1

INSTITUTO PROFESIONAL DE LOS ANGELES

"INFLUENCIA DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

PSICOMOTOR SOBRE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA DE NIÑOS Y

NIÑAS DE NIVEL DE TRANSICIÓN DOS, DEL LICEO SANTA RITA EN LA

COMUNA DE LOS ANGELES”

SEMINARIO PARA OPTAR AL TITULO DE EDUCADORA DE

PARVULOS.

LOS ANGELES, OCTUBRE 2016.

2

INSTITUTO PROFESIONAL DE LOS ANGELES

"INFLUENCIA DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

PSICOMOTOR SOBRE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA DE NIÑOS DE

NIVEL DE TRANSICIÓN DOS, DEL LICEO SANTA RITA EN LACOMUNA DE

LOS ANGELES”

SEMINARIO PARA OPTAR AL TITULO DE EDUCADORA DE

PARVULOS.

PROFESOR PATRONINANTE: Cristian A. Uribe Barría

ALUMNAS: Madeley Andrea Casanueva Gallardo

Irma Daniela Jara Duran

Carol Estefany Maldonado Vega

Victoria Catalina Vega Mellado

LOS ANGELES, OCTUBRE 2016.

3

INSTITUTO PROFESIONAL DE LOS ANGELES

"INFLUENCIA DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

PSICOMOTOR SOBRE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA DE NIÑOS DE

NIVEL DE TRANSICIÓN DOS, DEL LICEO SANTA RITA EN LACOMUNA DE

LOS ANGELES”

SEMINARIO PARA OPTAR AL TITULO DE EDUCADORA DE

PARVULOS.

PROFESOR PATRONINANTE: Cristian A. Uribe Barría

ALUMNAS: Madeley Andrea Casanueva Gallardo

Irma Daniela Jara Duran

Carol Estefany Maldonado Vega

Victoria Catalina Vega Mellado

LOS ANGELES, OCTUBRE 2016.

4

DECICATORIA
5

CAPITULO I

(Introducción)
6

1- INTRODUCCIÓN

La psicomotricidad se ha utilizado desde diferentes perspectivas; pero

es a través de la pedagogía que en los últimos años ha adquirido relevancia,

se ha ocupado de establecer modos de intervenir el desarrollo del niño desde

la educación, la reeducación o la terapia, enfocándose principalmente en

diversos aspectos que van desde las dificultades de aprendizaje hasta la

potenciación del desarrollo normal. En este sentido se piensa que la

educación psicomotriz es una técnica, pero también es una forma de

entender la educación, basada en una pedagogía activa que aborda al niño

desde un enfoque global y que debe atender a las diferentes etapas del

desarrollo.

Desde esta perspectiva, se plantea a la educación psicomotriz como

una alternativa en la acción educativa del docente, planteada desde una

pedagogía activa y flexible que pondere el movimiento a fin de mejorar el

7

desarrollo de las capacidades intelectuales, afectivas y sociales a través del

movimiento.

A partir de las nuevas políticas de educación que implican la

participación del niño, la escuela será la responsable de detectar la mejor

forma de promover la adquisición de nuevos aprendizajes, el colegio es el

ambiente que sirve de sustrato para el crecimiento y perfeccionamiento de

nuestros niños, a los que preparamos, no para el mundo de hoy, sino para la

sociedad que queremos mañana.

Por una parte tenemos entonces el movimiento y su infinidad de

beneficios y por otra el área que buscamos potenciar, de la conjunción de

estos temas de interés, habremos de acotar nuestro estudio al mejoramiento

de la conciencia fonológica, este mejoramiento es impulsado por el hacer,

por la acción, por la practica motriz, entendiendo que el aprendizaje pasa por

el cuerpo.
8

2- PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA

En torno a investigaciones realizadas con anterioridad, que nos

muestran los alcances de la psicomotricidad, siempre con resultados

favorables, pretendemos abordar la influencia de este sobre un proceso o

programa psicomotor, con una competencia de dominio básico y elemental,

como es la de la conciencia fonológica.

El proceso de adquisición de una correcta conciencia fonológica,

resulta importante y significativo en el periodo de nivel de transición dos,

como una competencia formal a lograr y en su posterior utilización en años

siguientes, ya que es en estos en los que se debe desarrollar el proceso de

lectoescritura. En este caso centraremos nuestra atención sobre la

adquisición de esta competencia, en el nivel antes mencionado, y sobre una

población de veintisiete niños correspondientes a un ambiente urbano,

mediante un programa de intervención de educación motriz, buscaremos

9

observar los alcances de este proceso y su influencia sobre la adquisición de

esta competencia.

De los conceptos e ideas expresados anteriormente, surge nuestro

tema de estudio:

“"INFLUENCIA DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

PSICOMOTOR SOBRE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA DE NIÑOS DE

NIVEL DE TRANSICIÓN DOS, DEL LICEO SANTA RITA EN LACOMUNA DE

LOS ANGELES”
10

3- OBJETIVOS

3.1- Objetivo General:

Determinar el impacto de un programa de intervención psicomotriz

sobre la conciencia fonológica de niños y niñas de nivel de transición dos.

3.2- Objetivos Específicos:

Mejorar las competencias o habilidades fonológicas de los alumnos

participantes de este programa de intervención motriz.

11

Establecer estrategias tendientes a apoyar el proceso de aprendizaje

de la lectura en niños y niñas participantes de este programa.

CAPITULO II

(Marco teórico)
12

La pedagogía nos presenta la importancia de propiciar experiencias,

actividades, juegos y proyectos que permitan a los niños desarrollar su

conciencia fonológica mediante la observación, interacción, comparación e

imitación de modelos adecuados.

Esta conciencia fonológica es construida por el niño a través de las

relaciones con su ambiente, este sirve de nicho para el desarrollo de todas

aquellas habilidades de carácter intelectual, que le permiten al niño conocer,

aprender y comunicarse, desarrollándose siempre desde aquellas relaciones

e interacciones más simples hasta aquellas que resultan más complejas.

