilisce che le domande retoriche del docente siano siglate nella
categoria (5), perché considerate elementi propri della tecnica di conduzione della
lezione.
• Secondo la quattordicesima regola, la risposta dell’alunno ad una precisa domanda del
docente viene siglata nella categoria (8); tuttavia, se l’allievo amplia in modo originale la
sua risposta accanto a (8) si sigla la categoria (9).
• Infine, la quindicesima regola prevede che venga usata la categoria (8) anche quando più
alunni rispondono correttamente a una domanda del docente.
Utilizzando il sistema di Flanders, l’insegnante può valutare il suo insegnamento tramite
l’analisi delle interazioni verbali all’interno della classe.
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Filippo Petruccelli - Il gioco
1. Definizione di gioco e le sue componenti

psicologiche
Il gioco, generalmente, è considerato come un momento ludico di spensieratezza ma,
riuscire a dargli una definizione precisa potrebbe risultare alquanto complicato. Nel corso degli
anni lo sforzo degli psicologi di dare una definizione chiara attraverso alcuni criteri
comportamentali si è scontrata con il fatto che realmente qualsiasi cosa venga fatta, anche le
azioni più semplici, in particolari situazioni può essere considerata un gioco. In molti hanno deciso di
rinunciare a studiarlo considerandolo come un comportamento specifico, altri invece si sono
basati prevalentemente su alcune definizioni riconducibili ad alcuni comportamenti ludici. Il gioco,
in fin dei conti, è da considerarsi l’attività per eccellenza dei bambini e occupa la maggior parte
del tempo della loro giornata, quindi può essere considerato il miglior modo in cui il bambino stesso
esplora il mondo che lo circonda. Seguendo questi ragionamenti si potrebbe definire il gioco
come uno strumento che permette al bambino di esprimersi, attraverso il quale può sviluppare la
propria identità e le proprie capacità. Il gioco è una parte integrante della vita del piccolo che si
manifesta fin dai primi giorni di vita, assieme all’esplorazione. Ad esempio, anche il solo stringere la
mano della mamma rappresenta una modalità attraverso cui esplora il mondo che lo circonda.
Questo procedimento si potrebbe considerare come un primo tentativo di gioco che poi si
evolverà con la crescita. Nello specifico, all’inizio il bambino osserva, esplora e manipola gli
elementi della realtà finendo poi per giocare con essi. L’esplorazione ha infatti vita breve, perché
nel momento il cui il bambino inizia ad avere più confidenza con il mondo e gli oggetti che lo
circondano sarà più facilmente portato a giocarci piuttosto che ad osservarli e a chiedersi cosa
poter fare con essi.
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Il gioco è costituito da varie componenti che riguardano soprattutto gli aspetti psicologici
del piccolo tra cui:
• La motivazione intrinseca, considerata forse come la parte più importante, è ciò che porta
il bambino a giocare, “gioco perché mi piace farlo”.
• La priorità dei mezzi sul fine. Per il bambino sembra essere molto più importante la
preparazione rispetto al risultato finale del gioco stesso. Ad esempio, costruire la storia,
creare i personaggi, inventare senza dare importanza reale al risultato finale. Nel caso in cui
dovessero presentarsi dei “problemi”, il bambino non si abbatte, ma essi vengono valutati
con entusiasmo come spunti su cui sbizzarrire la fantasia.
• La dominanza dell’individuo rispetto alla realtà esterna. Porsi domande e fantasticare su ciò
che lo circonda.
• Non letteralità del gioco. Il mondo fantastico del bambino prende vita nel mondo reale, ad
esempio, creando un fortino con cuscini e lenzuola, facendo finta di essere in guerra o in un
castello.
• La libertà dai vincoli. Le regole del gioco vengono decise insieme a tutti i partecipanti del
gioco. Queste non sono invariabili ma possono nello stesso tempo cambiare man mano
che il gioco si evolve.
• Il coinvolgimento attivo dei bambini. Qualunque gioco il bambino deciderà di
intraprendere tenterà in tutto e per tutto a rendere l’esperienza più vera possibile.
Nei diversi studi riguardanti l’età evolutiva, quelli sul gioco evidenziano in maniera chiara
delle differenze cognitive e sociali tra bambini e bambine. Maschi e femmine nel corso dello
sviluppo apprendono diversi modi di giocare che, con il passare del tempo, si allineano ai ruoli di
genere assunti. Numerosi studi hanno indagato le differenze tra comportamenti e giochi genere
tipizzati.
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Ad esempio, Goldberg e Lewis hanno evidenziato che a un anno o poco più le bambine
giocano con una modalità meno esplorativa, più tranquilla e maggiormente dipendente dalla
figura materna rispetto ai maschietti. I bambini, d’altro canto, giocano più attivamente,
muovendosi e seminando giochi nel loro spazio a differenza delle femmine che preferiscono
rimanere un contatto diretto con la mamma. Tali evidenze hanno trovato un riscontro anche
durante la scuola materna evolvendosi però in maniera diversa in base all’età, attraverso l’uso di
oggetti diversi. Le femmine ad esempio prediligono giochi più drammatici attraverso l’uso di
bambole, i maschi preferiscono invece giochi più fisici come la lotta o la costruzione di oggetti.
Anche i giochi di finzione sono diversi in base al genere: i maschi, ad esempio, preferiscono storie di
avventura e di fantasia.
5 di 14
2. Le tipologie di gioco
Nel corso degli anni nella letteratura psicologica, il gioco è stato studiato e osservato da
moltissimi studiosi. Uno dei più importanti fu J. Piaget., psicologo, pedagogista e biologo,
considerato il padre fondatore dell’epistemologia genetica, ossia lo studio dei processi cognitivi
fondamentali per lo sviluppo della conoscenza nel processo di crescita. Le sue teorie sono state
spesso studiate, criticate e modificate tuttavia, ancora oggi, la sua teoria del modello stadiale
dello sviluppo umano è condivisa dalla comunità scientifica.
All’interno della sua teoria del modello evolutivo, Piaget postula la presenza di cinque stadi
evolutivi, e guarda al processo di sviluppo maturazionale come ad una successione di
cambiamenti a livello quantitativo e qualitativo. Il suo modello si caratterizza per una
differenziazione della modalità ludica, affermando che durante lo sviluppo nei primi due anni di
vita si parlerà di gioco di esercizio, che si evolverà in seguito in gioco simbolico e poi in gioco di
regole. Ogni fase non annulla l’altra, bensì la integra.
Secondo l’autore, il bambino inizia a giocare fin da subito, ad esempio, afferrando il dito
della mamma con lo scopo di esplorare la realtà. Questo è proprio quello che Piaget intende per
“gioco di esercizio”: portare alla bocca gli oggetti, aprire e chiudere gli occhi e la bocca,
muovere le braccia, dondolarsi, sono tutte esperienze che si adeguano ai suoi schemi mentali in
continua evoluzione.
Il gioco simbolico inizia intorno ai 15-18 mesi ed è presente fino ai 6 anni di vita del bambino.
Questa è una fase fondamentale per la sua crescita poiché inizia a porre le basi per un buon
sviluppo cognitivo, sociale e affettivo. Il gioco simbolico richiede lo sviluppo nel bambino della
capacità di rappresentazione e dell’immaginazione ed è da considerarsi l’unica modalità gioco
che non scompare ma persiste per tutta la vita 1.
1 Piaget, J., & Piazza, E. (1972). La formazione del simbolo nel bambino: imitazione, gioco e sogno, immagine e
rappresentazione. La Nuova Italia.
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Goldman e Ross, mediante l’osservazione videoregistrata hanno studiato le interazioni che
avvenivano in coppie di bambini di 12, 18 e 24 mesi con l’obiettivo di individuare l’eventuale
presenza di giochi sociali. I comportamenti di gioco dovevano soddisfare quattro criteri:
• Attività, ponendo come assunto che un comportamento passivo non può essere definito
gioco.
• Criterio di alternanza dei turni tra i partecipanti. Ogni bambino ha il suo turno per effettuare
un’azione di gioco in un periodo più o meno lungo a seconda della sua età e delle abilità
sociale acquisite.
• Non letteralità, ossia il significato delle azioni compiute.
• La ripetizione, intesa come l’interesse del bambino a ripetere l’attività senza dare conto al
risultato finale.
Dallo studio Goldman e Ross emerso che i bambini di 18-24 mesi mettevano in atto tre tipi di
gioco in particolare: imitativi, complementari e reciproci. Queste forme di gioco avevano tutte una
diversa complessità dal punto di vista dell’interazione sociale.
I bambini di 6 mesi erano più propensi a mettere in atto giochi imitativi, quelli di 10 mesi
giochi complementari. I giochi reciproci, che prevedono azioni coordinate, si manifestavano,
invece, da parte di bambini più grandi. Nonostante la tenera età, anche i piccoli riescono a
mettere in atto delle interazioni semplici che favoriscono giochi sociali. Giochi semplici, come il
passarsi la palla, sono considerati giochi interattivi ma lo stesso significato possono assumere i
giochi che implicano il guardare, fissare un oggetto, metterlo in bocca e passarselo. I bambini più
grandi sono facilitati dal linguaggio, quelli più piccoli, attraverso sorrisi o semplici mosse, riescono in
qualche maniera a comunicare tra di loro 2.
2Goldmann,B., Ross H., 1978 Social skills in action: An analysis of early peer games, in J.Glick, A. Clarke-Stewart (a cura di),
The development of social understanding, New York, Gardner press
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Come detto in precedenza il gioco è considerato uno dei migliori strumenti di
socializzazione, ma si può considerare allo stesso tempo un’occasione fondamentale per fare
esperienza, poiché attraverso il gioco il bambino è in grado di sperimentare e acquisire in maniera
sempre maggiore competenze cognitive e comportamentali fondamentali per la sua crescita. In
questo processo gli adulti hanno il compito di entrare nel mondo dei bambini incoraggiandoli e
stimolandoli.
Allo stesso modo, risulta molto importante sviluppare relazioni orizzontali tra pari le quali,
nonostante siano più difficili da gestire e da mantenere, rappresentano una delle maggiori
occasioni per il bambino di sviluppare reciprocità e parità nell’atto interattivo.
Gli studiosi dello sviluppo sociale hanno dedicato molta attenzione al gioco sociale
soffermandosi in maniera particolare sul gioco di finzione e il gioco socio drammatico.
Il gioco di finzione si manifesta intorno ai 15 mesi di età e prevede principalmente il “far finta
di”. Inizialmente viene riscontrato prevalentemente nel contesto familiare per poi essere riportato in
quello educativo con l’entrata a scuola. Nell’ambiente scolastico, il gioco di finzione è utile per
l’acquisizione dei ruoli sociali e l’apprendimento delle attività tipiche della cultura di appartenenza.
Il gioco socio drammatico, si sviluppa intorno ai 3 anni e rappresenta un gioco sociale più
complesso che consiste in una versione a più partecipanti del gioco simbolico individuale ed
implica la capacità di rispondere all’immaginazione di un’altra persona. Numerosi studi descrittivi,
hanno osservato il gioco libero di bambini all’interno di contesti percepiti come sicuri, ad esempio
l’asilo, ed hanno rivelato delle differenze nel gioco socio drammatico dei bambini più piccoli
rispetto a quello dei più grandi. All’età di 2-3 anni il bambino è più legato all’uso degli oggetti
concreti, mentre dai 4 anni in poi vi è un maggiore utilizzo dell’immaginazione. Allo stesso tempo, i
rituali di cui spesso si costituiscono i giochi socio drammatici si modificano, evolvendosi dalle forme
più basilari a quelle più complesse.
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Ad esempio, due bambini possono fare finta di somministrarsi una medicina senza
immaginare di essere un dottore e un paziente, cosa che avviene pian piano con la crescita e lo
sviluppo dell’immaginazione.
Il gioco di finzione e quello socio drammatico promuovono lo sviluppo della teoria della
mente, incentivando i bambini ad esternare i propri stati mentali e quelli degli altri. È stato notato
come queste tipologie di gioco svolgano inoltre una fondamentale funzione anche sotto il punto di
vista dell’equilibrio emotivo del bambino.
Ulteriori tipi di gioco tra cui ad esempio il gioco di lotta, possono contribuire allo sviluppo di
abilità utili alla socializzazione. Fingere un combattimento permette di definire i ruoli sociali
attraverso la possibilità di misurare la propria forza e quella degli altri. Ovviamente bisogna
distinguere questa modalità di gioco dall’aggressione fisica: nel primo caso si gioca con lo scopo
di divertirsi.
Attraverso il gioco e le interazioni tra i pari il bambino sviluppa e inizia a maturare la sua
autoefficacia sociale. Alcuni studi recenti hanno evidenziato come l’abilità di riuscire a mettere in
atto comportamenti prosociali sia fortemente sostenuta dall’interazione con i pari basandosi
sull’aiuto e sul sostegno reciproco.
Benché le interazioni tra coetanei vengano considerate prevalentemente come “relazioni
orizzontali”, può capitare che possano esserci anche dei “tratti di verticalità” nel caso di bambini di
età diversa. Questo può accadere all’asilo nido o alla scuola dell’infanzia dove anche piccole
differenze di età tra i bambini possono influire sulle dinamiche relazionali all’interno dei gruppi. I
bambini più grandi sono generalmente quelli più cercati indipendentemente dalle loro abilità
mentre quelli più piccoli collezionano molto più spesso rifiuti. È noto come probabilmente ciò sia
influenzato dall’altezza fisica del bambino, variabile che può indicare popolarità e dominanza nel
gruppo sociale.
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Dallo studio delle interazioni tra pari emerge una panoramica di influenze circolari in cui le
capacità individuali si evolvono durante la crescita favorendo lo sviluppo delle relazioni che
diventeranno funzionali per i processi di socializzazione che si esplicheranno per tutto il corso della
vita dell’individuo mutando ogni volta in base alla propria esperienza.
10 di 14
3. Osservare il bambino che gioca
Perché si osserva un bambino giocare? La risposta più semplice a questa domanda è che il
gioco può essere considerato come il mezzo fondamentale di relazione in cui il bambino riesce ad
esprimere sé stesso. È il modo in cui si esprime affettivamente ed esterna le sue conoscenze e
anche senza l’utilizzo del linguaggio. È importante che la scuola, fondamentale luogo di
educazione, favorisca lo sviluppo di condotte sociali e motorie del bambino tramite attività come il
gioco.
Durante il gioco, i fattori principali che si vanno ad osservare sono:
• Il tipo di motricità, che caratterizza la creatività di ogni bambino e la sua diversità;
• Il comportamento del bambino in relazione allo sviluppo cognitivo e sociale;
• La presenza di comportamenti prosociali e il loro esordio;
• Le abilità di negoziazione e di risoluzione dei conflitti;
• Il punto di vista del bambino, tentando di mettersi nei suoi panni.
L’osservazione del gioco, pertanto, diventa un elemento fondamentale per studiare la
condizione del bambino e in che modo venga influenzato da ciò che lo circonda.
Il gioco permette al bambino di sperimentare ed elaborare in maniera attiva la
rappresentazione della realtà che lo circonda, di apprendere com’è fatta, di conoscere sé stesso
e di porre basi solide per lo sviluppo di competenze sociali e di autocontrollo.
Le attività di gioco si evolvono di pari passo alla crescita intellettiva e psicologica del
bambino. Ogni essere umano ha il bisogno e il piacere di giocare per tutto il corso della sua vita,
favorendo la fuoriuscita delle proprie emozioni e il confronto con gli altri, con lo scopo di
raggiungere il proprio benessere.
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Filippo Petruccelli - L’osservazione della segregazione di genere nella scuola
dell’infanzia
1. Le relazioni tra pari e la segregazione di genere
Nei rapporti con i pari i bambini acquisiscono e potenziano capacità e competenze sociali,
ma non solo. Il modello Child-by-Environment di Ladd mostra come avere relazioni di qualità
influisce non solo sulla sfera sociale ed emotiva, ma anche sullo sviluppo sociale e sul profitto
scolastico del bambino 1. Il saper instaurare relazioni positive con i compagni incentiva il bambino a
partecipare alla vita sociale in modo più attivo, poiché probabilmente egli si sente benvoluto. In
questo senso, le conquiste sociali dei piccoli saranno maggiori rispetto a quelle di chi viene
rifiutato. Bambini che hanno difficoltà ad integrarsi nel gruppo dei pari, che presentano condotte
aggressive o che tendono a ritirarsi, saranno probabilmente esclusi dai coetanei e verranno poco,
o per nulla, coinvolti nelle attività scolastiche. Tali dinamiche inevitabilmente hanno un risvolto
negativo sul rendimento accademico, perciò risulta importante indagare approfonditamente
quello che è il comportamento sociale del bambino, guardando anche alle dinamiche relazionali
che si creano all’interno del gruppo dei coetanei 2.
Studi recenti, ad approccio etologico, hanno riportato che già dai primi mesi di vita i
bambini presentano condotte socialmente competenti. Infatti, sono in grado di assumere più
prospettive, presentano diverse strategie sociali in funzione dei loro obiettivi, sono in grado di
scegliere, in base alle circostanze, le modalità di interazione più adatte.
John Crook, studioso di etologia sociale, già negli anni Settanta si era accorto degli
aggiustamenti nel comportamento che gli individui mettono in atto in base alle situazioni
interpersonali in cui si trovano.
1 Ladd, G. W. (2003). Probing the adaptive significance of children's behavior and relationships in the school context: A child
by environment perspective. Advances in child development and behavior, 31, 44-104.
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dell’infanzia
«Ad esempio, se immaginiamo una famiglia dove, in uno spazio fisico limitato, sono presenti
numerosi adulti (genitori, fratelli grandi, nonni), il ritiro sociale di un bambino potrebbe
rappresentare un modo funzionale di stare in quella famiglia, poiché il bambino si crea un proprio
spazio mentale autonomo, non invaso dagli adulti; tuttavia, questo stesso comportamento
replicato nel gruppo dei pari potrebbe essere causa di rifiuto da parte dei compagni. Vediamo
quindi che un modo di agire, utile in una certa situazione, può diventare invece disadattivo in
circostanze diverse» 3.
Possiamo intuire quindi che le aggregazioni sociali in cui gli individui sono collocati
forniscono informazioni sul funzionamento individuale. Quando osserviamo un gruppo possiamo
notare come tutti i comportamenti prosociali sono diretti in modo prevedibile e selettivo verso
specifici individui.
La selettività è proprio ciò che sta alla base della segregazione di genere, ovverosia della
tendenza dei piccoli a preferire partner interattivi dello stesso sesso, favorendo la formazione di
gruppi omogenei per genere 45.
Tale fenomeno viene rilevato in differenti contesti culturali: ha esordio precocemente si
consolida in età prescolare, si innalza repentinamente durante la preadolescenza per poi ridursi
con le prime relazioni romantiche in età adolescenziale, seppur non sparendo mai completamente
durante tutta la vita dell’individuo.
Durante l’infanzia possiamo notare come il fenomeno si manifesti per lo più in contesti
meno strutturati, dove il bambino può scegliere con chi interagire avendo a disposizione più
partner di gioco. Quando invece le scelte sono più esigue o è un adulto ad organizzare le attività
da svolte le possibilità di scambi inter-genere aumentano.
4 Maccoby, E. E. (2002). Gender and group process: A developmental perspective. Current directions in psychological
science, 11(2), 54-58.
5 Martin, C. L., & Fabes, R. A. (2001). The stability and consequences of young children's same-sex peer interactions.
Developmental psychology, 37(3), 431.
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dell’infanzia
Bambini e bambine sviluppano infatti differenti usi, esperienze sociali e stili interattivi.
Secondo alcuni autori, processi di categorizzazione potrebbero avere un ruolo nella spiegazione
del fenomeno. Infatti, identificandosi come maschi e femmine, bambini e bambine tendono ad
esser più attratti da partner simili a sé, similarità che favorisce la comunicazione e la condivisione di
attività. La selezione quindi avverrebbe sulla base dell’appartenenza allo stesso sesso.
Un’ulteriore ipotesi avanzata per la spiegazione del fenomeno è quella della similarità dei
comportamenti, fonte di attrazione che indurrebbe bambini e bambine a scegliere partner di
gioco che manifestano comportamenti simili ai propri. In questo modo si creerebbero gruppi
segregati per genere 6.
Martin e colleghi hanno tentato di trovare un punto d’incontro tra le diverse ipotesi sulla
segregazione di genere. Secondo gli autori, le preferenze per i coetanei nello stesso sesso e quelle
per le attività di genere tipizzate sono processi che si rinforzano l’uno con l’altro ed entrambe sono
alla base della formazione dell’affiliazione tra i bambini. L’appartenenza ad un sesso specifico
induce ad orientare la scelta del bambino con cui giocare, mentre le attività legate al genere
favoriscono il mantenimento delle relazioni precedentemente createsi. I bambini, infatti, attratti da
interessi comuni, trascorreranno più tempo insieme 7.
I bambini, in età prescolare sono gender detectives sia gender enforces. In qualità di
gender detectives cercano in modo attivo informazioni circa il genere creandosi aspettative,
credenze e stereotipi in base alle loro scoperte. Di contro, come gender enforces esercitano una
pressione attiva sui partner di gioco per indurli al conformismo di genere 8.
Per guardare alla segregazione di genere nella sua interezza, la griglia di osservazione,
grazie alla sua organizzazione gerarchica, risulta funzionale per comprendere il fenomeno.
7 Martin, C. L., Kornienko, O., Schaefer, D. R., Hanish, L. D., Fabes, R. A., & Goble, P. (2013). The role of sex of peers and
gender‐typed activities in young children's peer affiliative networks: A longitudinal analysis of selection and influence. Child
development, 84(3), 921-937.
8 Miller, C. F., Martin, C. L., Fabes, R. A., & Hanish, L. D. (2013). Bringing the cognitive and social together: How gender
detectives and gender enforcers shape children’s gender development. Navigating the social world: What infants, children,
and other species can teach us, 306-313.
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dell’infanzia
2. Protocollo di osservazione dei comportamenti

