PRIMA LEZIONE

CHE COS'È LA DISABILITÀ? (modello bio-psico-sociale della disabilità) ICF 2001

La disabilità è una conseguenza o il risultato di una complessa relazione tra la condizione di salute di
un individuo, i fattori personali e i fattori ambientali, che rappresentano le circostanze in cui vive
l'individuo».

Caratteristiche della disabilità di Larocca 2016

CONNATURATA Espressione delle forme e dei modi con cui le specifiche difficoltà date dal deficit
interferiscono sui processi di sviluppo umano della persona

INDOTTA Espressione delle forme e dei modi con cui anche il contenuto di vita, cioè la qualità delle
relazioni tra la persona e l'ambiente, può incidere negativamente sullo sviluppo umano

DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO

Data l'eterogeneità presente all'interno della stessa categoria diagnostica e dunque la necessità che
la diagnosi debba essere necessariamente accompagnata dall'indicazione del livello di gravità dei
sintomi e da altre caratteristiche cliniche (ad esempio, linguaggio e abilità cognitive) -

Quali caratteristiche condividerebbero i soggetti affetti da disturbo dello spettro autistico?

• Compromissione delle funzioni sociali e comunicative

• Interessi ristretti
• Comportamenti stereotipati

TEORIA DELLA MENTE (Wimmer e Perner, 1983)

Essere capaci di attribuire a sé stessi e agli altri degli stati mentali differenti per spiegare e predire il
comportamento. Uta Frith ipotizza che nell'autismo la disfunzione cognitiva da cui deriverebbero gli
altri sintomi consista in un 'incapacità di rendersi conto del pensiero altrui.

Il funzionamento cognitivo dei pazienti con disturbo dello spettro autistico

Deficit nella teoria della mente: la persona non riconosce gli stati mentali e non si capacita di ciò che
accade attorno; assenza di attenzione condivisa, comunicazione intenzionale e capacità di imitare.

All'interno dello «spettro» del disturbo troviamo soggetti con caratteristiche cliniche eterogenee
nella compromissione sociale, nella presenza di comportamenti ripetitivi e interessi ristretti (autismo
infantile precoce, autismo infantile, autismo di Kanner, autismo ad alto funzionamento, autismo
atipico, disturbo pervasivo dello sviluppo non altrimenti specificato, disordine disintegrativo,
sindrome di Asperger).

2 LEZIONE

PSICOLOGIA DELLA GESTALT

«Il tutto è più della somma delle sue singole parti» Max Wertheimer, 1880-1943

Il movimento della Gestalt ha inizio in Germania con gli studi di Max Wertheimer. La teoria della
Gestalt afferma che studiare un'esperienza nel suo insieme arricchisce di più dello studio degli aspetti
individuali di quell'esperienza. Gli psicologi della Gestalt suggeriscono che la mente elabora le
informazioni simultaneamente piuttosto che sequenzialmente. Wertheimer e i suoi collaboratori con
i principi della Gestalt hanno anche esplorato la natura dell'apprendimento e del pensiero.
La teoria della Gestalt postula che le persone tendono ad organizzare gli elementi visivi in gruppi o
insiemi unici quando si applicano determinati principi. I principi della Gestalt cercano di descrivere i
modi in cui la mente umana interpreta gli elementi visivi. Le regole generali della Gestalt sono tre:

a. Gli oggetti vengono percepiti nella loro forma più semplice

b. Gli individui seguono in maniera naturale le linee o le curve

c. La mente cerca di aggiungere dettagli che non ci sono.