Teniendo en cuenta que el conocimiento adquirido una vez procesado

y fijado personalmente, no se olvida, si no que pasa a formar parte del

individuo, este aprendizaje permanente1, que pasa por el cuerpo, por la

experiencia y por el hacer, se conecta en este punto con nuestra motricidad,

ya que a través de esta logramos conocer nuestro medio, entendiendo que

1
Aprendizaje permanente : Toda actividad de aprendizaje realizada a lo largo de la vida con

el objetivo de mejorar los conocimientos, las competencias y las aptitudes con una

perspectiva personal y social.

13

decodificamos el mundo a través de la información que nos proveen nuestros

sentidos, permitiéndonos incluso interactuar posteriormente con otros.

En un mundo físico cambiante, la experiencia proviene de la acción,

por lo tanto el desarrollo de aquellos procesos como el de conciencia

fonológica, no se construyen de forma aislada, sino que son generados como

parte de un todo, de un proceso madurativo holístico y de las múltiples

relaciones de un niño con su ambiente.

La conciencia fonológica es el tema principal de nuestro seminario de

investigación, la que procederemos a analizar junto con el tema de la

motricidad, entendiendo que es a través de esta última se generan

aprendizajes realmente significativos2.

A continuación comenzaremos definiendo en primera instancia

aquellos términos y nociones que dicen relación con el primero de estos dos

grandes temas, el de la conciencia fonológica.

2
Aprendizajes significativos: tipo de aprendizaje en que se relaciona la información nueva

con la que ya se posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este

proceso.
14

1- Concepto de Conciencia Fonológica

Habiendo revisado variadas bibliografías hemos seleccionado

algunos de los conceptos que consideramos más significativos,

debido a su claridad conceptual, su aporte a nuestra investigación y

a una terminología más actual, estas son:

La planteada por Hernández-Valle y Jiménez (2001), la que

hace referencia a conciencia fonológica y la define como:

“la capacidad que tiene el sujeto de descubrir en la palabra un secuencia de

fonos o de fonemas3”, la cual “sería consecuencia de la instrucción formal en

lectura en un sistema alfabético”. La diferencia entre ambos términos –

3
Fonemas: Articulación mínima de un sonido vocálico y consonántico (sonido de la voz)
15

conciencia fonémica y conciencia fonológica– no es uniforme según los

autores y los procesos que componen la conciencia fonológica y la

conciencia fonémica serían los mismos (segmentar las palabras en sus

fonemas, identificar fonemas dentro de las palabras, reconstruir una palabra

a partir de sus fonemas, agregarles u omitir fonemas, etc.).

Por otro lado (Defior 1996; Carrillo 1994; Lonigan, Burgess, Anthony

y Barker 1998) asumen destacan que por conciencia fonológica entendemos

tanto la toma de conciencia de los componentes fonémicos del lenguaje oral

(fonema inicial, fonema final, secuencias), como la adquisición de diversos

procesos que se pueden efectuar sobre el lenguaje oral, tales como

segmentar las palabras, pronunciarlas omitiendo fonemas o agregándoles

otros, articularlas a partir de secuencias fonémicas, efectuar inversión de

secuencias fonémicas, etc. Los procesos fonológicos incluidos dentro del

concepto de “conciencia fonológica” se desarrollan en distintos niveles de

complejidad cognitiva, que van desde un nivel de sensibilidad para reconocer

los sonidos diferentes que distinguen las palabras, como son las rimas –que

pueden ser previos a toda aproximación al lenguaje escrito– hasta otros de

mayor complejidad, tales como segmentarlas o pronunciarlas omitiendo o

añadiéndoles fonemas que serían en su mayor parte consecuencia de su

aprendizaje formal). Entre ambos ocurre la intervención pedagógica de

aproximación al lenguaje escrito.

16

Para Passenger, Stuart & Terrel, 2000 el procesamiento fonológico

se refiere al empleo de información fonológica basada en la estructura

sonora del lenguaje oral, para procesar tanto el habla como el lenguaje

escrito .

Entre las capacidades de procesamiento fonológico, la conciencia

fonológica (CF) es la que ha recibido el mayor interés y se refiere a la

habilidad para reconocer, distinguir y manipular los sonidos del lenguaje

(Anthony & Francis, 2005.

La conciencia fonológica es la habilidad para manipular los sonidos

del habla, mediante el reconocimiento de las unidades fonológicas del

lenguaje hablado Esta destreza está compuesta por diferentes procesos

como la identificación de fonemas y la segmentación, que es la capacidad de

fragmentar las unidades significativas del lenguaje en fonemas y silabas.

Según Según Schuele y Boudreau (2008) la conciencia fonológica es

una habilidad metalingüística 4, que le permite al niño analizar la estructura de

4
Habilidad metalingüística : La función metalingüística está presente en nuestra vida

cotidiana nos permite reflexionar sobre el lenguaje y sus reglas, a la vez que facilita el control

del proceso de producción y comprensión del lenguaje

17

sonido del lenguaje. Le permite a las personas atender y realizar juicios

sobre esta estructura.

(Etchepareborda, 2003, p.17) menciona que “la conciencia fonología

es el conocimiento de que cada palabra hablada puede concebirse como una

unión de fonemas. Puesto que los fonemas son las unidades de sonidos que

se representan pro las letras de un alfabeto, una conciencia de los fonemas

es la llave para la comprensión de la lógica del principio alfabético y, por

ende, de la ortografía”

Etchepare borda, hace referencia a que “los fonemas son las

unidades más pequeñas que, al cambiarse, cambian el significado de una

palabra. Así, la palabra ‘casa’ se compone de cuatro fonemas y se diferencia

de ‘tasa’ y ‘masa’ por el cambio de un fonema.