sociali di genere tipizzati
L’osservazione del comportamento su soggetti di età infantile risulta ottimale in situazioni di
gioco in cui il comportamento si manifesta in modo spontaneo. La visione italiana della scuola
dell’infanzia come un contesto di preparazione all’entrata nella scuola primaria, riserva ben poco
spazio a momenti di svago 9.
L’osservazione dovrebbe essere condotta tramite un protocollo organizzato e sequenziale
che permette rilevare il comportamento a diversi livelli procedendo dal livello modale, più
generico, a quello molecolare, più specifico. In base a cosa si vuole osservare verranno scelte le
dimensioni del comportamento oggetto di interesse e di conseguenza l’ordine e le categorie che
si vogliono considerare (ibidem).
Il protocollo che andremo a presentare è stato pensato con lo scopo di vagliare i fattori
alla base della segregazione di genere. In particolare, si pone l’obiettivo di indagare se ad
agevolare le scelte di interazione con partner dello stesso sesso o di sesso opposto sia il senso di
appartenenza o le attività genere tipizzate. 10
La condizione di rilevazione non è stata manipolata (osservazione naturalistica) ed è stata
basata su intervalli temporali parziali, prevedendo previsto 10 secondi di osservazione e 5 secondi
di registrazione.
La procedura di campionamento selezionata è quella a scansione rapida. Per ogni sessione
di rilevazione, l’osservatore dispone di una lista randomizzata di nomi dei bambini.
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dell’infanzia
L’osservatore, partendo dal primo nome sulla lista, osserva il bambino per 10 secondi e per
5 secondi registra le sue rilevazioni. Poi passa al secondo e agli altri, fino a ricominciare dal primo
bambino (ibidem).
Baumgartner, E., & Sette, S. (2017)
Per ogni scheda viene riportata data, ora e il tipo di attività in cui i bambini sono coinvolti.
Come è possibile notare in figura, ciò che viene codificato per primo è il sesso del bambino
osservato, poi il contesto osservativo, in base al suo grado di strutturazione:
• Gioco libero;
• Attività semi-strutturata, ovvero una condizione in cui i bambini sono liberi di scegliere tra
una varietà di attività;
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dell’infanzia
• Attività strutturata, quando tutti i bambini osservati nel gruppo classe svolgono la stessa
attività;
• Attività strutturata, quando tutti i bambini osservati raggruppati in piccoli gruppi svolgono la
stessa attività.
Conoscendo il grado di strutturazione del contesto possiamo inferire sia il livello di libertà
che i bambini hanno nella scelta delle attività e dei giochi possibili da intraprendere sia
sull’ampiezza del gruppo.
Successivamente, l’osservatore registra il comportamento sociale costituito da dodici
categorie (solitario, osservatore, vicinanza all’insegnante, giocare in parallelo con un altro…) e le
attività genere tipizzate che vengono codificato come maschili, femminili o neutre, secondo le
stereotipie di gioco tradizionali (ad esempio, giocare con le macchinine, giocare con le bambine,
disegnare). Nel caso vi fossero interazioni con i pari, sia annota, il tipo di interazione, diadica o di
gruppo, e il sesso del/dei partner.
Infine, vengono raccolte informazioni sul tono emotivo delle interazioni, positiva,
negativa/rabbia, negativa/tristezza e neutrale (ibidem).
Grazie a questo protocollo è possibile comprendere molto del fenomeno della
segregazione di genere, nonostante rimangano alcune zone d’ombra ancora da chiarificare.
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3. La ricerca
L’uso del protocollo di osservazione diretta del comportamento infantile citato
precedentemente è stato utilizzato in uno studio di Gasparini intitolato The Role of Gender in Young
Children’s Social Lives: Examining Social environment, Cognitions and Preferences in a Sample of
Preschool Italian Children, sulla segregazione di genere in età prescolare 11. La ricerca è stata
condotta in una scuola dell’infanzia a Roma. I partecipanti coinvolti erano 162 tra bambini e
bambine di età compresa fra i 3 e i 5 anni, i loro genitori e i loro insegnanti. In particolare, il
campione era diviso in: 77 bambine e 85 bambini divisi in 9 sezioni, omogenee per età.
La rilevazione è stata effettuata a seguito di una familiarizzazione di due settimane. Gli
osservatori sono stati precedentemente addestrati con una formazione intensiva che
comprendeva:
• Alcuni incontri per la presentazione e la discussione della scheda di osservazione;
• Alcune sessioni osservative condotte in sezioni che non avrebbero preso parte allo studio
con la finalità di calcolare il grado di accordo tra gli osservatori;
• Sessioni di prova per accertarsi di aver raggiunto un livello soddisfacente di familiarità con i
bambini e con lo strumento.
Le osservazioni si sono svolte di mattina o di pomeriggio, sia nelle aule che all’esterno.
L’osservatore si è astenuto dall’interagire con i bambini e dall’interferire con le attività. Non è stato
sempre possibile favorire la raccolta dei dati in situazioni di gioco libero, data la routine settata su
attività quasi sempre strutturate o semi-strutturate.
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Obiettivi.
Lo scopo della ricerca è stato quello di indagare in che misura la segregazione di genere
sia originata da processi diretti, ovvero la scelta del partner in base all’appartenenza di genere, o
da processi indiretti, ovvero la scelta del partener di gioco in base alle attività genere tipizzate.
I ricercatori ipotizzavano che le preferenze sociali legate all’appartenenza di genere e il
coinvolgimento in attività genere tipizzate si influenzino vicendevolmente ed agiscano di concerto
nella generazione di gruppi segregati.
In particolare, gli obiettivi sono stati tre:
• Sulla base dell’ipotesi che bambini e bambine preferiscano modalità diadiche di
interazione con partner dello stesso sesso, il primo obiettivo era quello di fornire di una
descrizione dei tipi di relazione rilevati (relazione diadica o di gruppo) e della composizione
di genere della stessa.
• In secondo luogo, si intendeva indagare in che misura bambine e bambini tendessero a
scegliere attività genere tipizzate o neutrali. Il secondo obiettivo era quindi di natura
esplorativa.
• Infine, gli autori ipotizzavano una correlazione positiva tra l’attuazione di interazioni coi pari
dello stesso sesso e la scelta di attività genere tipizzate e, di conseguenza, una correlazione
positiva tra il numero di interazioni con partner di sesso opposto e la scelta di attività ludiche
contro-stereotipiche. L’ultimo obiettivo era quindi quello di esaminare quale fosse il ruolo
delle interazioni sociali con il partner dello stesso/opposto sesso nella scelta delle attività.
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Misure.
Ogni intervallo di rilevazione della durata di 10 secondi è stato codificato in una delle
categorie mutualmente esclusive di seguito esposte:
• Diade dello stesso sesso;
• Diade di sesso opposto;
• Gruppo dello stesso sesso;
• Gruppo di sesso opposto;
• Gruppo misto.
Sono poi state create delle proporzioni sul totale degli intervalli per ogni categoria e su tutte
misurazioni considerate, quali la scelta del partner, le modalità di aggregazione e le attività genere
tipizzate/contro-stereotipiche. Questo per rendere ragione della variabilità dei tempi di rilevazione
per ogni bambino (es. un bambino viene osservato 60 volte, un altro 30 volte).
Risultati.
11.848 è il numero degli intervalli di osservazione codificati sul totale dei bambini, maschi e
femmine, di cui 6.279 intervalli prevedevano l’interazione coi compagni, i restanti, attività in solitario
o interazioni con l’insegnante.
La modalità di interazione prevalente risultava essere quella della diade piuttosto che
quella di gruppo. Inoltre, è emerso che in tali interazioni diadiche, la scelta del partner ricadeva in
quasi la metà dei casi su un compagno dello stesso sesso.
Rispetto alla segregazione di genere, a 3 e a 4 anni le differenze non sembrano essere
significative tra bambini e bambine: in entrambi i sessi, circa il 70% delle interazioni sono genere
segregati. A 5 anni, d’altro canto, i bambini tendono a scegliere maggiormente partner di gioco
dello stesso sesso, a differenza delle bambine che interagiscono anche con coetanei del sesso
opposto.
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Inoltre, le attività contro-stereotipiche, neutrali, risultavano essere più frequenti rispetto alle
attività genere tipizzate, in particolare con l’aumentare dell’età dei bambini. Questo risultato
dovrebbe essere interpretato alla luce del fatto che le attività scolastiche venivano attivamente
organizzate dalle insegnanti, lasciando poca o nessuna scelta ai bambini rispetto alle attività da
intraprendere.
Dai risultati sembra, inoltre, che a 3 e a 4 anni, la scelta di un compagno dello stesso sesso è
associata alla scelta di un’attività genere tipizzata. Tuttavia, a 5 anni le attività neutrali aumentano
e diminuiscono quelle di genere tipizzate.
Rispetto ai predittori della scelta di attività legate al genere, i principali sembrano essere
sesso del bambino, età e interazioni genere segregate.
Le bambine più dei bambini scelgono attività genere tipizzate, anche se tale effetto
sembra ridursi con l’aumentare dell’età.
Inoltre, è emersa una correlazione positiva tra le preferenze per partner dello stesso sesso e
tempo trascorso in attività genere tipizzate.
Le attività neutrali, oltre ad essere scelte soprattutto a 5 anni, sembrano essere più frequenti
in situazioni di interazione diadica con un partner di sesso opposto.
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Discussione.
Dallo studio emerge che i bambini tra i 3 e i 5 anni prediligono la scelta di rapporti diadici
con partner dello stesso sesso. La preferenza per un compagno dello stesso sesso, piuttosto che di
sesso opposto, è risultata maggiore per i bambini che non nelle bambine.
La selezione del partner di sesso opposto o uguale al proprio sembra inoltre essere un
predittore della tipologia di attività scelta, neutrale o genere tipizzata.
Sarebbe utile, negli studi futuri, tenere conto delle influenze multiple derivanti dagli ambienti
e dagli atteggiamenti degli insegnanti e dei genitori, adottando un disegno di ricerca
longitudinale, per valutare l’evoluzione nel tempo dei comportamenti di bambini e bambine.
È possibile, infatti, che quanto emerso rispetto alle preferenze di genere sia in parte frutto
dell’organizzazione degli ambienti, dei materiali scolastici e delle scelte cognitive degli insegnanti.
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Filippo Petruccelli - Osservare e valutare le relazioni familiari
1. Modelli teorici
Negli ultimi decenni l’interesse degli autori si è focalizzato sull’importanza del contesto
relazionale nello sviluppo del bambino. Diversi orientamenti teorici, infatti, hanno progressivamente
rivolto l’attenzione alla relazione tra caregiver e bambino, contesto d’elezione privilegiato per lo
sviluppo delle capacità affettive. Inoltre, negli ultimi anni, le osservazioni sulle famiglie hanno
adottato una prospettiva multipersonale, ponendo l’accento sulle dinamiche familiari piuttosto
che sullo studio dei singoli membri 1.
La maggior parte delle ricerche sul tema del contesto relazionale si inserisce in uno di questi
filoni:
• Studi che si sono focalizzati sull’osservazione della famiglia a livello comportamentale, per
individuarne i processi di regolazione della relazione;
• Studi che si sono focalizzati sui processi di interiorizzazione della relazione 2.
Questa distinzione può essere adottata come punto di riferimento nello studio del contesto
relazionale del bambino. Reiss nel 1989 ha sviluppato i concetti di practing family (famiglia
praticante) e represented family (famiglia rappresentata), dove il primo si riferisce ai processi di
regolazione della relazione mentre, il secondo, ai processi di costruzione di immagini mentali
dell’esperienza relazionale 3. Ai fini dell’osservazione delle relazioni familiari, occorre che entrambi
questi livelli vengano integrati.
1 Malagoli Togliatti, M., & Mazzoni, S. (2006). Osservare, valutare e sostenere la relazione genitori-figli: Il Lausanne Trilogue
Play Clinico (LTPc). Milano: Raffaello Cortina Editore
2 Lyons-Ruth, K., & Zeanah Jr, C. H. (1993). The family context of infant mental health: I. Affective development in the primary
caregiving relationship.
3 Reiss, D. (1991). La famiglia rappresentata e la famiglia reale: concezioni contrastanti della continuità familiare. Sameroff,
AJ E Emde RN (a cura di), I disturbi della relazione nella prima infanzia. Torino, Boringhieri.
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In questa sede, verrà privilegiata l’analisi dei processi di regolazione. In quest’ottica, alcune
ricerche hanno individuato precoci competenze interattive nel bambino - intersoggettività
primaria - che permettono al neonato di partecipare alle interazioni attraverso in un processo
circolare 45. L’influenza della relazione caregiver-bambino può essere rilevata attraverso alcuni
concetti teorici: la responsività del caregiver di anticipare e soddisfare tempestivamente i bisogni
del figlio; la capacità di riparazione dell’adulto quando compie errori interattivi; l’attenzione focale
come presupposto di base per lo sviluppo di una teoria della mente da parte del bambino; il
riferimento sociale, utile al bambino per condividere i significati. Questi costrutti permettono di
comprendere l’influenza che il sistema familiare può avere della definizione degli stili affettivi e
comunicativi. Tali modalità tendono a caratterizzare il singolo e il gruppo in tutte le fasi del ciclo
vitale.
In particolare, negli ultimi anni alcuni autori hanno approfondito gli effetti del conflitto
familiare sul comportamento. McHale ha distinto i processi familiari costruttivi da quelli distruttivi,
per identificare fattori di rischio che fossero predittivi di disadattamento 6.
La necessità di ampliare lo studio della famiglia, passando dal modello diadico a quello
triadico, si è sviluppata all’interno della cornice sistemico-relazionale. Bowen, ad esempio,
considera la relazione triadica una configurazione alla base della struttura emotiva familiare.
Anche Minuchin parla di struttura familiare, riferendosi a «l’invisibile insieme di richieste
funzionali che determina i modi in cui i componenti della famiglia interagiscono» 7.
4 Sander, L. W. (1975). Infant and caretaking environment investigation and conceptualization of adaptive behavior in a
system of increasing complexity. In Explorations in child psychiatry (pp. 129-166). Springer, Boston, MA.
5 Watzlawick, P., Bavelas, J. B., & Jackson, D. D. (2011). Pragmatics of human communication: A study of interactional
patterns, pathologies and paradoxes. WW Norton & Company.
6 McHale, J. P., & Cowan, P. A. (1996). Understanding how family-level dynamics affect children's development: Studies of
two-parent families. Jossey-Bass.
7 Minuchin, S. (1974). Families and Family Therapy, London.
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Secondo l’autore, le tre dimensioni strutturali caratterizzanti il sistema familiare sono: la
gerarchia, ovvero la struttura del potere, i confini, che determinano il passaggio delle informazioni,
e gli schieramenti, ovvero le possibili configurazioni familiari. Nell’ottica sistemica, ogni individuo
appartiene a diversi sottosistemi familiari (coniugale, genitoriale, filiale) in cui acquisisce capacità
differenziate. La differenziazione dei sistemi è alla base del concetto di confine: secondo Minuchin,
definire un confine vuol dire osservare regole che stabiliscono modalità, tempi e spazi di
comunicazione delle informazioni. Si parla di confini chiari quando le informazioni che passano tra i
vari sottosistemi sono adeguate per quantità e pertinenza, rispetto alla relazione e alla fase del
ciclo vitale; si parla di confini diffusi se le informazioni sono eccessive per quantità oppure non
pertinenti; infine, si parla di confini rigidi quando le informazioni sono insufficienti per quantità. Sia i
confini diffusi che quelli rigidi risultano disfunzionali e permettono di collocare le famiglie,
rispettivamente, lungo un continuum che va dall’invischiamento al disimpegno 8. Per quanto
riguarda gli schieramenti, essi si presentano all’interno della cosiddetta triage rigida. Per triade
rigida si intende una struttura triadica nella quale il confine tra sottosistema genitoriale e il figlio è
diffuso, mentre il confine intorno alla triade genitori-figlio risulta eccessivamente rigido. Minuchin ha
individuato tre tipologie di triade rigida:
• Triangolazione: si riferisce ad una condizione nella quale due genitori in conflitto tra loro,
ricercano l’appoggio del figlio;
• Coalizione genitore-figlio: si riferisce ad una condizione nella quale vi è un’alleanza stabile
tra un genitore e un figlio contro l’altro genitore;
• Deviazione-attacco: si riferisce ad una condizione nella quale il conflitto viene spostato sul
figlio o su un terzo.
Secondo Minuchin, la maggior parte dei disturbi comportamentali del bambino ricade in
una di queste tre tipologie.
8 Minuchin, S. (1974). Families and Family Therapy, London.
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2. Strumenti per l’osservazione delle relazioni