Le figure vengono assimilate per: continuità, chiusura, vicinanza, somiglianza)

CONDIZIONAMENTO E APPRENDIMENTO

Condizionamento classico Ivan Pavlov. 1849- 1936

Ivan Pavlov vinse un premio Nobel per i suoi studi sulla digestione, ma è molto più conosciuto per i
suoi esperimenti eseguiti con un cane, una campanella e una ciotola di saliva. Il condizionamento
classico è una delle teorie fondamentali per spiegare il modo in cui apprendiamo. Con i suoi
esperimenti Pavlov ha contribuito a spiegare il motivo per il quale le persone diventano ansiose
soltanto guardando un autobus affollato o perché il suono della sveglia risulta così fastidioso. In questo
esperimento Pavlov suonava una campanella e poi forniva del cibo al cane. Dopo aver ripetuto questo
abbinamento più volte, il cane ha considerato la campana come un segnale per il cibo e ha cominciato
a salivare in attesa del cibo. Questo tipo di risultato è stato riprodotto in laboratorio utilizzando una
vasta gamma di segnali accoppiati con molti eventi diversi. Senza alcun tipo di addestramento o
insegnamento, lo stimolo produce una reazione naturale o istintiva. Il cibo fa automaticamente
sbavare il cane. Lo stimolo condizionato (il suono della campanella) è un segnale che non ha
importanza per l'organismo finché non è accoppiato con qualcosa che ha importanza. Prima che il
cane abbia imparato ad associare il campanello co,n la presenza di cibo, sentire il campanello non
significa nulla per il cane. Dopo molteplici associazioni del campanello con la presentazione del cibo,
il cane comincia a sbavare al suono del campanello. Il condizionamento operante si verifica quando
un comportamento (al contrario di uno stimolo) è associato al verificarsi di un evento significativo.

Condizionamento operante

Un ratto in laboratorio impara a premere una leva in una gabbia (Skinner Box) per ricevere del cibo.
Poiché il ratto non ha un'associazione "naturale" tra premere una leva e ricevere cibo, il ratto deve
imparare questa connessione. All'inizio, il ratto può semplicemente esplorare la sua gabbia, salendo
sopra le cose, scavando in cerca di cibo. Alla fine, mentre fruga nella gabbia, il ratto preme
accidentalmente la leva e una pallina di cibo cade dentro. Questo comportamento volontario è
chiamato un comportamento operante, perché opera sull'ambiente

DIFFERENZE TRA CONDIZIONAMENTO CLASSICO E CONDIZIONAMENTO OPERANTE

Il condizionamento operante fornisce un metodo per studiare come le conseguenze influenzano il

comportamento volontario.

Il condizionamento classico è esattamente l'opposto e dipende invece dal comportamento

involontario

Mentre il ratto deve partecipare attivamente ed eseguire un certo tipo di comportamento per
ottenere la sua ricompensa, il cane nell'esperimento di Pavlov è un partecipante passivo. Una delle
lezioni della ricerca sul condizionamento operante è che il comportamento volontario è fortemente
influenzato dalle sue conseguenze.
Bandura. Apprendimento osservazionale (esperimento della bambola Bobo)

L'apprendimento osservazionale è una componente della teoria dell'apprendimento sociale di Albert

Bandura, che postula che l'individuo può imparare nuove risposte attraverso l'osservazione di altri
modelli sociali chiave, che sono tipicamente di status più alto o autorità rispetto all'osservatore
(genitori, insegnanti ecc.). La teoria dell'apprendimento sociale consiste di quattro parti.

Teoria dell’apprendimento sociale

1 prestare attenzione a ciò che si sta osservando

2 conservare nella memoria il comportamento che si sta osservando

3 eseguire o iniziare il comportamento appreso

4 avere la motivazione ad impegnarsi nell’apprendimento osservazionale

La «zona di sviluppo prossimale» di Vygotskij ZOPED

In riferimento al rapporto apprendimento-sviluppo Vygotskij è animato da una stimolante fiducia

nell’istruzione e nella sua possibilità di interagire con lo sviluppo. L’apprendimento umano avrebbe
una natura specificatamente sociale ed è un processo attraverso cui i bambini crescono nella vita
intellettuale di chi li circonda: l’apprendimento non deve limitarsi ad adeguarsi allo sviluppo, ma
introduce in esso qualcosa di fondamentalmente nuovo (Boscolo, 1986)

