Il contributo dell’approccio neurocostruttivista alla comprensione e alla promozione dei processi di

apprendimento (Barbara Arfé e Lucia Mason)

Sviluppo = processo epigenetico, ovvero un processo di crescente differenziazione e specializzazione

dell’organismo, che dà luogo all’emergere di sistemi nuovi sempre più avanzati e complessi

Per il neuro costruttivismo nell’apprendimento è importante considerare i processi di specializzazione

neurale , i vincoli dell’interazione con l’ambiente e la natura multisensoriale dell’apprendimento stesso.

COSTRUTTIVISMO (psicologia dell’educazione) e NEUROCOSTRUTTIVISMO (psicologia dello sviluppo)

Il costruttivismo in particolare afferma che gli studenti realizzano rappresentazioni mentali attraverso
processi attivi di elaborazione cognitiva, attivo non in senso comportamentale bensì in senso mentale
ovvero si apprende cognitivamente il materiale , mobilitando le risorse mentali x giungere alla formazione
di nuove rappresentazioni nelle strutture di conoscenza.

Quando sono attivi infatti gli studenti:

- Selezionano info
- Prestando attenzione agli aspetti rilevanti
- Organizzano nella memoria di lavoro le info selezionate importante prendere in considerazione il
carico cognitivo
- Integrano le info con le informazioni preesistenti .

Costruttivismo e neuro costruttivismo non coincidono , il primo assume il principi fondante dell’altro non
sono approcci deterministici: attribuiscono importanza cruciale all’ambiente nel quale avviene
l’apprendimento.

La specializzazione delle strutture neuronali è strettamente legata all’ambiente. Il cervello impara da ogni
evento di cui fa esperienza, creando nuove connessioni tra i neuroni.

La stessa attività genetica è modificata da eventi ambientali esterni

DIVENTA ESSENZIALE LA QUALITA’ DELL’AMBIENTE IN CUI UN BAMBINO IMPARA

Bambini con ambiente di apprendimento ottimale mostrano differenze legate alla genetica, però bambini
con ambiente non istruttivo avranno questa problematica che si aggiunge ai problemi individuali.

Una scuola equa non è una scuola che livella le differenze individuali tra gli studenti, ma che risponde ai
bisogni di ciascun alunno, tenendo conto delle sue specifiche caratteristiche e predisposizioni (potenzialità).
 apprendere secondo capacità e ritmi propri non a raggiungere stessi obbiettivi nello stesso modo .

Taylor Quando l’insegnamento è meno efficace le influenze genetiche hanno minore impatto. “in un
sistema scolastico ideale: tutta la variabilità si riscontrerebbe tra gli alunni”

Questo suggerisce che anche il migliore insegnante non annullerà gli effetti di predisposizioni e vincoli di
natura genetica, cioè il manifestarsi di differenze individuali, anche significative, nelle capacità di
apprendere. In secondo luogo, sottolineano che un ambiente di apprendimento povero di stimoli o caotico
limiterà la possibilità che il bambino realizzi il suo pieno potenziale, e perciò potrà incidere tanto quanto, o
più, degli stessi fattori genetici sull'apprendimento di un bambino. Tenere conto di questo significa
riconoscere l'enorme peso che un buon insegnante e un buon metodo d'insegnamento hanno sullo
sviluppo cerebrale e cognitivo di un bambino o adolescente.
L'interazione tra geni e ambiente diviene ancora più complessa se consideriamo che una classe non
rappresenta lo steso ambiente per tutti i bambini che la frequentano. Questa idea è espressa dagli studi di
genetica comportamentale nei concetti di ambiente condiviso e ambiente non condiviso.

L'ambiente non condiviso è quella componente dell'ambiente individuale che maggiormente contribuisce
alla definizione dell'unicità della nostra esperienza, e perciò alle differenze individuali bambino
interagisce in modo diverso unico in classe e unico il modo di interagire

Il costruttivismo è in linea con 4 dimensioni , che caratterizzano lo studio dello sviluppo umano e la
concezione neurocostruttivista .