genitori-figli
Nell’osservazione diretta della famiglia è importante distinguere tra quelle che sono le
procedure adottate – ovvero compiti che la famiglia deve svolgere – e i sistemi di codifica
adottati, con riferimento alle variabili psicologiche che si sceglie di prendere in esame. In
particolare, i ricercatori si sono impegnati nell’obiettivo di operazionalizzare concetti teorici che si
erano già dimostrati validi in ambito clinico. Per esempio, McHale e Fivaz-Depeursinge 9 hanno
individuato alcuni pattern che influenzerebbero non solo la relazione tra i singoli membri, ma il
processo familiare nel suo insieme: coordinazione, collaborazione, disimpegno, intrusività o
scoordinazione. Tuttavia, questi costrutti necessitano di una validazione a livello empirico per poter
studiare le relazioni familiari in un’ottica di risorsa o fattore di rischio per lo sviluppo. Di seguito ne
illustreremo alcuni:
• Family competence 10. Il sistema di osservazione di Beavers, uno dei metodi più accreditati
negli anni ’80, permette di valutare la family competence lungo un continuum che va dalla
funzionalità alla disfunzionalità. La procedura prevede che la famiglia interagisca per 10-15
minuti nello svolgimento di un compito di problem solving (nello specifico, i partecipanti si
devono confrontare su cosa vorrebbero cambiare nella propria famiglia). In un secondo
momento due giudici indipendenti esprimono una valutazione globale sulla
videoregistrazione della famiglia, fondata sull’analisi delle tredici subscale dello strumento
Beavers Interactional Scale: esplicitazione del potere, coalizione genitoriale, vicinanza,
mitologia, negoziazioni dirette a un obiettivo, chiarezza dell’espressività, responsabilità,
permeabilità, range di sentimenti, umore e tono affettivo, conflitti irrisolti, empatia, salute-
competenza globale.
9 Fivaz-Depeursinge, E., & Corboz-Warnery, A. (1999). The primary triangle. New York, NY.
10 Lewis, J. M., Beavers, W. R., Gossett, J. T., & Phillips, V. A. (1976). No single thread: Psychological health in family systems.
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Lo stesso materiale videoregistrato viene utilizzato poi da altri giudici indipendenti, con il
compito di valutare lo stile delle interazioni familiari sulla base di otto dimensioni: bisogno di
dipendenza, stile del conflitto fra adulti, prossimità, presentazione sociale, espressione verbale di
vicinanza, comportamenti aggressivi/assertivi, espressione di sentimenti positivi/negativi, stile
familiare globale.
Grazie all’integrazione tra questi due livelli è possibile esprimere una valutazione globale
della competenza familiare e dello stile di interazione, individuandone i fattori di rischio e i fattori di
protezione.
Un’altra metodologia per l’analisi del funzionamento familiare, in un’ottica di individuazione
dei fattori di rischio a livello familiare per la psicopatologia nell’infanzia, è il Providence Family
Study 11. La premessa di questo metodo osservativo è quella di considerare la famiglia nei diversi
sottosistemi (coniugale, filiale, parentale). A questo proposito, la richiesta è quella di svolgere un
compito che rientra nella vita quotidiana. I criteri di valutazione si riferiscono a: problem solving,
comunicazione, ruoli, responsività affettiva, coinvolgimento affettivo, controllo dei comportamenti.
È possibile notare una convergenza tra queste dimensioni e quelle proposte da Beavers. Il
Providence Family Study è una procedura multimetodo che integra l’osservazione diretta con il
metodo self-report. Per l’osservazione diretta è stato utilizzato il Meal Time Interaction Coding
System (MICS), che prevede l’osservazione naturale della famiglia in un momento quotidiano
(l’orario dei pasti). I criteri di valutazione sono: realizzazione del compito, gestione degli affetti,
coinvolgimento interpersonale, controllo del comportamento, comunicazione, ruoli.
Sempre tramite l’utilizzo di videoregistrazioni, altri giudici codificavano le diadi madre-figlio e
padre-figlio attraverso una specifica scala che valuta alcuni aspetti della genitorialità.
11 Hayden, L. C., Schiller, M., Dickstein, S., Seifer, R., Sameroff, S., Miller, I., ... & Rasmussen, S. (1998). Levels of family assessment:
I. Family, marital, and parent–child interaction. Journal of family psychology, 12(1), 7.
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Questi ricercatori hanno dimostrato che l’utilizzo di misure multiple nell’assessment della
famiglia fornisce una descrizione più ricca del contesto familiare rispetto a ciascuna misura
considerata singolarmente.
• Coordinazione triadica 12. Westerman ha approfondito il concetto di coordinazione triadica,
sottolineando l’importanza di osservare le interazioni della triade per indagare i principi di
coordinazione o triangolazione disfunzionali. Secondo l’autore, infatti, l’osservazione risulta
essere un metodo privilegiato rispetto ai self-report per lo studio della famiglia. Le differenze
all’interno del nucleo familiare vengono studiate tramite un compito strutturato: i genitori
sono chiamati ad aiutare il figlio in una costruzione con i Lego. Anche in questo caso le
sedute vengono videoregistrate per poi essere osservate da giudici indipendenti. La
codifica prevede dapprima un’analisi degli episodi in cui un genitore è in un ruolo attivo
con il figlio, mentre l’altro genitore si trova a ricoprire un ruolo secondario. Viene valutata,
quindi, la partecipazione del genitore attivo e, in un secondo momento, il ruolo ricoperto
dal secondo genitore (coinvolto, in opposizione, in accordo, ecc.).
Il limite dello studio di Westerman sta nel fatto che nella procedura non vi sono accenni alla
codifica del comportamento del figlio e, quindi, risulta difficoltosa un’analisi globale della famiglia
come insieme. Tuttavia, uno degli aspetti interessanti da focalizzare è la funzione co-genitoriale
della coppia.
• Family warmth 13. L’aspetto del calore familiare è stato approfondito da McHale e
collaboratori ponendo l’enfasi sugli scambi e sulle posizioni tra i genitori mentre
interagiscono con il figlio. Il presupposto di base, infatti, è che la funzione co-genitoriale
sostanzia la crescita della famiglia, soprattutto durante le fasi critiche di sviluppo del figlio.
12 Westerman, M. A., & Massoff, M. (2001). Triadic coordination: An observational method for examining whether children are
“caught in the middle” of interparental discord. Family Process, 40(4), 479-493.
13 McHale, J. P., & Rasmussen, J. L. (1998). Coparental and family group-level dynamics during infancy: Early family
precursors of child and family functioning during preschool. Development and psychopathology, 10(1), 39-59.
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Gli autori distinguono le famiglie funzionali da quelle disfunzionali. Le prime mostrano
equilibrio nelle interazioni, interesse e sintonizzazione in attività condivise e piacere di stare
insieme.
La valutazione dei processi familiari è stata condotta attraverso il Coparenting and Family
Rating System (CFRS). Anche in questo vi era da svolgere un compito strutturato, alternato a fasi di
gioco libero, che veniva videoregistrato e osservato da giudici indipendenti. Il comportamento
familiare può essere osservato sulla base di queste scale: cooperazione, che valuta il grado di
cooperazione dei genitori durante il gioco; competizione, che si riferisce al grado con cui un
genitore coinvolge il figlio in un gioco a due piuttosto che favorire la cooperazione della triade;
aggressività verbale, che si riferisce all’ostilità tra i genitori; calore fra i genitori, che si riferisce, al
contrario, al contatto affettivo positivo nel corso del gioco; centralità del bambino, che
rappresenta uno dei pochi indicatori che permettono una valutazione globale della famiglia. Lo
strumento presenta, inoltre, altre due scale relative allo stile genitoriale positivo: la scala delle
discrepanze genitoriali e la scala del calore familiare.
Il modello di McHale e collaboratori ha fornito degli spunti interessanti per valutare i
processi familiari in un’ottica di riconsiderazione della relazione coniugale in funzione della nascita
di un figlio. Diventare genitori, infatti, rappresenta un evento critico che può radicalmente
modificare la relazione di coppia. Per questa ragione, relazione tra qualità del rapporto coniugale
e qualità del rapporto genitoriale potrebbe non essere così lineare.
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3. La funzionalità nelle relazioni familiari
«L’intersoggettività familiare può essere intesa come la capacità dei componenti del
gruppo famiglia di comunicare e di comprendere le intenzioni, le motivazioni e i significati
dell’altro». Risulta fondamentale approfondire questo costrutto, essendo l’intersoggettività alla
base delle alleanze familiari collaborative 14. Attraverso l’intersoggettività, infatti, è possibile
percepire l’altro come soggetto nel quale rispecchiarsi. Lo sviluppo umano prevede che gli
individui evolvano in un contesto caratterizzato da relazioni, attraverso le quali è possibile
condividere l’esperienza, differenziare sé stessi all’interno di un gruppo e costruire la realtà.
È possibile individuare un’intersoggettività primaria già a partire dalla relazione che si
instaura tra bambino e caregiver. Questa si esprime fin dalla nascita, attraverso una serie di
elementi:
• Sincronia e coordinazione dei movimenti tra caregiver e bambino nei tempi, nelle
espressioni facciali e nell’anticipazione delle intenzioni dell’altro;
• L’imitazione precoce dell’adulto da parte del neonato;
• La sintonizzazione affettiva attraverso cui il caregiver può capire che cosa fa il bambino e,
soprattutto, cosa sente 15.
Man mano che il bambino procede nello sviluppo, intorno ai 7-9 mesi, emerge
un’intersoggettività secondaria, caratterizzata da:
• Intenzioni dirette aduno scopo;
• Focalizzazione dell’attenzione;
• Gli affetti;
• La valutazione dell’esperienza in termini di soddisfazione/insoddisfazione.
14 Fivaz-Depeursinge, E., & Corboz-Warnery, A. (1999). The primary triangle. New York, NY.
15 Stern, P. C. (2000). New environmental theories: toward a coherent theory of environmentally significant behavior. Journal
of social issues, 56(3), 407-424.
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Un aspetto che emerge è la precoce capacità del bambino di attribuire all’altro specifiche
intenzioni durante la relazione: questo aspetto può essere considerato un precursore dello sviluppo
dell’empatia e di una teoria della mente. A partire da queste considerazioni, Stern ha proposto
l’esistenza di un vero e proprio sistema motivazionale dell’intersoggettività, assimilabile agli altri
sistemi motivazionali già conosciuti, come quello dell’attaccamento. Questo sistema,
biologicamente predisposto, permetterebbe la sopravvivenza della specie grazie alla capacità
dell’essere umano di evolvere in gruppo. In quest’ottica lo sviluppo è legato all’interazione, che si
stabilisce fin dalla nascita, con gli altri essere umani e che permette di differenziarsi all’interno del
contesto.
Queste considerazioni assumono un’importanza particolare nello studio del contesto
familiare. Il Gruppo di Losanna ha ideato una procedura sperimentale, Il Lausanne Trilogue Play
(LTP), che permette di indagare lo sviluppo della comunicazione familiare fin dalla nascita. L’enfasi
è posta, infatti, sulla capacità del neonato di interagire con gli altri attraverso l’intersoggettività.
Queste considerazioni sull’intersoggettività permettono di andare oltre la relazione diadica
caregiver-bambino per proporre il coinvolgimento molto precoce di quest’ultimo in relazioni più
complesse rispetto a quella con la figura allevante. Nell’LTP l’accento è sul triangolo, considerato
come il contesto comunicativo di base nello sviluppo del singolo e della famiglia, e nel quale si
delineano le diverse relazioni affettive.
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4. Lo sviluppo dell’intersoggettività
Una questione importante nell’analisi delle relazioni familiari è capire cosa andare a
valutare. In generale, le tendenze primarie che si declinano in ciascun individuo all’interno della
famiglia sono quelle di sviluppare un’identità personale e di entrare in relazione con gli altri 16.
Queste tendenze possono essere osservate nelle famiglie caratterizzate da disfunzionalità: le
maggiori difficoltà che emergono in questi casi, sono riferite all’incapacità di attuare un processo