Bravo (2006:53) define a la conciencia fonológica como “la toma de

conciencia de los componentes fonéticos 5del lenguaje oral y el dominio de

diversos procesos que los niños pueden efectuar conscientemente sobre el

lenguaje oral”.

Villalón (2008:88) postula que “la conciencia fonológica es una

capacidad metalingüística o de reflexión sobre el lenguaje que se desarrolla

progresivamente durante los primeros años de vida, desde la toma de

5
Componentes fonéticos : definidos como los diferentes mecanismos que entran en

funcionamiento en el aparato fonador

18

conciencia de las unidades más grandes y concretas del habla, las palabras

y sílabas, hasta las más pequeñas y abstractas, que corresponden a los

fonemas.”

2- Niveles de conciencia fonológica o componentes

Según Schuele y Boudreau (2008) la conciencia fonológica está

compuesta de diferentes niveles, los cuales varían desde los más simples

hasta los más profundos o complejos. En el nivel más básico se encuentran

habilidades como segmentar silabas, identificar y generar rimas, unir

19

palabras que tienen el mismo sonido inicial, entre otras. En las habilidades

más profundas se encuentran aquellas relacionadas con la conciencia

fonémica como manipular sonidos individuales o eliminar fonemas de las

palabras para crear una nueva.

Según Schmitz (2011) la conciencia fonológica se puede evaluar

mediante tareas como: a) rima, b) aliteración o semejanza, c) igualar sonidos

similares de las palabras y d) segmentar, separar y mezclar unidades de

sonido.

Por otro lado, según Schmitz (2011) una de las habilidades más complejas

de la conciencia fonológica es la conciencia fonémica 6, la cual está

relacionada con la comprensión y el reconocimiento de los sonidos

individuales o fonemas. Las tareas que están relacionadas con esta habilidad

son: a) mezcla, b) segmentación, c) eliminación y d) sustitución de fonemas.

En el análisis fonológico los fonemas son las unidades estructurales

mínimas en el sistema de sonidos del lenguaje y pueden definirse como

6
Conciencia fonemica : se refiere a la habilidad de escuchar, identificar y manipular los

fonemas
20

conceptos abstractos, ya que en el habla no se percibe la división fonológica

de las palabras. (gillon, 2004). (Vargas y Villamil, 2007, pp. 166).

Las unidades auditivas, es decir los fonemas, se encuentran co-

articuladas en unidades silábicas, otro componente determinante de la

conciencia fonológica, debido a que el reconocimiento silábico, el cual consta

en la subdivisión que se hace de las palabras (en silabas) permite predecir el

desarrollo lector. (Vargas y Villamil, 2007)

La rima centra la atención del niño en la estructura y sonido de

palabras, reforzando el conocimiento de que el lenguaje no es solamente el

significado de un mensaje, sino que también posee una forma física (Jager,

Foorman, Lundberg Y Beeper, 1998). (Vargas y Villamil, 2007, pp. 167).

Según Arnáiz, Castejón, Ruiz y Guiraola (2010) existen varios niveles

de conciencia fonológica siendo éstos los siguientes: rima y aliteración,

conciencia silábica7, conciencia intrasilábica y conciencia fonémica: La

conciencia de rima y aliteración consiste en descubrir que dos palabras

comparten un mismo grupo de sonidos, siendo numerosas las

investigaciones que establecen una importante relación entre las habilidades

ligadas a la rima y su progreso posterior en la lecto-escritura (Bryant y otros,

1990; Goswami y Bryant, 1990).

7
Conciencia silábica capacidad metal de clasificar palabras por silabas
21

Otro de los niveles de conciencia fonológica es la conciencia

silábica que puede ser definida como el conocimiento explícito de que las

palabras están formadas por una secuencia de unidades fonológicas cuya

característica es que éstas pueden ser articuladas por sí mismas (Jiménez,

1992; Carrillo y Sánchez, 1991; Carreiras y otros, 1993; Carrillo y Marín,

1996; Jiménez, Gúzman y Artiles 1997). Un tercer nivel de conciencia

fonológica lo constituye la conciencia intrasilábica. La sílaba no se constituye

como una estructura lineal, sino que está compuesta por subunidades que

pueden ser más pequeñas que ella pero mayores que un fonema; a esta

unidad de análisis se le denomina intrasilábica. De esta manera, el

conocimiento intrasilábico se refiere a la habilidad para segmentar las sílabas

en sus componentes intrasilábicos de onset o principio y rima o final (Treiman

y Baron, 1983; Treiman 1985; Jiménez y Ortiz, 1993; Carrillo, 1994 y

Jiménez, 1996). El onset es la parte integrante de la sílaba constituida por la

consonante o bloque de consonantes iniciales, y la rima es la parte de la

sílaba formada por la vocal y consonantes siguientes. A su vez, la rima está

constituida por un núcleo vocálico y la coda. Y, por último, tenemos la

conciencia fonémica la cual puede considerarse como una habilidad que

presta atención a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y

manipulables. Por consiguiente, el sujeto que se enfrenta al aprendizaje

formal de la lectura debe tener información y conocimiento de las estructuras

22

relevantes de la palabra, siendo una de éstas el fonema. Como

consecuencia de ello, el niño tiene que ser capaz de segmentar y reconocer

el fonema visual (grafema correspondiente) y auditivamente (Byrne y

Fielding-Barnsley, 1991; Jiménez, 1992; Bowey y otros, 1992; Torgesen,

Morgan y David, 1992; Jiménez, 1996; Rueda y Sánchez, 1996; y González,

1996).

Según Melvi-Lervag, Solveig-Alma y Hulme (2012) la conciencia

fonológica tiene unos niveles específicos de desarrollo donde las primeras

habilidades que se desarrollan son palabras y silabas, siguiendo por sonidos

iníciales y rimas, y finalizando con fonemas. Los sonidos iníciales (onset) son

la división de la silaba en la cadena de consonante o consonantes que

preceden la vocal, mientras que la rima hace referencia a la vocal y la

consonante que la sigue.