L’apprendimento crea la zona di sviluppo prossimale nel senso che attiva processi evolutivi che
operano solo quando il bambino interagisce con i suoi pari o altre persone dell’ambiente.
L’apprendimento è necessario nel processo di sviluppo delle funzioni psicologiche. Apprendimento e
sviluppo sono aspetti complementari in continua interazione. Ci sono due livelli di sviluppo:

Effettivo: La risultante completa di specifici cicli evolutivi che permette al bambino di giungere
autonomamente alla soluzione di problemi e allo svolgimento di compiti ben precisi;

Potenziale: Livello di ordine superiore che permette la soluzione di problemi tramite la guida esperta
di un adulto o di coetanei più abili, che forniscono un sostegno all’attività svolta senza sostituirsi al
bambino.

L’apprendimento crea la zona di sviluppo prossimale nel senso che attiva processi evolutivi che
operano solo quando il bambino interagisce con i suoi pari o altre persone dell’ambiente.
L’apprendimento è necessario nel processo di sviluppo delle funzioni psicologiche. Apprendimento e
sviluppo sono aspetti complementari in continua interazione.

Apprendimento e istruzione secondo Bruner

Che ruolo ha la scuola secondo Bruner? La scuola permette la trasmissione di forme fondamentali di
abilità e sapere. L’istruzione ha il compito di affinare le modalità di conoscenza, di «insegnare a
pensare» attraverso uno strumento privilegiato, «amplificatore»: le discipline.

Caratteristiche fondamentali di una teoria dell’istruzione di Bruner ❑ Stabilire quali sono le esperienze
migliori che predispongono il soggetto ad apprendere, facilitando l’esplorazione ❑ Guidare lo
studente per accrescere le sue capacità di comprendere e trasformare tutto ciò che apprende ❑
Chiarire il modo in cui un insieme di conoscenze vanno presentate per essere adeguatamente
comprese ❑ Informare l’allievo su finalità e obiettivi verso i quali tendono i suoi sforzi ❑ Chiarire
natura e ritmo delle ricompense e delle punizioni
Apprendimento secondo Bruner. Lo sviluppo cognitivo è rappresentato dai cambiamenti nel codice di
rappresentazione del mondo circostante

Esecutivo: la conoscenza è assimilata attraverso l’azione. Apprendimento attivo che deriva dall’azione,
dal contatto e dalla manipolazione dell’ambiente

Iconico: la conoscenza del mondo è conservata in forma di immagine. A questo si connette un

apprendimento basato sull’imitazione dell’azione e quindi con l’attività immaginativa

Simbolico: mediato dal linguaggio fornisce l’impulso decisivo allo sviluppo del pensiero conferendogli
una forma più «sociale»

L’apprendimento è scoperta attiva, creatrice, che non produce abilità specifiche, ma modalità e stili di
pensiero.

La crescita non può essere compresa senza far riferimento alla cultura in cui la persona è inserita;
risulta fondamentale tenere presente non solo la meta ultima a cui tende lo sviluppo, ma anche
l’origine da cui lo sviluppo prende avvio. «Sono la partecipazione dell’uomo alla cultura e la
realizzazione delle potenzialità della sua mente attraverso la cultura che rendono possibile la
costruzione di una psicologia puramente umana» (Bruner, 1992).

Potenziali di sviluppo e di apprendimento

Quando si parla di potenziali di sviluppo l’enfasi è posta sulle potenzialità dell’individuo. Si dà per
scontato che tali potenziali si realizzino solo se ci sono certi apprendimenti o stimoli ambientali, ma il
focus è sull’individuo.