di differenziazione – a causa di dinamiche familiari vincolanti – e incapacità di definire un’intimità
di gruppo. Al contrario, famiglie funzionali presentano buoni livelli di coesione, adattabilità – ovvero
capacità di riorganizzarsi per effettuare una transizione, e comunicazione 17.
Nonostante i diversi orientamenti, l’interesse dei ricercatori sembra convergere su quelle
che sono le aree idonee alla valutazione della funzionalità familiare: struttura organizzativa,
comunicazione, riconoscimento e negoziazione dei conflitti, affettività.
Wynne ha formulato un modello evolutivo epigenetico che permette di spiegare in che
modo è possibile raggiungere l’intimità che differenzia i legami familiari da quelli con gli estranei.
Secondo tale modello nel gruppo familiare si sviluppano processi relazionali che avranno una certa
rilevanza in tutte le successive fasi del ciclo evolutivo. Essi sono:
• Attaccamento e affiliazione;
• Comunicazione;
• Soluzione congiunta dei problemi;
• Mutualità;
• Intimità.
16 Wynne, L. C. (1984). The epigenesis of relational systems: A model for understanding family development. Family
Process, 23(3), 297-318.
17 Barnes, H. L., & Olson, D. H. (1985). Parent-adolescent communication and the circumplex model. Child development,
438-447.
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Questi processi, in una specifica fase di sviluppo, deriveranno dal modo in cui si saranno
realizzati i processi precedenti in un’altra fase di sviluppo.
Il concetto di intimità proposto da Wayne è molto simile a quello di intersoggettività di cui si
è parlato precedentemente: la tendenza a costruire un senso di appartenenza e di
differenziazione rispetto agli altri gruppi sociali è una delle caratteristiche centrali della famiglia. Il
concetto di intimità è, inoltre, molto simile a quello di attaccamento. Tuttavia, secondo l’autore, a
partire dalla relazione diadica primaria è possibile arrivare ad una modalità comunicativa
funzionale, base dalla quale il gruppo può impegnarsi in attività, compiti, obiettivi, e soluzione dei
problemi.
Il modello dei processi relazionali proposto da Wayne può essere utile come riferimento nel
valutare la validità dei modelli di regolazione della famiglia. In ogni modo, nella costruzione dei
sistemi di codifica occorre tenere presente i seguenti aspetti generali:
• Il grado in cui una misura riflette l’ambito teorico di interesse (validità di contenuto);
• Quanto efficacemente una misura riflette ogni singolo costrutto (validità di costrutto).
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Filippo Petruccelli - Il Lausanne Trilogue Play Clinico (LTPc)
1. Caratteristiche generali
Ispirata al Lausanne Trilogue Play, la procedura di osservazione diretta è stata progettata
per bambini di età compresa tra i 12 e i 17 anni in un setting clinico. Essa prevede un compito
strutturato attraverso il quale è possibile una valutazione dell’interazione nella triade. Nello
specifico il compito consiste in un gioco familiare nel quale ai genitori viene richiesto di cooperare
per aiutare il bambino mentre, a quest’ultimo, viene richiesto di lasciarsi guidare dalla famiglia. Il
gioco prevede quattro diversi momenti:
• Prima parte: due più uno. In questa fase uno dei due genitori assume un ruolo attivo nel
giocare con il bambino, mentre l’altro svolge la funzione di osservatore partecipante che,
pur essendo in una posizione secondaria, può comunque mantenere un atteggiamento
empatico. Questa prima fase permette di valutare come viene gestito lo scambio
interattivo tra la subunità strutturante e la subunità evolutiva: in particolare, come il genitore
attivo gestisce la propria funzione di coordinatore del gioco e, allo stesso tempo, di come il
bambino si lascia guidare dall’interazione, se si mostra partecipativo o se sollecita
l’intervento del genitore passivo. L’intromissione del genitore nel ruolo di terzo può essere
indicativa del grado di rispetto reciproco tra i genitori e della coordinazione della co-
genitorialità in presenza del figlio 1.
• Seconda parte: due più uno. Questa fase è caratterizzata da un’inversione di ruoli rispetto
alla fase precedente: il genitore che prima aveva assunto il ruolo attivo, adesso avrà una
funzione osservativa e, viceversa, il genitore che aveva assunto il ruolo passivo si impegnerà
attivamente nel gioco. Restando invariata la struttura di interazione, anche gli aspetti
informativi restano gli stessi della fase precedente. Dunque, sarà indicativo il grado di
intromissione del genitore nel ruolo di terzo, la funzione di coordinazione del genitore attivo
e il coinvolgimento del bambino.
1 Kerig, P. K., & Lindhal, K. M. (2006). Sistemi di codifica per l’osservazione delle relazioni familiari. FrancoAngeli, Milano.
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• Terza parte: tutti e tre insieme. In questa fase tutti i componenti della famiglia giocano
insieme. È la parte più complessa, poiché tutti assumono un ruolo attivo e tutti devono
coordinare i propri interventi con quelli altrui. Il grado di coordinazione sarà quindi
informativo nella valutazione della coordinazione triangolare. Questo concetto va oltre
quello di co-genitorialità, riferendosi al modo in cui ciascuno, in un’interazione a tre vie, si
correla rispetto agli altri.
• Quarta parte: due più uno. Nell’ultima fase viene richiesto ai genitori di assumere un ruolo
attivo nel discutere dell’attività appena svolta, mentre il bambino ricopre un ruolo
secondario. Questa parte consente di trarre indicazioni su come quest’ultimo accetta
l’esclusione dall’interazione.
In generale, si è potuto notare come nelle osservazioni cliniche le famiglie tendano a
presentare una o più tra queste combinazioni. Il passaggio da una fase all’altra è segnalato dalle
transizioni, che danno indicazioni sulla corretta comprensione della consegna e del rispetto
dell’alternanza dei ruoli. La transazione ottimale è quella che mantiene l’interazione, avviene in
modo chiaro e coordinato e produce una coordinazione tra i partecipanti.
In riferimento alla scelta del gioco esistono due diverse varianti a seconda dell’età del bambino: la
prima si rivolge a bambini fino ai 10 anni e prevede una costruzione con i Lego; la seconda, dagli
11 anni in su, prevede di stilare una struttura narrativa (nello specifico, il compito prevede di
scrivere una storia a partire da questa traccia: «Questo fine settimana (nome del figlio) rimane da
solo e deve organizzare il weekend»).
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L’alleanza familiare può essere individuata utilizzando la lettura funzionale e clinica, oppure
la lettura strutturale. Coerentemente con l’approccio del Gruppo di Losanna, è possibile
individuare quattro tipologie di alleanze familiari:
- Alleanza cooperativa: è caratteristica delle famiglie che manifestano un buon grado di
cooperazione e coordinazione. I componenti rispettano i ruoli, riescono a raggiungere
l’obiettivo finale, le transizioni seguono una struttura fluida e, nel caso di errori, la subunità
strutturante è in grado di effettuare riparazioni.
- Alleanza in tensione: in alcuni momenti la coordinazione e la cooperazione familiare
possono venir meno; la famiglia gioca insieme ma attraversa dei momenti di tensione che
non sempre riescono ad evolversi positivamente. L’alleanza, tuttavia, resta comunque
funzionale poiché i genitori cercano di riparare agli errori ristabilendo un clima cooperativo.
- Alleanza collusiva: l’obiettivo finale non viene raggiunto perché la subunità strutturante
presenta difficoltà di coordinazione e cooperazione. In questi casi è possibile osservare una
competizione tra i genitori che può essere manifesta o nascosta. Ciò porta ad una
successione brusca delle parti e ad un clima affettivo caratterizzato da tensione.
- Alleanza disturbata: è caratteristica delle famiglie non funzionali. Il clima affettivo è
negativo, i ruoli non vengono definiti con chiarezza, tanto da generare l’esclusione di un
membro dalla triade, lo svolgimento del gioco è caotico al punto tale da essere interrotto.
Come accennato in precedenza, la codifica dell’interazione può avvalersi di due letture: la
lettura clinica e quella strutturale. La prima permette un resoconto narrativo del gioco attraverso
una descrizione di tutte le parti, degli avvenimenti e degli scambi verbali e non verbali. Attraverso
la lettura clinica è possibile distinguere non solo le varie alleanze, ma anche i pattern interattivi che
si ripetono, in modo da progettare un intervento personalizzato.
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Al contrario, la lettura strutturale permette di valutare il comportamento di ciascun membro
rispetto a quattro funzioni: partecipazione, organizzazione, attenzione focale e contatto affettivo.
In particolare, sono stati individuati indicatori differenti per ogni livello qualitativo (0 = non
appropriato; 1 = parzialmente appropriato; 2 = appropriato). Di seguito verranno presentate
brevemente le quattro funzioni:
- Partecipazione: valuta l’inclusione nel gioco di tutti i componenti della famiglia e costituisce
il livello di base dell’analisi. Questa funzione non permette di trarre inferenze sulla qualità
delle interazioni, ma si limita a constatare la presenza/assenza dei membri.
- Organizzazione: si riferisce al rispetto dei ruoli in ognuna delle configurazioni previste. In
particolare, ci si aspetterebbe una partecipazione attiva della subunità strutturante nelle
attività di guida e supporto. È previsto che il comportamento di ciascun membro si
modifichi a seconda della fase specifica in cui si trova.
- Attenzione focale: l’enfasi, in questo caso, non è sul ruolo ricoperto, ma sull’attenzione che
ogni componente presta al gioco. Anche chi si trova in una posizione di osservatore, infatti,
dovrebbe prestare attenzione alle attività. L’analisi di questo livello permette di trarre
inferenze sulla condivisione dei significati 2.
- Contatto affettivo: l’attività portata avanti non si deve limitare a essere chiara e coerente,
ma anche caratterizzata da un clima di serenità.
Tutti e quattro i livelli funzionali sono stati elencati in ordine di complessità: i primi due
permettono una valutazione generale sull’inclusione e sul rispetto dei ruoli mentre, gli ultimi,
forniscono informazioni più dettagliate.
2 Wynne, L. C. (1984). The epigenesis of relational systems: A model for understanding family development. Family
Process, 23(3), 297-318.
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In ogni caso, sia la lettura clinica che quella strutturale sono fondamentali nel determinare,
congiuntamente, una diagnosi di alleanza sulla base di criteri standardizzati.
In conclusione, questa procedura può essere utilizzata in differenti contesti clinici, e proprio
la varietà di questi contesti dovrà essere tenuta in considerazione durante la somministrazione,
perché potrebbe comportare differenti configurazioni familiari.
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2. Istruzioni per la somministrazione
Lo strumento può essere somministrato a famiglie con figli di età compresa tra i 2 e i 17 anni.
Quando è presente più di un figlio la lettura strutturale non cambia, ma occorre tenere presente
che gli errori interattivi potrebbero essere più frequenti.
Per quanto concerne il setting, dovrebbe essere caratterizzato da una stanza ben illuminata,
confortevole, priva di rumori e di distrazioni. Le interazioni dovranno essere registrate da una
videocamera, posizionata in modo tale da inquadrare tutti i membri della famiglia. Sarebbe
opportuno che lo sperimentatore assista alla procedura in modo da coglierne tutti gli elementi utili
per la lettura; in questo caso si consiglia di utilizzare una stanza provvista di specchio unidirezionale.
L’arredamento dovrà essere sobrio, comprendere almeno tre sedie comode e un tavolo,
preferibilmente di forma circolare. Nel caso del compito con bambini fino a dieci anni, sarà
opportuno fornire una scatola di Lego con pezzi di varie forme e colori; nel caso in cui, invece, si
richieda alla famiglia di scrivere una storia, occorrerà fornire fogli di carta e una penna.
La consegna deve essere formulata in modo chiaro e sempre uguale per tutti, in modo da
escludere che le differenze tra le famiglie possano attribuirsi a una diversa interpretazione della
consegna. Come già accennato, la scelta del compito dipende dall’età del bambino: il setting,