Melvi-Lervag, Solveig-Alma y Hulme (2012) plantean el término de

conciencia de la rima, que son las tareas que involucran juicios sobre la

similitud entre palabras habladas que comparten unidades de rima.

Melvi-Lervag, Solveig-Alma y Hulme (2012) dicen que existen dos

tipos de procesamiento fonológico, a) implícito y b) explicito. El implícito está

relacionado con todas las tareas que recurren a un procesamiento

automático, poniendo como ejemplo la memoria verbal de corto término y la

23

tarea de nombrar rápido, donde no se necesita pensar profundamente en la

tarea. Mientras que el procesamiento explicito es el conocido como

conciencia fonológica, el cual implica que los niños reflexionen

profundamente antes de emitir una respuesta frente a la tarea.

3- Importancia de la conciencia fonológica

24

3.1 Relación con la lecto-escritura

Según Anthony, et al. (2011) la conciencia fonológica es un predictor

importante del logro del alfabetismo en los niños, ya que está relacionada

con la decodificación, el deletreo y la comprensión lectora.

Según Schmitz (2011) la conciencia fonológica se encuentra

altamente relacionada con el éxito de la lectura. La habilidad de la conciencia

fonológica que tiene una más alta importancia en la conciencia fonémica, ya

que es un predictor fuerte de buena lectura.

En la conciencia fonológica la división del habla en pequeñas

unidades es primordial para entender como están formadas las palabras, ya

que al identificar y combinar los segmentos fonicos 8se pueden producir

nuevos vocablos. La adquisición del alfabetismo se inicia antes de la

educación formal de la lectura; ya que muchos niños antes de la edad

preescolar tienen contacto con elementos del lenguaje escrito al aproximarse

a libros u otros documentos. Autores como (Adams 1990; Stanovich 1986

tomado de Jager, 1998) afirman que “el nivel del conocimiento fonológico al

entrar al colegio es el determinante mas poderoso del éxito o fracaso que los

niños pueden tener al aprender a leer”. ). (Vargas y Villamil, 2007, pp. 166).

8
Segmentos fónicos : Es la variación articulatoria y acústica de los sonidos del habla y el

modo en que estos se perciben

25

Según Aguilar, Marchena, Navarro, Menacho y Alcalde (2011), una

aportación a considerar es la perspectiva psicolingüística para la que la

adquisición de la lectura está ligada al desarrollo de habilidades muy

específicas, como la conciencia fonológica y el dominio de reglas de

conversión grafema-fonema (el denominado principio alfabético). La

adquisición de estas habilidades depende, en gran medida, del tipo de

sistema de escritura que se aprenda. No son las mismas en un sistema

logográfico, como el chino, que en otro alfabético (español) o silábico

(japonés). También en los sistemas de escritura alfabética es posible

encontrar lenguas que privilegian uno o más niveles en su representación:

fonémico, silábico, morfológico, léxico (Frost, Katz y Bentin, 1987); cuando la

relación entre las unidades gráficas y sonidos es unívoca, hablaremos de

lenguas transparentes, pero si la representación se establece en más de un

nivel, hablaremos de lenguas opacas.

De acuerdo con Aguilar, Marchena, Navarro, Menacho y Alcalde

(2011), El estudio de las relaciones entre conciencia fonológica y lectura tiene

más de tres décadas, se remonta a un célebre coloquio sobre “Language by

ear and by eye” (Kavanagh y Mattingly, 1972), en el que se estableció que

aprender a leer en un sistema alfabético hace intervenir una dosis

considerable de conciencia fonológica. Como el aprendizaje de la lectura

exige emparejar unidades sonoras y gráficas, es necesario que los niños

26

desarrollen la capacidad para analizar la estructura fonológica de la lengua

para tener un buen desarrollo lector (Alegría, 2006).

Según lo reportado por Kim, Petscher, Foorman y Zhou (2010) la

conciencia fonológica y el conocimiento alfabético del lenguaje tienen una

importancia vital en la adquisición lectora de los niños que están aprendiendo

a leer en lenguajes alfabéticos, debido a que primero los nombres de las

letras dan información vital sobre el sonido y este sonido es vital para la

decodificación de palabras9, y segundo porque este reconocimiento le

permite entender al niño que el lenguaje impreso no está puesto de esa

manera al azar.

Melvi-Lervag, Solveig-Alma y Hulme (2012) afirman que los

aspectos de la representación fonológica son esenciales para que los niños

aprendan a leer. Con la representación se refiere a como las estructuras

cerebrales se adaptan para permitir que se den los procesos básicos y

complejos de la conciencia fonológica.

· La conciencia fonológica apoya y favorece la adquisición de la

lectoescritura. El aprendizaje de la lectoescritura desarrolla igualmente la

conciencia fonológica.

9
Decodificación de palabras : Es el proceso por el cual se convierten símbolos en

información entendible por el receptor

27

Psicomotricidad

Las asociaciones españolas se basan en una visión global de la persona, el

término "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas, emocionales,

simbólicas y sensorio-motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un

contexto psico-social. La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel

fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo de esta

concepción, se desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz que

encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos

preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico. Estas prácticas

psicomotrices han de conducir a la formación, titulación, al perfeccionamiento

profesional y a constituirse cada vez más en el objeto de investigaciones

científicas.

De Liévre y Staes (1995) definen a la psicomotricidad como un planteamiento

global de la persona. Puede ser entendida como una función del ser humano

que sintetiza psiquismo10 y motricidad con el fin de permitir al individuo

adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio que le rodea; como una

10
Psiquismo : Se define como un Conjunto de funciones y procesos psicológicos

(percepción, pensamiento, memoria, emoción, motivación, etc.)