Quando si parla di potenziali di apprendimento l’enfasi è posta su ciò che l’individuo può imparare
grazie all’istruzione, all’intervento attivo, all’educazione Potenziali di sviluppo e di apprendimento I
potenziali di sviluppo sono in questa caso «di sfondo», ma non sono ignorati PIÙ ELEVATI SONO I
POTENZIALI DI SVILUPPO E MAGGIORI POSSONO ESSERE GLI APPRENDIMENTI

3 LEZIONE

LA CLASSIFICAZIONE INTERNAZIONALE DEL FUNZIONAMENTO (ICF)

Nella famiglia OMS delle classificazioni internazionali, l’ICF rappresenta un fattore di grande novità e
trasformazione, in quanto rivoluziona il modo di concepire la disabilità. L’Italia fu la prima nazione al
mondo a introdurre il diritto all’istruzione per le persone con disabilità nelle scuole ordinarie (legge
30 marzo 1971, n.118; legge 4 agosto 1977, n.517) e la prima a sviluppare un modello di integrazione
scolastica rivolto agli alunni con disabilità, la cosiddetta «via italiana all’integrazione»

Qual è stata l’evoluzione concettuale della normativa sull’integrazione scolastica e sui bisogni
educativi speciali e l’influenza della classificazione ICF? Prima delle riforme operava una concezione
segregativa di educazione speciale. Per rispondere correttamente ai bisogni educativi e di istruzione
degli alunni con disabilità bisognava allestire degli ambienti dedicati, ossia organizzati per rispondere
in modo speciale alle loro specifiche condizioni di disabilità. Da qui, le cosiddette «scuole speciali»
suddivise per tipologia di disabilità. Responsabilità sociali delle condizioni di emarginazione ed effetti
negativi dell’isolamento.

Modello unidirezionale italiano (anni ‘70). Tutti gli studenti (con o senza disabilità) accedono alle
scuole ordinarie. L’architettura di questo modello raggiunse la sua piena maturità grazie alla legge
104/1992. I nuclei essenziali della via italiana all’integrazione sono riassumibili in 3 elementi cardine
1) Certificazione di handicap 2) Insegnante specializzato per il sostegno degli alunni con disabilità 3) Il
PEI

L’ICF non è più una classificazione delle conseguenze delle malattie (come ICIDH), ma è una
classificazione delle componenti della salute.

• È un modello descrittivo del funzionamento umano, non della sola disabilità. Il focus attentivo è
spostato verso l’osservazione dei modi di funzionare degli alunni nel contesto scolastico
(comportamenti adattivi, interazioni coni l contesto

• È un modello universale, non rivolto solo a disabilità certificate, ma opera nella prospettiva del
benessere e della qualità di vita

• Si concentra sull’interazione individuo-ambiente, evidenziando la portata dei fattori personali e

ambientali per la riuscita del processo di integrazione

• Riequilibra il ruolo dei fattori contestuali rispetto alle condizioni di salute riconoscendone il
medesimo valore nel determinare la condizione di disabilità

• Vede la persona e il suo funzionamento in relazione al contesto e le variabili contestuali posso essere
ostacoli o facilitatori del processo che porta a sentirsi parte di un certo ambiente o contesto.

I CONCETTI BASILARI DELL’ICF Con la redazione dell’ICF, con riferimento particolare alla versione per
bambini e adolescenti (ICF-CY) l’OMS propone un modello internazionale capace di descrivere le
«componenti della salute» non sanitarie che contribuiscono a definire il quadro complessivo di una
persona, con una prospettiva positiva, non centrata unicamente sui deficit (Relazioni interpersonali,
Progressi educativi, Tempo libero e autosufficienza)

Secondo il Modello multidimensionale dell’ICF la Capacità è l’abilità dell’individuo nell’eseguire un

compito o un’azione senza l’aiuto di un’altra persona o l’assistenza fornita da uno strumento da
qualunque altro fattore ambientale Si tratta di una potenzialità che dipende da due fattori

1. Essere nelle condizioni mentali e fisiche di fare una certa attività (assenza di menomazioni)

2. Aver acquisito specifiche abilità (apprendimento)

Alla luce di tali definizioni cosa si può osservare a scuola? Le performance di un alunno sono sempre
influenzate dal contesto. I fattori contestuali da considerare sono:

Fattori personali (FP) Età, genere, etnia, fattori socioeconomici, stile di vita, educazione ricevuta,
motivazione, autostima, orientamento valoriale, stile attributivo, storia pregressa ecc.