quindi, dovrà essere predisposto anticipatamente sulla base della prova. Alcune peculiarità
familiari potrebbero orientare il somministratore verso un compito piuttosto che un altro, ad
esempio nel caso di handicap fisici o mentali. Al termine della consegna il ricercatore dovrà
assicurarsi che le indicazioni siano state formulate in modo chiaro e comprensibile e,
eventualmente, risponderà a dubbi e domande da parte dei partecipanti. Successivamente
chiarirà il suo ruolo di osservatore silente dall’esterno della stanza. Questo è particolarmente
importante soprattutto al fine di mettere tutti i membri della famiglia a proprio agio.
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Le interazioni dureranno, in media, 15-20 minuti. Nella valutazione dell’alleanza, è
opportuno che la famiglia si attenga a questi parametri e che sappia gestire opportunamente le
varie fasi.
Pur non essendo parte attiva, il ricercatore può comunque rendersi disponibile e rispiegare
la consegna, nel caso si accorga di eventuali difficoltà.
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3. Lettura clinica e lettura strutturale
La lettura funzionale e clinica ha l’obiettivo di integrare e chiarire la lettura strutturale,
contribuendo all’individuazione dell’alleanza familiare sulla base degli aspetti qualitativi emersi
dall’interazione. L’osservatore esprimerà, per ciascuna fase, il raggiungimento o meno
dell’obiettivo sulla base di aspetti verbali e non verbali. Le riparazioni sono uno dei parametri
importanti della lettura clinica: il ricercatore deve valutare attentamente la capacità dei genitori
di rimediare agli errori e di adattarsi agli imprevisti. Si tiene conto dell’efficacia delle riparazioni, del
numero di tentativi messi in atto prima della riparazione, del sottosistema che effettua la
riparazione e, infine, del clima affettivo successivo.
La lettura strutturale, al contrario, prevede delle schede relative alle quattro funzioni di
Partecipazione, Organizzazione, Attenzione Focale e Contatto affettivo. La codifica di ognuna di
queste funzioni riflette la valutazione del comportamento di ciascuno. Di seguito illustrati i
comportamenti da osservare per la codifica delle diverse funzioni.
- Partecipazione. Si riferisce alla posizione che ogni individuo assume rispetto agli altri. Può
essere definita appropriata (punteggio 2) quando il soggetto orienta il corpo verso gli altri e
verso il compito, rimane seduto senza volgere le spalle a nessuno; parzialmente appropriata
(punteggio 1) quando posiziona il corpo nel campo interattivo, ma in modo non funzionale
all’interazione con gli altri; ad esempio si posiziona ai confini del campo interattivo o si
allontana; infine, non appropriata (punteggio 0) quando posiziona il corpo fuori dal campo
interattivo, vaga per la stanza, volge le spalle, mostra attraverso il comportamento non
verbale una mancanza di coinvolgimento.
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- Organizzazione. Si riferisce alla coerenza rispetto al proprio ruolo e rispetto al compito.
Occorre operare una codifica distinta per ognuna delle parti (madre-figlio più padre;
padre-figlio più madre; tre insieme; madre-padre più figlio).
Per quanto riguarda il genitore attivo l’organizzazione è appropriata se egli facilita, fornisce
indicazioni e incoraggia il figlio, propone attività coerenti con la consegna e aiuta il
bambino quando si trova in difficoltà; parzialmente appropriata se è disorientato rispetto
all’obiettivo, avviando interazioni non coerenti con la consegna, oppure se dirige o non
rispetta le iniziative del figlio; non appropriata se non è coinvolto oppure cede il ruolo.
Per quanto riguarda, invece, il genitore partecipante, l’organizzazione è appropriata se
sostiene il coniuge, sia in modo semplice attraverso un atteggiamento empatico, cenni di
assenso, sorrisi, sia in modo elaborato, ovvero aiutando attivamente l’altro genitore quando
si trova in difficoltà, oppure offrendo suggerimenti per poi tornare nella posizione di
osservatore; parzialmente appropriata se tenta di sostituirsi all’altro genitore oppure si
oppone; non appropriata non è coinvolto, quindi non facilita né si oppone, non interviene
neanche nei casi di difficoltà se chiamato in causa.
Infine, nel bambino l’organizzazione è appropriata se comprende e accetta le facilitazioni
facendo riferimento al genitore attivo; può comunque rivolgersi al genitore osservatore
senza richiedere un intervento diretto, ma per una condivisione empatica; parzialmente
appropriata se diventa direttivo, organizzando attività indipendentemente dal supporto dei
genitori, oppure se agisce in modo incoerente, oppositivo o disorientato rispetto al gioco.
Infine, non appropriata quando non è coinvolto, non guida e non si oppone.
Successivamente si considera la qualità dell’organizzazione nella parte tre insieme. Per
quanto riguarda i genitori, si può definire appropriata se sono disponibili e attivi rispetto al
partner, alternandosi e coordinandosi - giocano con il bambino e con l’altro genitore,
propongono iniziative condivise, accettano e sollecitano i suggerimenti degli altri;
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parzialmente appropriata se competono l’un l’altro, in modo più o meno mascherato -
possono esprimere critiche esplicite oppure alternarsi con il partner ma senza
coordinazione; non appropriata se non accettano l’alternanza del figlio e si disimpegnano,
restando indifferenti al gioco o compiendo attività non inerenti. Sempre in questa fase, il
comportamento del bambino è appropriato se si mostra disponibile e attivo, si alterna e si
coordina nelle interazioni con i genitori; parzialmente appropriato se non interagisce con
uno dei due, non si alterna e non si coordina; non appropriato, se si isola e non collabora.
In ultima istanza si considerano i comportamenti da osservare per la codifica della parte
madre-padre più figlio. Nei genitori l’organizzazione è appropriata se si orientano verso il coniuge e
interagiscono, monitorando l’attività e intervenendo su sollecitazione pur incitando a rispettare le
fasi del gioco; parzialmente appropriata se restano orientati verso il figlio, interagendo solo in modo
verbale; non appropriata se non si orientano verso il coniuge e non interagiscono. Nel bambino,
l’organizzazione è appropriata se accetta l’esclusione, osserva e gioca da solo; parzialmente
appropriata se si disorienta rispetto all’esclusione; non appropriata se interrompe l’interazione e
cerca di essere incluso.
- Attenzione Focale: nella valutazione dell’attenzione focale occorre chiedersi se tutti hanno
prestato attenzione all’attività. Il focus attentivo riveste un’importanza fondamentale per la
condivisione dei significati e degli affetti. Questa funzione richiede, pertanto, un livello più
alto di coordinazione familiare. Può definirsi appropriata se l’attenzione verso il gioco e
verso gli interventi degli altri si esprime in modo coerente attraverso lo sguardo, le
verbalizzazioni e le azioni; parzialmente appropriata se esprime incongruità tra sguardo,
verbalizzazioni e azioni e incongruità con gli interventi degli altri; non appropriata se
manifesta totale disattenzione verso l’attività: sguardo, azioni e verbalizzazioni sono
coerentemente rivolti a un’altra attività non prescritta.
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- Contatto Affettivo: occorre domandarsi se sono tutti in contatto. Questa funzione richiede
coordinazioni molto articolate, per questo non occorre che venga mantenuta durante
tutta l’interazione, nonostante possano essere presenti momenti di sincronia emotiva. Può
dirsi appropriata se viene espresso calore affettivo attraverso sorrisi, lodi, humor;
parzialmente appropriata se si esprimono emozioni positive in maniera forzata; non
appropriata se si resta inespressivi e rigidi anche quando gli altri partecipanti cercano di
condividere un’emozione 3.
3 Malagoli Togliatti, M., & Mazzoni, S. (2006). Osservare, valutare e sostenere la relazione genitori-figli: Il Lausanne Trilogue
Play Clinico (LTPc). Milano: Raffaello Cortina Editore.
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4. Procedura di codifica e diagnosi di alleanza
La procedura di codifica si fonda sull’osservazione della videoregistrazione da parte di due
giudici indipendenti e avviene in tre fasi: dapprima viene osservata l’interazione per intero, in modo
da individuare la durata di ogni parte e le transizioni; in un secondo momento si osserva
l’interazione in ogni singola parte, per almeno due volte, e si procede con la codifica strutturale;
infine, si osserva nuovamente la procedura per intero in modo da avanzare una lettura clinica e
funzionale. Mentre quest’ultima avviene in modo collegiale, nella lettura strutturale i giudici
codificano in modo indipendente per poi valutare il grado di accordo, indispensabile ai fini
dell’attendibilità della codifica finale. Per procedere alla valutazione del grado di accordo si può
utilizzare la seguente formula:
n° accordi / n° codifiche x 100
La diagnosi di alleanza familiare avviene al termine della fase di codifica, dopo che è stato
ottenuto un accordo da tutti gli osservatori riguardo la lettura strutturale. La valutazione
categoriale dell’alleanza familiare sarà integrata con la lettura clinica che evidenzierà i punti di
forza e di debolezza della famiglia, anche ai fini di progettazione di un intervento. È possibile
individuare quattro tipologie di alleanza familiare:
• Alleanza disturbata: ci si riferisce a questa tipologia quando la funzione di partecipazione
non è presente, la trama narrativa è confusa, le transizioni sono caotiche e alcune fasi
addirittura non si verificano;
• Alleanza collusiva: si parla di alleanza collusiva quando cade la funzione
dell’organizzazione; le transizioni avvengono ma in modo estremamente rigido e
difficoltoso; la trama narrativa è poco coerente.
• Alleanza in tensione: si definisce alleanza in tensione quando a cadere è la funzione
dell’attenzione focale o del contatto affettivo; in ogni caso, la trama narrativa è
abbastanza coerente e le transizioni riescono ad essere concordate con chiarezza.
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• Alleanza cooperativa: l’alleanza è cooperativa quando tutti i livelli funzionali vengono
soddisfatti; il clima affettivo è positivo e la trama narrativa è ben definita.
Affinché un livello funzionale sia soddisfatto occorre che tutti i membri della famiglia
ottengano un punteggio pari a 2. L’accento è sulla triade, quindi per far cadere la funzione sarà
sufficiente che anche un solo membro non ottenga il punteggio superiore. In quest’ottica anche i
punteggi intermedi vengono considerati disfunzionali, ma se ne tiene comunque conto per una
lettura funzionale e clinica.
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Filippo Petruccelli - Osservare e valutare il deficit nel contesto educativo
1. Disagio e integrazione: la situazione italiana
Il concetto di disagio è molto ampio e comprende una grande varietà di aree di interesse.
L’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) ha raccomandato, nel 1980, una distinzione tra
deficit e handicap: il primo si riferisce a una mancanza oggettiva che può riguardare il sistema
motorio, psichico o sensoriale mentre, il secondo, si riferisce alla situazione che l’individuo vive
come conseguenza del deficit. Il deficit, quindi, rappresenta una carenza che può essere
diagnosticata attraverso le principali classificazioni nosografiche (DSM-V, ICD-10); l’handicap, al
contrario, rimanda agli aspetti ostacolanti dell’ambiente in cui il soggetto sperimenta la malattia.
Da un punto di vista formale è importante distinguere i due concetti in modo da focalizzare
l’attenzione su codici fissi, ovvero aspetti specifici dei deficit, oppure su codici sociali, caratteristici
delle situazioni di handicap.
In Italia, la normativa del 1992 sull’handicap ha rappresentato un importante cambiamento
culturale, in quanto ha consentito l’abolizione delle scuole speciali e l’integrazione degli allievi
disabili all’interno del gruppo-classe. In quest’ottica diventa fondamentale l’utilizzo di una pluralità
di metodi didattici che si adattino ai bisogni specifici dei singoli studenti. L’osservazione avrà così,
allo stesso tempo, sia una finalità educativa che una finalità diagnostica.
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2. Classificazione Internazionale del Funzionamento,