28

mirada globalizadora que percibe las interacciones tanto entre la motricidad y

el psiquismo, como entre el individuo global y el mundo exterior; o como una

técnica cuya organización de actividades permite a la persona conocer de

manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de manera

adaptada.

Berruezo (1997) sostiene que la psicomotricidad es un enfoque de la

intervención educativa o terapéutica 11 cuyo objetivo es el desarrollo de las

posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo; lo que le

lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo

todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías 12, estimulación,

aprendizaje, etc.

Ponce y Burbano (2001) distinguen en su investigación, basándose en Mabel

Condemarín, los términos de psicomotricidad y motricidad no como

realidades o actividades diferentes sino como dos puntos de vista o niveles

de análisis de una realidad unitaria, partiendo de la base que el movimiento

constituye una realidad psicofisiológica13.

Motricidad

11
Terapéutica: hace referencia al tratamiento de las enfermedades y a la forma de aplicarlos.
12
Patologías: rama de la medicina encargada del estudio de las enfermedades en las
personas.
13
Psicofisiológica: es una de las ramas más antiguas de la Psicología. Estudia la relación
entre los procesos biológicos y la conducta, intentando establecer los patrones de
funcionamiento. Se centra en el estudio del sistema nervioso, y el aparato circulatorio.
29

Ponce y Burbano (2001) sostienen que la motricidad se refiere al conjunto

de fenómenos relacionados con los movimientos de los individuos.

Para Gesell (1985), la motricidad involucra el estudio de todos los

movimientos, lo que supone adecuaciones del organismo total a las

condiciones del entorno. Todas las formas de conducta motriz constituyen

para el autor actividades postulares; es decir, que cualquier forma de

locomoción o presión es en esencia una serie de sucesivas adecuaciones

posturales. Además sostiene que los primeros años de la niñez constituyen

un período de integración y estabilización de los modos básicos de la

conducta motriz fundamentales para el desarrollo de las actividades más

evolucionadas.

Para un mejor estudio la motricidad ha sido dividida en dos clases:

motricidad gruesa y motricidad fina.

Motricidad gruesa

Se define como la capacidad de dominar las diferentes partes del cuerpo:

extremidades superiores, inferiores y tronco; involucrar dichas partes en los

movimientos, sean ejecutados en respuesta a una orden o de una forma

voluntaria, superando las dificultades que los objetos, el espacio o el terreno

30

impongan. En la motricidad gruesa interviene el equilibrio para lograr

mantener una determinada postura y la coordinación de grandes grupos

musculares para ejecutar actividades como locomoción, salto, trepa, etc.

Ambas, permiten al niño adquirir confianza y seguridad en sí mismo, al darse

cuenta del dominio que tienen de su cuerpo en cualquier situación.

Motricidad fina

Rigal Robert (2006) se refiere básicamente a las actividades motrices

manuales o manipulatorias (utilización de dedos, a veces los dedos de los

pies) normalmente guiadas de forma visual y que necesitan destreza. Ponce

y Burbano (2001) sostienen que la motricidad fina consiste en todas aquellas

actividades que requieren una precisión y coordinación de los músculos

cortos de las manos y dedos.

Oscar Zapata (1995) sostiene que la motricidad fina se apoya en la

coordinación sensorio-motriz, consiste en movimientos amplios que pueden

ser de distintos segmentos corporales como: la pierna y el pie o el brazo y la

mano que son controlados por la coordinación de la vista. Sostiene que la

coordinación motriz fina que tiene como fondo la coordinación viso-motriz,

consiste en un movimiento de mayor precisión como por ejemplo: manipular

un objeto con la mano o solamente con algunos dedos y utilizar en ciertas

31

manipulaciones de objetos, la pinza formada por el pulgar y el índice,

enhebrar cuentas de collar, escribir con un lápiz, etc.

Habilidades motrices finas que implican coordinación visomotriz

Se refieren a la capacidad del individuo de integrar eficazmente las

respuestas visuales y motrices de la realización de una actividad física,

además posibilita el control de los movimientos y los desplazamientos en

cualquier espacio en un modo sencillo, suave y sin tropiezos ni dificultades.

La coordinación viso-motriz toma el nombre de óculo-manual al implicar la

ejecución de movimientos ajustados por el control de la vista, concretándose

en la realización de movimientos precisos para tomar objetos.

Cratty (1982) sostiene que después del nacimiento, los niños comienzan a

dar muestra de que presentan una atención visual más precisa y prolongada

a las partes del cuerpo y a los objetos. La autora mantiene que existen cuatro

fases que implican el desarrollo de conductas manipulativas: En la primera

fase el infante se siente atraído por los objetos y sus propias manos, en la

segunda fase manifiesta excitación motriz general como una reacción

específica al objeto ya que todavía no puede cogerlo, en la tercera fase el

contacto y manipulación es más precisa y la cuarta es evolución hacia

32

operaciones cognitivas, a medida que se desarrolla el lenguaje durante la

última parte del segundo año, los niños empiezan a dar nombre a los objetos.

Distinción y fluidez de movimientos finos

Para Ponce y Burbano (2001), las habilidades que involucran distinción y

fluidez de movimientos finos son aquellas que involucran movimientos de

deslizamiento del antebrazo y la mano, la inhibición 14 de movimientos finos y

la coordinación ojo-mano que favorecen a los movimientos gráficos.

Descripción del proceso evolutivo motor en la etapa entre los cuatro y cinco

años

Para Ponce y Burbano (2001) el proceso evolutivo motor en la etapa de los

cuatro y cinco años se traza un perfil del niño mediante la descripción de las

conductas motrices propias de cada edad, partiendo así sobre la base de un

fenómeno evolutivo no generalizable, sino que es influenciado por las

diferencias individuales y socio-culturales.

14
Inhibición: freno que impide a una persona actuar de acuerdo a sus sentimientos, deseos o
capacidades.
33

Molina (1984) sostiene que a medida que surge la maduración

neuromuscular, la capacidad de acción del cuerpo crece y se perfecciona,

entendiendo por perfección el hecho de que cada gesto que se ejecuta deja

de ser global para radicarse en la parte del cuerpo interesada.