Fattori ambientali Prodotti e tecnologia (ogni strumento adattato per migliorare il funzionamento,
inclusi i farmaci), Ambiente naturale e cambiamenti effettuati dall’uomo (elementi animati e inanimati
dell’ambiente modificati dall’uomo); Relazioni e sostegno sociale, Atteggiamenti (costumi, norme,
religione, ideologie), Servizi, sistemi e politiche (tutto ciò che fornisce opportunità nei vari settori della
società)

I fattori personali e ambientali posso essere facilitatori o barriere.

RIASSUMENDO Le capacità di un alunno sono rappresentabili come «potenziale», le azioni che un

soggetto potrebbe svolgere in un ambiente neutro, che non aiuta e non ostacola, grazie alle abilità
che ha appreso. Quanto egli riesce a fare nella vita quotidiana dipende, però, anche dai fattori
contestuali, che hanno il potere di deprimere l’espressione di una certa capacità (barriere) oppure di
enfatizzarla (facilitatori).

I qualificatori dell’ICF Funzioni e strutture Qualificatori ICF Attività e partecipazione (si valuta se la
persona riesce a fare una certa azione) nessun problema menomazione moderata menomazione lieve
menomazione grave menomazione completa 0 1 3 2 4 In modo ottimale, sempre Molto bene, spesso
Abbastanza bene, qualche volta Con grande difficoltà, raramente Per nulla, mai.

Nella sintassi dell’ICF il qualificatore va indicato a seguito del codice cui si riferisce, separato da un
punto lieve menomazione nel funzionamento intellettivo (B117.1) (Vedi slide 39 lez.3).

I codici di attività e partecipazione sono seguiti da due qualificatori (performance, capacità) Alunno
con capacità di lettura compromessa da una dislessia e, tuttavia, attraverso strumenti compensativi,
riesce ad avere delle performance discrete (d130.23 d130) codice che identifica l’attività del leggere,
2 e 3 descrivono i livelli rispettivamente nella performance e nella capacità di lettura I qualificatori di
Attività e Partecipazione contemplano sia l’intensità di una difficoltà, sia la frequenza con cui essa si
presenta C (Vedi slide 40 lez.3)-

L’OSSERVAZIONE SISTEMATICA Il profilo biopsicosociale di funzionamento

Osservazione sistematica dell’alunno; Valutazione dei genitori; Autovalutazione.

Profilo biopsicosociale di funzionamento che fornisce una percezione immediata dei punti di forza e
delle difficoltà dell’alunno valutato

4 LEZIONE

FATTORI COGNITIVI E AFFETTIVO-EMOTIVO-MOTIVAZIONALI NEL PROCESSO DI INSEGNAMENTO-

APPRENDIMENTO

Cosa accade nella mente dell’alunno quando apprende?

INPUT:

L’attenzione e la percezione portano il soggetto e lo tengono in contatto con l’input per il tempo
necessario e forniscono materiali di stimolo alla sua consapevolezza in modo che possa aver luogo la
fase di COMPRENSIONE. Attenzione e percezione lavorano insieme in modo intrecciato ed è possibile
che l’alunno con disabilità intellettive o disturbo dello spettro autistico possa avere difficoltà in uno o
in entrambi i processi.