della Disabilità e della Salute (ICF).
Nella valutazione dello stato di benessere e di funzionamento della persona è di comune
condivisione l’utilizzo della Classificazione Internazionale Del Funzionamento, della Disabilità e della
Salute (ICF), redatta nel 2001 dall’OMS. L’ICF si distingue dall’ICD-10 (International Statistical
Classification of Diseases and Related Health Problems) per l’enfasi posta sullo stato di salute e di
benessere. Mentre l’ICD-10 offre un modello eziologico delle diverse patologie, l’ICF descrive lo
stato di salute nelle diverse componenti di cui si costituisce 1. In questa sede verrà presentato il
manuale e le possibili implicazioni pratiche nell’ottica di un’integrazione di alunni con disabilità nei
contesti scolastici. A partire da questo contributo, infatti, è possibile elaborare procedure di
codifica per l’osservazione di bambini con handicap. Ciò è reso possibile non solo dall’enfasi posta
sullo stato di salute, ma anche dalla struttura concettuale e informativa che caratterizza l’ICF.
Grazie a questi punti di forza, la Classificazione si rivolge a tutti e non solo a coloro che presentano
disabilità.
Da un punto di vista strutturale l’ICF distingue:
• Funzionamento e Disabilità: sezione che comprende, al suo interno, due sottocomponenti:
Corpo e Attività e Partecipazione.
• Fattori contestuali: in questa sezione le due sottocomponenti sono costituite dai Fattori
ambientali e dai Fattori personali.
1 Borgnolo, G. (Ed.). (2009). ICF e Convenzione Onu sui diritti delle persone con disabilità. Nuove prospettive per l'inclusione.
Edizioni Erickson.
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Tabella 1. Struttura dell’ICF.
La parte che concerne il Funzionamento e la Disabilità risulta utile per identificare le
menomazioni, le limitazioni e tutti gli aspetti che descrivono uno stato di disabilità e, ancora, per
identificare le circostanze che definiscono il buon funzionamento e la salute dell’individuo. Inoltre,
viene posta una certa enfasi sull’interazione dell’individuo con i fattori ambientali i quali possono
costituire fattori di rischio o di facilitazione per la costruzione e il mantenimento della salute.
L’ICF fornisce una buona classificazione dal punto di vista concettuale e costituisce un vero
e proprio schema di codifica. Da un punto di vista operativo lo strumento si propone non tanto di
classificare le persone in base alla patologia, ma di identificare la posizione di ciascun individuo
all’interno dei domini della salute e rispetto ai fattori contestuali, sia ambientali che personali.
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A tal proposito è auspicabile una breve chiarificazione terminologica dei domini affrontati 2:
• Funzioni corporee: sono le funzioni fisiologiche dei vari sistemi corporei, comprese le
funzioni mentali;
• Strutture corporee: parti anatomiche del corpo come gli organi, gli arti e le loro
componenti. Le menomazioni sono problemi nella struttura del corpo, intesi come una
deviazione o una perdita significativa;
• Attività: l’atto di eseguire un compito;
• Partecipazione: coinvolgimento in specifiche situazioni di vita.
Queste dimensioni si possono collocare lungo un continuum a cui estremi troviamo un polo
positivo e uno negativo.
Il polo positivo delle Funzioni e delle Strutture corporee è costituito dal l’integrità funzionale e
strutturale, mentre quello negativo dalla menomazione.
I domini dell’Attività e della Partecipazione sono, nel polo positivo, attività e partecipazione,
mentre nel polo negativo restrizione dell’attività e della partecipazione.
Per quanto riguarda i fattori ambientali, possono essere facilitatori oppure ostacoli.
Ognuno dei domini presentati rimanda a specifiche categorie che vengono espresse
attraverso codici: l’identificazione dei vari codici permette di stabilire lo stato di salute. Allo scopo
di precisare il grado di funzionamento o disabilità si utilizzano i qualificatori, ovvero codici numerici.
Le quattro componenti possono essere identificate in questo modo:
• B per le Funzioni Corporee;
• S per le Strutture Corporee;
• D per le Attività e la Partecipazione;
• E per i Fattori Ambientali;
6 di 13
A queste etichette segue il valore numerico: la prima cifra corrisponde al numero del
capitolo dell’IFC, la seconda cifra corrisponde al secondo livello di classificazione, la terza e quarta
cifra corrispondono, rispettivamente, al terzo e quarto livello di classificazione.
In questo modo ogni soggetto può essere descritto sulla base di un codice, comprensivo anche
del qualificatore, che viene espresso alla fine: quest’ultimo può variare tra 0 e 4 in relazione alla
gravità del problema. Riportiamo di seguito un esempio:
Sensazioni associate a capogiri: b2401.4, laddove:
b indica il dominio delle funzioni corporee; 2 indica il capitolo selezionato, ovvero “funzioni
sensoriali e dolore”; 40 indica il secondo livello di classificazione, che individua una categoria
specifica all’interno del capitolo selezionato; 1 indica il terzo livello di classificazione, ovvero la
sottocategoria dell’aspetto che si vuole descrivere (capogiro); infine, 4 si riferisce al qualificatore e
indica un problema completo.
Tale sistema di codici, dunque, permette di ricostruire il funzionamento individuale in ogni
suo aspetto.
L’OMS raccomanda agli Stati Membri di utilizzare in modo appropriato la Classificazione
nell’ambito della ricerca. Con la finalità di rilevare gli indicatori di handicap all’interno del contesto
scolastico e favorire l’integrazione dell’allievo, è possibile applicare l’ICF seguendo una serie di
tappe che prevedono:
1. Identificazione della problematica;
2. Individuazione di un’ipotesi da definire a livello operativo;
3. Definizione operativa degli indicatori di riferimento;
4. Selezione delle categorie dell’ICF inerenti a tali indicatori;
5. Elaborazione di uno schema di codifica secondo le categorie dell’ICF;
6. Condivisione tra i vari esperti;
7. Eventuale modifica e applicazione pratica.
Il focus è sul lavoro di équipe in un’ottica di condivisione tra diverse discipline.
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3. Osservare l’handicap nel contesto educativo
La breve rassegna delle informazioni presentate sin ora sul concetto di handicap pone
l’enfasi sul contesto ambientale. A questo proposito diventa fondamentale valutare il contesto di
relazioni in cui l’individuo è inserito poiché queste influenzano gli atteggiamenti e, più in generale, il
disagio psicologico del soggetto portatore di handicap. Venuti ha proposto una scheda di
osservazione, individuando cinque aree che permettono di descrivere in modo esaustivo
l’esperienza di vita dell’individuo 3.
1. Descrizione del soggetto;
2. Contesto e ambiente di vita;
3. Sviluppo fisico e psichico;
4. Sviluppo dell’Io;
5. Stati affettivi ed emotivi.
Pur essendo di stampo psicodinamico e, quindi, differente rispetto alla struttura dell’ICF,
questo schema può rappresentare una valida integrazione nell’ottica di un’osservazione il più
possibile esaustiva.
Nell’ambito degli studi sull’handicap il concetto di osservazione è stato spesso sovrapposto
a quello di valutazione. I due processi, però, presentano delle sostanziali differenze che è
opportuno esplicitare: l’osservazione è un metodo di indagine che, dopo avere selezionato
l’oggetto da ricercare, raccoglie informazioni su di esso in modo rigoroso e completo. Osservare
non significa registrare fedelmente ciò che la realtà mostra o guardare, ma si fonda sempre su
un’ipotesi di lavoro. L’osservazione deve essere obiettiva, infatti è un’attività complessa che
richiede non solo tempo, disponibilità ma anche la capacità di non farsi coinvolgere troppo.
3 Venuti, P. (2001). L'osservazione del comportamento: ricerca psicologica e pratica clinica. Carocci.
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Al contrario, la valutazione non si limita ad ottenere una serie di comportamenti target, ma
anche a valutarli secondo criteri precedentemente stabiliti; ad ogni comportamento individuato
sarà attribuito un giudizio, riferito alla frequenza di occorrenza o all’intensità. Il giudizio è
solitamente espresso su una scala fino ad un massimo di sette livelli.
In questa sede ci preme presentare alcune scale di valutazione dell’handicap, per
rispondere alla necessità pratica del contesto educativo e scolastico. Le procedure di codifica
presenti in letteratura, infatti, difficilmente possono essere tradotte in modalità operative da
educatori, insegnanti, genitori, ecc. L’obiettivo è, da un lato, implementare strumenti che
permettono un’analisi dei diversi target comportamentali e, dall’altro, di offrire al docente
procedure utili a valutare il livello di partenza e il progresso in itinere delle abilità evolutive del
bambino. Affiancando l’osservazione e la valutazione, aumenta allo stesso tempo la possibilità di
compiere degli errori in quanto l’osservatore, utilizzando una scala di valutazione, sarà portato
necessariamente a compiere un’interpretazione soggettiva 4. Per ovviare a questo problema
occorre che l’osservatore segua un training specifico per l’utilizzo dello strumento, che si occupi di
dispensare le conoscenze teoriche come anche le modalità più adeguate di impiego.
La valutazione delle abilità evolutive in un bambino portatore di handicap è fondamentale
anzitutto perché queste abilità sono numerose (di tipo cognitivo, motorio, affettivo, sociale, ecc.) e
richiedono, quindi, un’attenzione costante. In secondo luogo, spesso esse non si sviluppano
simultaneamente: ad esempio, un bambino autistico può presentare deficit nelle capacità
affettive e sociali, ma non in quelle cognitive. A questo proposito è auspicabile una valutazione
multidimensionale 5. Infine, il giudizio di valutazione può ricoprire tre ambiti: scientifico, deontologico
ed economico: nel primo caso la valutazione è importante per prendere decisioni in merito a un
iter formativo; nel secondo caso la valutazione è vista in un’ottica di fondamentale importanza
dell’agire professionale;
5 Soresi, S. (2007). Psicologia delle disabilità. Il mulino.
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infine, dal punto di vista economico, risulta vantaggioso selezionare le procedure che si
sono rivelate maggiormente efficaci, al fine di rendere più efficienti i processi educativi.
Verranno ora presentate alcune scale di valutazione dell’handicap.
1) Valutazione delle funzioni esecutive. Le funzioni esecutive rivestono una fondamentale
importanza in materia di handicap, in quanto spesso risultano compromesse 6. Da un punto
di vista neurofisiologico, esse sono regolate dall’attività dei lobi frontali e la loro
compromissione provoca alterazioni del comportamento, della capacità di prendere
decisioni, dell’autonomia personale. Le prove per la valutazione delle funzioni esecutive
mirano alla risoluzione di problemi (ricordiamo il TOL o Torre di Londra). Occorre specificare,
però, che tali prove spesso richiedono l’integrazione di altre funzioni cognitive e quindi può
risultare difficoltoso discriminare tra le diverse abilità messe in gioco in una specifica prova 7.
2) Funzionamento esecutivo nei contesti di vita quotidiana: la rilevazione del comportamento
dell’individuo nel suo contesto di vita può avvenire attraverso osservazioni strutturate e
schemi di codifica, che possono essere utilizzati da familiari e conoscenti per indagare le
difficoltà che il soggetto riscontra nei contesti quotidiani. Uno strumento particolarmente
indicato è il BRIEF 8, che valuta le funzioni esecutive di soggetti tra i 5 e i 18 anni nei principali
contesti di vita quotidiana: Inibizione, Flessibilità, Controllo emozionale, Attivazione,
Memoria di lavoro, Pianificazione, Organizzazione del materiale, Controllo.
6 Shallice, T. (1988). From neuropsychology to mental structure. Cambridge University Press.