- Apprendimento in relazione con il cambiamento celebrale, certe strategia comportano l’attivazione

di aree celebrali diverse ristrutturazione di circuiti neurali dopo l’insegnamento
- A dipende dal legame tra percezione, azione motoria e esperienza nell’ambiente fisico e sociale, la
comprensione richiede embodiment , comprensione incarnata
- A. computazionale ovvero si basa sulla capacità di cogliere regolarità statistiche in una varietà di
costellazioni di stimoli
- A. mediato socialmente , compiti e discorsi collaborativi facilitano la metacognizione quality talk
in classe + responsabilità del bambino

Vincoli neurobiologici e interazione con l’ambiente

Radici biologiche dell’apprendimento

A scuola non si considera ma sappiamo che apprendere è un processi neurale e biochimico oltre che
cognitivo, molti aspetti biologici del cervello hanno a che fare con la facilità con cui apprendiamo e
elaboriamo info  rilascio e concentrazione di polipeptidi / densità cellule effetti delle nostre
predisposizioni funzionali ad apprendere

Ambiente scolastico

La modalità dell’insegnamento e la professionalità di esso incidono sul modo in cui l’architettura dei circuiti
necessari si struttura , quindi lo sviluppo di funzioni cognitive è legato al curriculum e scelte didattiche
dell’insegnante.

In ottica neurocostruttivista l’apprendimento si traduce a livello celebrale in un processi di specializzazione

funzionale e ri-descrizione di forme di rappresentazione cognitiva .

Esempio nella VWFa visual Word form area , che consente il riconoscimento di lettere e stringhe ed è +- la
stessa in ogni cultura , però non è presente in bambini non alfebitizzati cio significa che non è experience-
expectant ossia biologicamente predeterminata  la VWFA pertanto poggia su un processo di plasticità
neurale guidata dall’esperienza experience dependent e un operazione di riciclo naturale di struttura
nervose preesistenti(via neurale convertita a una nuova funzione tramite il processo di ridescrizione )

Metafora del paesaggio epigenetico

Lo sviluppo ontogenetico è analogo al percorso di una palla che ha di fronte a sé diverse possibili traiettorie.
Via via che lo sviluppo procede e la palla avanza, il paesaggio diventa ricco di pendii e di valli, che
riproducono i possibili percorsi evolutivi che il fenotipo può intraprendere, a seconda delle condizioni
ambientali.
Epigenesi è predeterminata infatti:

Visione neurocostruttivista

• Non solo le predisposizioni –geneticamente predeterminate – alla plasticità e specializzazione

nervosa

• ma anche tutte le abilità che condizionano lo sviluppo di abilità più mature e complesse, che le
inglobano (motricità fine  abilità di trascrizione)

Esempio. La Visual Word Form Area (VWFA): è

poco estesa, ma estremamente importante per
la lettura perché consente il riconoscimento
automatico di lettere e stringhe di lettere, ed è
lastessa in tutte le culture, a dispetto della
varietà dei sistemi ortografici appresi.

**Quest’area non risulta attivata in bambini non

ancora esposti alla lettura e in adulti analfabeti.

I vincoli neuroevolutivi all’apprendimento.

Per vincoli non sono da intendere solo le predisposizioni genetiche ma anche tutte le abilità che
condizionano l’evoluzione di abilità + mature e complesse che le inglobano.

Nello sviluppo tipico non appena i processi neuromotori alla base della trascrizione grafica o digitazione si
sono automatizzati i vincoli allo sviluppo del sistema di scrittura non sono + costituiti da queste abilità ma
da altri fattori linguistici , chiaro che se pensiamo alla scrittura e a una problematica neuromotoria
ovviamente anche la motricità fine appartenente alla scrittura sarà modificata poiché si sviluppano in
interazione con le funzioni che sono alterate.  una compromissione dei meccanismi può avere effetti
anche sui meccanismi correlati

Periodi critici , sensibili e finestre temporali

 - PERIODO CRITICO lasso di tempo di massima sinaptogenesi a livello celebrale (dopo questi le
opportunità di apprendimento si riducono drasticamente) quindi importante che
l’apprendimento coincida con i periodi in cui la densità sinaptica è massima.
- PERIODO SENSIBILE Riciclo neurale o re-mapping di circuiti nervosi già esistenti, come nel caso
della lettura, per tanto non ci sono dei limiti temporali.
Le connessioni nervose experience dependent sono infatti meno soggette a vincoli temporali
dipendendo invece dall’esperienza soggettiva  plasticità celebrale a lungo termine

Per quanto riguarda alcuni apprendimenti come la lingua anche se basati su circuiti nervosi experience-
expenctant si fondano su circuiti experience dependent .