Cánova (1998) sostiene que el niño de cuatro años se caracteriza por su

inagotable actividad satisfaciendo su constante deseo de entrar en

movimiento provocado por los estímulos e incentivos que el medio le pueda

brindar. Ponce y Burbano (2001) sostienen la importancia de los niños de

esta edad que les gusta experimentar sus posibilidades motrices y sus

respuestas corporales; no reaccionan tan en conjunto pues ya puede

segmentar los movimientos de sus piernas, tronco, hombros y brazos debido

a la mayor flexibilidad de sus articulaciones. A ésta edad el desarrollo es

rápido, la capacidad motriz se ha

generalizado y se caracteriza por la actuación de todo el cuerpo en

movimientos cada vez más coordinados.

A los niños de 4 años les gusta desarrollar actividades que exijan

coordinación fina. Ponce y Burbano (2001) mantienen la idea que a esta

edad es natural que los movimientos manuales asociados sean acentuados

ya que el niño o la niña aún son muy pequeños e inmaduros, éstos

constituyen una forma transitoria de comportamiento de la coordinación

34

manual, necesarios para el paso a la madurez definitiva. Las manos aún

mantienen imprecisión en los primeros intentos de coordinación fina de

carácter óculo-manual. El niño es capaz de introducir objetos pequeños en

un frasco sin dificultad y utilizando indistintamente ambas manos. Toman el

lápiz con una correcta presión pero sus trazos aún son torpes, dibujan un

monigote con más elementos y al colorear figuras aún sobrepasan los

límites, copian un círculo en forma más redondeada, cerrando el trazo y

siguiendo el sentido de las agujas del reloj, dibujan cuadrados y rectángulos

15
con ángulos redondeados, les es difícil trazar líneas oblicuas lo que

determina su incapacidad para copiar figuras más complejas. Bajo una

demostración previa pueden doblar el papel tres veces, haciendo un pliegue

oblicuo la última vez. Son capaces de trozar papel siguiendo una silueta

simple y se inician en el uso de la tijera.

Respecto a sus hábitos sociales pueden comer solos pero aún no son

capaces de utilizar el cuchillo, se desvisten mejor que se visten, pueden

abotonar su ropa e intentan hacer el lazo a su zapato.

Las autoras manifiestan que la conducta manual también experimenta

progresos; sin embargo, aún necesita adquirir y desarrollar varias habilidades

en el dominio de la motricidad fina. A los cinco años el niño ya ha madurado

15
Líneas oblicuas: Es cuando se cruzan en forma inclinada entre ellas.
35

para conseguir el control voluntario de los movimientos manuales en gestos

finos y delicados como por ejemplo picar o recortar sobre una línea recta sin

desviarse, enhebrar lana a través de objetos y plegar una hoja hasta formar

un barco.

Sostienen las autoras que poseen mayor control en la presión, ajuste y

pegado de elementos pequeños. Respecto a la actividad gráfica, manejan el

lápiz con más seguridad y decisión, colorean sin precisión y no sobrepasan

los contornos, dibujan una forma simple pero fácilmente reconocible y la

figura humana es identificable. Copian un cuadrado y un rectángulo con

ángulos rectos pero todavía tienen problemas con el trazo de líneas oblicuas

al intentar dibujar triángulos y figuras más complejas.

Respecto a sus hábitos sociales manejan bien el cepillo de dientes y el

peine, saben lavarse la cara, les gusta atar sus cordones y abotonarse su

ropa.
36

Programa de Intervención Psicomotor.

Ambito 1: ‘’segmentación silábica’’

Nombre de la actividad: ‘’saltando con las silabas’’

Objetivo: Reconocer que las palabras están conformadas por distinto o igual

número de sílabas y potenciar las habilidades de segmentar palabras

mediante la realización de actividades motrices.

Descripción de la actividad: En esta actividad los niños y niñas deberán

contar silabas saltando, utilizando su cuerpo. Se contara con varias cajas

mágicas la cual tendrán en su interior imágenes conocidas por ellos. Cada

educadora sacara de la caja mágica tarjetas con imágenes que representen

37

palabras, con un máximo de 4 silabas, de acuerdo a esto los niños y niñas

deberán contar la cantidad de silabas saltando en los recuadros previamente

dibujados en el piso por la educadora. Para ello se deberá dividir el curso en

grupos formando equipos, organizándose en fila frente a los recuadros.

Recursos materiales:

- Cajas mágicas.
- Fichas de imágenes.
- Pegote (para marcar cada recuadro en el piso)

Duración: 1 hora pedagógica.

Nombre de la actividad: ‘’rebote silábico’’

Objetivo: reconocer que las palabras están conformadas por distinto o igual

número de sílabas y potenciar las habilidades de segmentar palabras

mediante la realización de actividades motrices.

Descripción de la actividad: Realizan un circuito, en el que los niños y niñas

realizan un recorrido, donde deben seleccionar imágenes, correr, seleccionar

pelotas con la cantidad de silabas de la palabra escogida y encestar con ella

en el aro correspondiente

Recursos materiales:

- Cajas contenedoras.
- Fichas de imágenes.
38

- Pelotas.
- Cestas.

Duración:

- 1 hora pedagógica.
39

CAPITULO III

(Metodología de Investigación)
40

1-METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

1.1-Tipo de Estudio.

Hemos definido nuestro estudio o investigación como cuasi

experimental de campo, ya que presenta la manipulación de una variable

independiente, no comprobada, pero en un ambiente que resulta difícil de

controlar o aislar de forma tal que los resultados obtenidos entre el pre y post

test del grupo experimental, estén marcados solo por influencia del programa

de intervención motriz, sin que actúen también la madurez motriz o el

mejoramiento de la mecánica de escritura, lo que resultaría lógico ante el

proceso de enseñanza aprendizaje al interior de la escuela.