7 Wagner, R. K., Torgesen, J. K., Rashotte, C. A., Hecht, S. A., Barker, T. A., Burgess, S. R., ... & Garon, T. (1997). Changing
relations between phonological processing abilities and word-level reading as children develop from beginning to skilled
readers: a 5-year longitudinal study. Developmental psychology, 33(3), 468.
8 Gioia, G. A., Isquith, P. K., Guy, S. C., & Kenworthy, L. (2000). Test review behavior rating inventory of executive
function. Child Neuropsychology, 6(3), 235-238.
10 di 13
L’attenzione al contesto deriva dal modello ecologico-comportamentale proposto da
Kanfer nel 1973, secondo il quale non è possibile indagare la natura di un comportamento
se questo non viene inserito all’interno di una cornice contestuale. L’analisi congiunta
dell’organismo, delle reazioni, della frequenza dei comportamenti, delle conseguenze e del
contesto permette una più precisa valutazione e una conseguente progettazione di un
intervento.
3) Analisi Funzionale del compito: sempre all’interno del modello ecologico-
comportamentale, un altro aspetto di rilevazione è l’analisi funzionale del compito. Essa
mira a individuare i nessi causali di tipo ambientale che agirebbero nell’attivazione e nel
mantenimento dei comportamenti e, in particolare, di quelli che potrebbero essere
considerati disadattivi 9. In altre parole, l’analisi funzionale si propone di descrivere la
complessa serie di eventi che precedono e seguono uno specifico comportamento.
L’ipotesi è che una o più variabili contestuali fungerebbero da rinforzo per il
comportamento. È possibile distinguere tre diverse procedure:
• L’osservazione continua di eventi multipli;
• La tecnica dello scatter plot;
• L’analisi funzionale descrittivo-narrativa.
L’osservazione continua di eventi multipli consiste nel registrare gli eventi-stimolo e le risposte
comportamentali secondo una semplice dicotomia presente/assente, nell’arco di brevi intervalli di
tempo. Ciò permette di quantificare correttamente il comportamento oggetto di studio e ottenere
delle statistiche particolarmente attendibili. La tecnica dello scatter plot, invece, registra i
comportamenti nell’arco di intervalli temporali ben più lunghi (giorni oppure settimane).
9 Nota, L., Ferrari, L., Soresi, S., & Wehmeyer, M. (2007). Self‐determination, social abilities and the quality of life of people with
intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, 51(11), 850-865.
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Infine, l’analisi funzionale descrittivo-narrativa permette di registrare non solo i
comportamenti messi in atto dal soggetto in esame, ma anche quelli delle persone circostanti.
L’obiettivo è registrare tutto ciò che accade e tutto ciò che le persone fanno o dicono
immediatamente antecedenti o conseguenti ai comportamenti messi in atto. In particolare, i fatti
antecedenti permetterebbero di agevolare il comportamento oggetto di studio, mentre i fatti
conseguenti consentirebbero di mantenerne la comparsa.
In conclusione, l’analisi funzionale consente di rilevare i pattern di comportamenti che
vengono messi in atto con regolarità, al fine di poterli descrivere in relazione al grado di
adattamento o disadattamento. Il vantaggio di questo approccio è che permette di focalizzare
l’attenzione sui comportamenti disfunzionali inseriti in un’ottica ecologica e contestuale e, inoltre,
permette di impostare interventi educativi che pongano enfasi sul contesto. Di seguito un esempio
di analisi funzionale.
Tabella 2. Esempio di analisi funzionale
In questo caso è evidente come il comportamento di Beatrice abbia una funzione di
mantenimento. Il fattore di mantenimento in questo caso è il rinforzo positivo perché alla fine la
bimba ottiene ciò che vuole (SR+). È molto probabile che in futuro, quando Beatrice e la mamma
andranno di nuovo in un negozio di giocattoli, la bimba si comporterà allo stesso modo perché in
passato è stato per lei funzionale per raggiungere il suo scopo.
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MODELLI E