È da considerare però che anche se l’apprendimento scolastico è experience dependent , se per effetto
dell’insegnamento si struttura e stabilizza una certa organizzazione neurale, qualora questa organizzazione
non risulti funzionale, modificarla può non essere semplice.

La possibilità di modificare, in un secondo momento, una funzione cognitiva o comportamento, dipende

dalla solidità dei circuiti che si sono nel frattempo strutturati. Più esperienza ed esercizio «sbagliati » ha
fatto il bambino, meno plastiche e sensibili a ristrutturazioni saranno le sue vie nervose.

Quando i circuiti nervosi si sono consolidati e le strutture irrigidite, una loro ri-organizzazione per
rispondere a nuove richieste ambientali o a un trattamento comporta un costo ingente dal punto di vista
dell’equilibrio cognitivo di un individuo (Goswami, 2008)

L’apprendimento non e’ solo cognizione: sensi , azione motoria …

L’esperienza giunge alla nostra corteccia attraverso gli organi di senso e l’azione motoria Embodied
cognition  Considerare i processi sensoriali e motori irrilevanti ai fini dell'apprendimento scolastico è un
grave errore concettuale e procedurale, infatti ogni nuova esperienza o informazione giunge alla nostra
corteccia attraverso organi di senso (principalmente la vista e l'udito) e azioni motorie

Poiché ’apprendimento è codificato a livello corticale nei network neuronali impiegati per elaborare
l’informazione , quando una nuova informazione è fornita attraverso diversi organi di senso o attraverso
percezione e processi motori simultaneamente, l'apprendimento di tale informazione: risulta più solido

L'informazione è infatti rappresentata attraverso una rete di connessioni neuronali più estesa, e sono
diverse le vie nervose che consentono di accedere alla rappresentazione mentale elaborata [ibidem]

… emozioni e motivazione

Non impariamo ciò a cui non prestiamo attenzione infatti:

• La capacità di imparare poggia sull’attivazione di energie indirizzate al raggiungimento di un

obiettivo  fatica ma anche piacere della nuova competenza

• L’emozione fissa la nostra attenzione ed è un “post-it” per la nostra memoria

Bisogna considerare che lo studente, percepisce sé stesso e si valuta in relazione al risultato,

costruendo via via la sua identità.

L'impegno con cui egli mantiene un certo ritmo di lavoro, persistendo di fronte a difficoltà e stanchezza,
è un aspetto essenziale della sua abilità di autoregola-zione, che presuppone un insieme eterogeneo
ma virtuoso di strategie cognitive ed emotive.
Inoltre , la motivazione non è solo dello studente. L'ambiente sociale há una grande importanza dal punto
di vista motivazionale perché può rendere particolarmente salienti certi obiettivi di apprendimento».

I bambini formano fin da subito teorie sull’intelligenza , c’è chi ritiene che le proprie difficoltà scolastiche
siano innate e immodificabili , che possiede una teoria entitaria che porta a considerare inutili gli sforzi in
quanto non si può imparare a essere più intelligenti, al contrario, chi ritiene di poter potenziare e migliorare
le proprie capacità possiede una teoria incrementale che valorizza l'impegno, ritenendolo necessario per
poter fare meglio. (possono essere modificate dai feedback, soprattutto apprezzare lo sforzo che da
motivazione, e soprattutto non affidarlo a cause interne incontrollabili come l’abilità bensì con l’impegno ).

Sono anche le esperienze di successo o insuccesso e le valutazioni degli adulti significativi a formare nel
bambino un'immagine, o concetto di sé, che influenza il senso di efficacia.

Concetto di sé e autoefficacia sono variabili motivazionali legate al rendimento nei vari domini del curricolo
scolastico: più gli studenti hanno alte percezioni di sé, più essi raggiungono alti risultati [Marsh et al. 2005].