41

Con el fin de describir la influencia sobre la variable

dependiente, en esta investigación manipulamos de manera deliberada la

variable experimental que estaría dada por un programa de intervención

psicomotor y luego observaríamos lo que ocurre sobre la variable

dependiente, que en este caso está dada por la expresión fonológica de

niños y niñas de nivel de transición dos. Es también un estudio de campo,

ya que la información es recolectada desde el lugar donde se manifiesta u

ocurre, en este caso, la escuela o establecimiento que constituye la muestra.

De esta forma pretendemos observar cuales son los alcances o

influencias de un programa de intervención motriz sobre la expresión de la

conciencia fonológica de los niños participantes, surgiendo como hipótesis

que:

El programa de intervención motriz, es capaz de elevar la calidad de

expresión fonológica que presentan los niños y niñas participantes.

42

1.2 Variables

1.2.1- Variable Independiente

En la presente investigación se llama así, a la variable que es manipulada.

Variable independiente: Programa de intervención psicomotriz.

1.2.2- Variable Dependiente

Hayman (1974) la define como propiedad o característica que se trata de

cambiar mediante la manipulación de la variable independiente, la variable

43

dependiente es el factor que es observado y medido para determinar el

efecto de la variable independiente.

Variable Dependiente: Conciencia fonológica.

Hayman, J. (1974). Investigación y educación. Ed: Consortium Book sales & Dist.

1.3-Descripción de la Muestra.

La muestra corresponde a un total de 29 alumnos de nivel de

transición dos de la escuela Santa Rita de Cascia de la comuna de los

angeles, que es la unidad educativa en donde realizaremos el programa de

intervención motriz.

ESCUELA SANTA RITA DE CASCIA

44

Ubicación: Manuel Rodriguez #120.

Misión: Ser una opción, un puente educativo en la continuación de estudios

desde Pre-kinder a cuarto medio, asegurando para ello el fácil acceso a la

Educación de todos los alumnos que ingresan al proceso enseñanza

aprendizaje de la comuna de Los Ángeles y los alrededores.

Conocer a sus alumnos(as) como seres tridimensionales: Biológicos,

Psicológicos y sociales, para entregarles una orientación centrada en sus

45

intereses, aptitudes y vocación respetando sus creencias, costumbres y

cultura interpretado según sean sus necesidades y habilidades.

Formar a jóvenes cimentados de sólidos valores de vida, con competencias

básicas como: La capacidad de expresión y comunicación, de adaptación

y cuidado de su medio ambiente, de creación, de espíritu crítico, de

descripción y solución de problemas, con la idoneidad para cumplir con los

requerimientos de nuestra sociedad actual.

Visión: Tener un Liceo que integre los avances tecnológicos y

educativos con una orientación Humanista Cristiana, y una mirada pluralista,

democrática y participativa en la toma de decisiones. Respetuoso de los

valores básicos de la vida, tales como, la verdad, la justicia, la tolerancia, la

amistad, entre otros, que busca el desarrollo integral de nuestros educandos

desarrollando sus potencialidades en las áreas cognitiva, emocional, física,

moral y ética para que el quehacer pedagógico se centre el aprendizaje,

asegurándoles las competencias básicas para mejorar su calidad de vida, y

así proyectarse en la sociedad del siglo XXI.

Matrícula: La matrícula total de alumnos es aproximadamente 308 alumnos,

de pre-básica y básica.

Directora: Sra. Carmen Lagos Marín.

46

REFERENCIAS
47

ALEGRIA, J., E. PIGNOT, J. MORAÏS. (1982). “Phonetic analysis of speech

and memory codes in beginning readers”, Memory and Cognition 10: 451-456

BADIAN, N. (1995). “Predicting reading ability over the long term: The

changing roles of letter naming, phonological awareness and ortographic

processing”, Annals of Dyslexia XLV: 9-96.

BRADLEY, L., P. BRYANT. (1983). “Categorizing sounds and learning to read-

a causal connection”, Nature301: 419-421

BRADLEY, L., P. BRYANT. (1985). Rhyme and reason in reading and spelling,

IARLD Monographs series. Ann Arbor, MI. The University of Michigan

Press.

BRADY, S., A. FOWLER, B. STONE, N. WINBURY. (1994). “Training

phonological awareness: A study with Inner-city Kindergarten

children”, Annals of Dyslexia XLIV: 26-59.

BRAVO, L. (1999). Lenguaje y Dislexias (3ª edición), México-Santiago de

Chile. Ed. AlfaOmega-Universidad Católica de Chile

BRAVO, L., E. ORELLANA. (1999).“La conciencia fonológica y el aprendizaje

de la lectura”, Boletín de Investigación Educacional 14: 27-37.

Referencias Bibliográficas
48

Borzone, A. (2000). Conocimientos y estrategias en el aprendizaje inicial del

sistema de escritura. Revista Lingüística en el aula, 13: 7-29. Universidad

Nacional de Córdoba, Argentina.

Bravo, L. (2006). Lectura inicial y Psicología cognitiva. 2ª edición.

Ediciones Universidad Católica de Chile.

Bravo, L.(2002). La conciencia fonológica como una zona de desarrollo

próximo para el aprendizaje inicial de la lectura. Estudios Pedagógicos, 28:

165-177.

Valdivia. Clemente, M. y Domínguez A. (1999). La enseñanza de la

lectura: enfoque psicolingüístico y sociocultural. Madrid: Pirámide.

Defior, S. (2000). Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. 2°

edición. Ediciones Aljibe, Málaga, España.

Dickinson, D.K.(2006). Cognitive and Linguistic Building Blocks of Early

Literacy. En Handbook of Early Literacy Research, Vol.2.