1. Osservazione versus teoria

Secondo la metafora de “l’arco della conoscenza”, il processo conoscitivo è rappresentato

molteplicità di casi, o un ragionamento deduttivo, generalizzando regole proprie dell’intelletto a

Riflettendo sull’argomento è possibile comprendere che la formulazione di un’inferenza

conto da solo del processo conoscitivo (ibidem).

delle “regole di rispondenza” che garantiscono la riconducibilità delle affermazioni teoriche al

realtà che si impegnano a spiegare, così da essere verificate.

assolutamente libera da aspettativa e da teoria».

nella realtà, ma opera secondo aspettative, conoscenze, teorie precedentemente acquisite.

attiva. Un’osservazione è una percezione pianificata e programmata. Non “abbiamo”

un’osservazione (come possiamo avere un’esperienza di senso) ma “facciamo” un’osservazione.

Un’osservazione è sempre preceduta da un particolare interesse, una questione, o un problema –

2 Popper, K. (1975). Conoscenza oggettiva, tr. it. Armando, Roma, 242.

fondamento. L’accento si pone quindi a livello metodologico e procedurale, guardando al modo

essere attendibile, ovvero il più possibile fedele alla realtà.

3. La contrapposizione tra metodo osservativo e

L’osservazione risulta essere un fondamentale strumento per l’acquisizione e il controllo

l’autore, soltanto tramite la sperimentazione risultava possibile ragionare obiettivamente e

obiettivamente rilevabili, fornendo così alla disciplina basi scientifiche.

non come contenuti elementari ma come processi e funzioni dell’attività mentale.

Il ricercatore si limita quindi a prendere atto di ciò che accade, assumendo un

atteggiamento di ascolto e osservando i comportamenti nel loro spontaneo fluire.

Il metodo sperimentale, controllato e focalizzato sulla misurazione dei contenuti, e quello

osservativo, spontaneo e concentrato sulla descrizione dei processi, rispecchiavano le differenze

generali sul modo di vedere la disciplina (ibidem).

Anche all’interno della psicologia dello sviluppo il ruolo privilegiato dell’osservazione

sperimentazione in laboratorio di Anderson e Murchison, effettuata tramite l’utilizzo di strumenti

metodi di condizionamento classico ed operante, concentrandosi in particolare sul fenomeno

sperimentale come metodo di elezione.

Successivamente, i fallimenti dello sperimentalismo hanno condotto ad una maggiore

consapevolezza della complessità del comportamento infantile, con un conseguente

study di Herbert F. Wright inserito all’interno dell’Handbook of Research Methods in Child

metodi basati sull’osservazione diretta.

4 Mussen, P. H. (1960). Handbook of research methods in child development.

Illustra, ad esempio, la descrizione diaristica che offre la possibilità di ottenere un quadro

raccolta di dati neutrali ed esaustivi (ibidem).

L’autore riconosce la necessità di addestrare gli osservatori. Infatti, entrambi i metodi

diaristica dovrebbe essere schematizzata e le osservazioni dovrebbero essere raccolte in categorie

in modo da evitare descrizioni di interessi momentanei e non scientifici.

specimen, avvalendosi di note durante e dopo l’osservazione (ibidem).

intervalli di tempo separati. L’utilizzo di intervalli temporali, categorie predefinite di osservazione e

misure della frequenza e della durata di tali comportamenti, nonostante garantiscano

economicità, efficienza ed accuratezza, secondo l’autore, non permettono di cogliere la

utile esclusivamente per verificare quanto frequentemente si esprime un dato comportamento

5 Aureli, T. (1997). L'osservazione del comportamento del bambino. Il mulino.

Tra il resoconto completo e dettagliato dell’oggetto di interesse, effettuato tramite lo

specimen e la classificazione di elementi specifici del comportamento, tramite il campionamento

ricercatore si occupa di registrare narrativamente il comportamento scelto come oggetto di

essendo la condotta da rilevare predeterminata, è possibile calcolare l’accordo interosservatori.

in unità temporali continuative e di organizzarlo in categorie precedentemente stabilite,

comprendenti comportamenti generali (ad esempio, “comportamento responsivo”) o

(livello specifico) (ibidem).

descrizione ampia e completa del comportamento infantile, cogliendone la sua significatività e la

sua naturalezza (ibidem).

4. L’osservazione come metodo di rilevazione

fossero basate prevalentemente sulla manipolazione sperimentale del comportamento e, come

cui tipicamente si manifesta.

La deificazione del metodo sperimentale dovrebbe perciò lasciare il posto all’utilizzo

ricerche naturalistiche quanto all’interno di disegni di ricerca sperimentali.

l’accuratezza di tale abilità»7. Secondo l’autore, l’osservazione è stata equiparata ad un modello

generale basato su:

 l’indagine libera da ipotesi precostituire;

 il focus sugli eventi all’interno dei loro contesti naturali;