Apprendimento computazionale

Un'altra idea errata è che l'apprendimento a scuola avvenga sempre in modo consapevole e intenzionale.
 apprendimento in realtà spesso implicito

Neurocostruttivismo studia il rapporto implicito-esplicito, esempio imparare a leggere e a scrivere significa

scoprire e codificare le corrispondenze tra fonemi e grafemi rappresentati nella parola scritta. Parte di
questa conoscenza. sembra essere acquisita in modo implicito dal bambino, già in età prescolare,
attraverso l'esposizione alla lingua scritta nel proprio ambiente di vita. Treiman parla di apprendimento
statistico implicito per indicare che ciò che viene appreso è una configurazione statisticamente ricorrente di
lettere nelle parole scritte, poi attraverso un'esposizione ripetuta a stringhe di lettere nel loro ambiente
quotidiano, i bambini astrarrebbero in modo del tutto inconsapevole (implicito) le regolarità statistiche che
sottostanno alle corrispondenze fonema-grafema e grafema-fonema che sono tipiche di una certa
ortografia. L'apprendimento ha luogo nel momento in cui il bambino è in grado di generalizzare a stimoli
nuovi (nuove sequenze di lettere) la regola appresa per via implicita.

Il sistema di rappresentazioni ortografiche apprese si struttura e modifica ulteriormente grazie al suo stesso
funzionamento (codifica e ricodifica) e a meccanismi di autoinsegnamento implicito(autoinsegnamento
come cambiamento neurocognitivo activity dependent) (self teaching con esercizio,automatizza le
procedure e specifica le rappresentazioni a livello corticale cambiamento neurocognitivo activity
dependent )

Interazione tra apprendimento e dislessia

Un'idea largamente condivisa è che nelle difficoltà di apprendimento della lingua scritta (dislessia e
disortografia) siano compromessi i meccanismi di apprendimento implicito con relativo suggerimento di
insegnamento esplicito.

Le ricerche confermano che l'insegnamento esplicito di regole di corrispondenza grafema-fonema è un

metodo efficace per compensare le difficoltà di bambini con dislessia evolutiva però l’apprendimento
esplicito risulta + oneroso e non compensa la scarsa velocità in lettura e scrittura .

Ma la dislessia è tale per un deficit implicito? I problemi di apprendimento implicito osservati in alunni con
dislessia potrebbero essere spiegati da altri fattori implicati in ogni forma di apprendimento, ma
particolarmente in situazioni in cui si esercita un minor controllo sulla prestazione

A conferma di questa ipotesi, una ricerca recente mostra che attraverso limitazione di un modello
comportamentale (lo sperimentatore che aiuta a spostare l'attenzione sui segmenti ortografici della parola
in compiti di trascrizione), anche bambini con dislessia possono sviluppare in modo implicito
rappresentazioni di regolarità ortografiche e applicarle a casi nuovi [Arfé et al. 2018].

La visione di un apprendimento implicito vs esplicito delle abilità di lettura e trascrizione, si riconcilia in

un'ottica neurocostruttivista, qui, lo sviluppo delle abilità ortografiche può considerarsi un processo di
ridescrizione rappresentazionale.

1. il bambino astrarrebbe nel corso della sua esperienza regolarità ortografiche direttamente
dall'ambiente.
In questa fase, caratterizzata da padronanza sul piano comportamentale, le rappresentazioni del
bambino sono interamente implicite e guidate dai dati (può scrivere giusto senza sapere le regole),
2. un processo di ri-descrizione rappresentazionale, in cui le rappresentazioni implicite vengono ri-
descritte in rappresentazioni esplicite. Il bambino cerca attivamente di comprendere la regola
ortografica, ma non è ancora in grado di conciliare l'informazione derivata dai dati dell'esperienza con
le regole che elabora sulla base delle sue rappresentazioni interne (teorie). «cilo» per «chilo», «cicco»
per «chicco», segue le regole di corrispondenza 1:1 fonema-grafema.
La comprensione del sistema di scrittura e delle sue regole ortografiche migliora, ma la prestazione
può peggiorare.
3. il bambino concilia le sue rappresentazioni interne/teorie con i dati dell'esperienza. Sa scrivere e ha
compreso le regole ortografiche. La sua performance migliora, commette meno errori ortografici ed è
consapevole. Il processo di apprendimento non è perciò interamente implicito o esplicito, ma integra
processi espliciti e impliciti. Ciò che conta è piuttosto che la prima fase sia implicita. Poiché le prime
regole di costruzione della lingua scritta sono astratte in modo implicito, difficoltà a questo livello
possono comportare un ritardo anche nell'acquisizione a livelli successivi.