D.K. Dickinson & S.B. Neuman, Eds. New York: Guilford Publications. 6

Ministerio de Educación Prohibida su reproducción Herrera, L. y Defior, S.

(2005). Una aproximación al procesamiento fonológico de los niños

prelectores: conciencia fonológica, memoria verbal a corto plazo y

denominación. Revista…
49

Referencias

Anthony, J. L., Williams, J. M., Liang, L., Durán, L. K., Laing, S., Aghara, R.,

Swank, P. R., Assel, M. A. Y Ladry, S. H. (2011). Spanish phonological

awareness: Dimensionality and sequence of development during the

preschool and kindergarten years. Journal of Educational Psychology, 103

(4), 857-876.

Kim, Y., Petscher, Y., Foorman, B. R. y Zhou, C. (2010). The contributions of

Phonological Awareness and Letter-Name Knowledge to Letter-Sound

Acquisition – A Cross lassified Multilevel Model Approach. Journal of

Educational Psychology, 102 (2), pp. 313-326.

Melvi-Lervag, M., Solveig-Alma, H. L. y Hulme, C. (2012). Phonological skills

and their role in learning to read: A meta-analytic review. Psychological

Bulletin, 138 (2), 322-352.

50

Schuele. A. M. y Boudreau, D. (2008). Phonological Awareness Intervention:

Beyond the Basics. Language, speech & hearing services in schools, 39 (1),

3-20. Tomado de la base de datos ProQuest.

Schmitz, S. (2011). The development of phonological awareness in young

children: Examining the efectiveness of a phonological program. [Trabajo de

grado]. Faculty of The Graduate College. Lincoln: University of Nebraska.

Tomado de la base de datos ProQuest.

Justice, L. Kaderavek, J. Bowles, R y Grim, K. (2005). Language Impairment,

Parent-Child Shared Reading, and Phonological Awareness: A Feasibility

Atudy. . Topics in Early Child Hood Special Education;25,3. Recuperado el 15

de marzo de 2013 de la base de datos Proquest.

Phililips, B. Clancy-Menchetti, J. y Lonigan C. (2008). Succesful Phonological

Awareness Instruction with preschool children. Topics in Early Child Hood

Special Education;28,1. Recuperado el 15 de marzo de 2013 de la base de

datos Proquest.
51

Vargas, A y Villamil, W. (2007). El papel de la conciencia fonológica como

habilidad subyacente al alfabetismo temprano y su relación en la

comprensión de lectura y la producción escrita de textos. Pensamiento

Psicologico. Vol 3, N 9. Recuperado el 15 de marzo de 2013 de la base de

datos Proquest.

Bizama, M. (2011). Evaluación de la conciencia fonológica en párvulos de

nivel transición 2 y escolares de primer año básico, pertenecientes a

escuelas de sectores vulnerables de la provincia de concepción, Chile.

Revista onomàzien. 23. (1), 81-103.

Etchepareborda, M. (2003). La intervención en los trastornos disléxicos:

entrenamiento de la conciencia fonológica. Revista neurol. 36. (1). 13-19.

Gimeno, A., Clemente, A., López, T. y Castro, A. (1994). ¿Cómo mejorar la

conciencia fonológica en la escuela? Descripción y análisis de un programa

de intervención. Comunicación, lenguaje y educación 21, 87-95.

52

López, A. y Guevara, Y. (2008). Programas para prevención de problemas en

la adquisición de la lectura y la escritura. Revista Mexicana de análisis de la

conducta. 34 (1) 57-78.

Trías, D., Cuadro, A., y Costa, D. (2009). Desarrollo de la conciencia

Fonèmica: evaluación de un programa de intervención. Revista Ciencia

psicológicas. 3, (2). 177-184.

Ghiglione, M., Filippetti, V., Manucci, V y Apaz, A (2011). Programa de

intervención, para fortalecer funciones cognitivas y lingüísticas, adaptado al

currículo escolar en niños en riesgo por pobreza. Interdisciplinaria vol.28 no.1

Ciudad Autónoma de Buenos Aires ene./jul. 2011.

Cervera y Ygual (2001) Evaluación e intervención en niños con trastornos

fonológicos y riesgo de dificultad de aprendizaje de la lectura y escritura E.U.

de Magisterio EDETANIA (Adscrita a la Universitat de València) Cuadernos

de Audición y Lenguaje. Nº1, Sección A, Páginas 1:41, Febrero 2001.

53

Bizama M., Arancibia, B., Sáez, K (2010) Evaluación de la conciencia

fonológica en párvulos de nivel transición 2 y escolares de primer año básico,

pertenecientes a escuelas de sectores vulnerables de la provincia de

Concepción, Chile. Pontificia Universidad Católica de Chile. Facultad de

Letras.

Aguilar, M., Marchena, E. Navarro, J., Menacho, I. y Alcalde, C. (2011).

Niveles de dificultad de la conciencia fonolologica y aprendizaje lector.

Revista de Logopedia, Foniatria y Audiologia 31 (2) 96 – 105.

Arnaiz, P., Castejón, J.L., Ruiz, M.S. y Guirao, J.M. (2010). Desarrollo de un

programa de habilidades fonológicas y su implicación en el acceso inicial a la

lecto-escritura en alumnos de segundo ciclo de educación infantil. Revista

Educación, Desarrollo y diversidad, de la Asocación Europea para el

desarrollo de la Educación Especial.

54

Bravo, L. (2002). La conciencia fonológica como una zona de desarrollo

próximo para el aprendizaje inicial de la lectura. Redalyc Estudios

Pedagógicos 28 (1) 165 – 177.

Cuadro, A. y Trias, D. (2008). Desarrollo de la conciencia fonémica:

Evaluación de un programa de intervención. Revista Argentina de

Neuropsicología 11 (1) 1 – 8.

Márquez, J. y de la Osa, P. (2003). Evaluación de la conciencia fonológica en

el niño lector. Anares de psicología 34 (3) 357 – 370.