Comprensione dell’input:

Comportamento esplorativo pianificato, riflessivo e sistematico sulle coordinate spazio e tempo • Uso
di strumenti verbali ricettivi (riconoscimento di concetti e termini) • Bisogno di precisione e
accuratezza nella raccolta delle informazioni dell’input • Capacità di considerare due o più fonti di
informazione simultaneamente. Si riesce a trasformare le operazioni in una serie di significati ben
compresi, cioè agganciati in modo significativo al suo livello di competenze. Su questi significati
opererà poi nella fase di ELABORAZIONE

Elaborazione

Scelta degli indizi pertinenti per lavorare sul compito (recupero memoria a lungo termine o problem
solving) • Comportamenti di comparazione, confronto, scelta, messa in relazione, ecc. •
Ragionamento logico (sia come bisogno di logica che come capacità di pensare in modo razionale con
pensiero ipotetico-deduttivo (se-allora), previsione effetti e inferenze causali • Transfer, estensione e
generalizzazione di principi e azioni • Pianificazione cognitiva e decisione rispetto all’azione (output)
che sta per compiere. Ulteriore lavoro di «reimpasto» tra i significati prodotti dall’input e le
conoscenzecompetenze già possedute dal soggetto.

Generazione di output

Pianificazione accurata e non impulsiva, una sorta di «controllo preventivo» • Attivazione singola o
coordinata delle varie componenti dell’azione (verbale, motoria, cognitiva ecc.) • Svolgimento
dell’azione con precisione/accuratezza/controllo del ritmo e dell’investimento costante di energia.

QUINDI: Su questa base si possono pensare varie forme di input di aiuto o enfatizzazione di risultato
che vadano a sostenere esattamente le componenti dell’azione che ci sembrano più deficitarie.

Strategie base di insegnamento-apprendimento:

La task analysis

È un insieme di metodi che consente di scomporre in sotto-obiettivi più semplici e accessibili un

compito-obiettivo inizialmente troppo complesso per essere proposto nella sua totalità anche con le
opportune facilitazioni (Ianes, 1985). Di solito la prima metodologia che si utilizza è la «descrizione del
compito»: identificazione e descrizione sistematica di tutti i movimenti e le risposte che compongono
le sequenze ottimali dell’esecuzione efficace ed efficiente di un compito. Questa elencazione dei
singoli comportamenti motori, verbali o cognitivi deve rispettare esattamente la sequenza temporale
in cui devono essere emessi. Una descrizione completa del compito comprenderà le risposte del
soggetto, gli indizi percettivi discriminativi e i processi decisionali e può servire come base per una
valutazione specifica dei livelli di abilità A questo punto è possibile introdurre un secondo metodo,
«l’individuazione delle abilità componenti e prerequisite al compito». Si cerca di identificare le varie
abilità il cui possesso sia requisito indispensabile per l’esecuzione del compito (abilità componenti) e
per il suo apprendimento iniziale (abilità prerequisite).

Uso degli aiuti, tecniche di «prompting» e «fading»

Prompting: uso di istruzioni, aiuti gestuali, esempi e modelli e altri stimoli aggiuntivi di vario genere.
Si possono considerare «prompts» tutti gli eventi stimolo che facilitano il soggetto che apprende
nell’iniziare l’emissione della risposta desiderata o di una sua approssimazione positiva, affinché possa
sperimentare un risultato gratificante Guidare fisicamente la risposta, istruzioni verbali specifiche,
mostrare un modello con immagini o figure esplicative, utilizzo di materiali-stimolo facilitanti. Si
possono definire prompting se hanno due caratteristiche: sono efficaci, producono cioè un effetto di
decisa facilitazione sulla risposta corretta e quindi di prevenzione dell’errore; vengono poi
progressivamente ridotti fino a sparire del tutto (fading).

L’uso di modelli competenti (modeling)

Si basa sull’apprendimento osservativo, che avviene quando il soggetto osserva in modo passivo il
modello che esegue il comportamento. La performance, intesa come emissione reale della risposta
osservata, può essere acquisita nel repertorio di possibilità e «potenzialità» comportamentali
dell’alunno attraverso una codificazione cognitiva di ciò che egli osserva (Bandura, 1977). Se l’alunno
modificherà in modo stabile e duraturo i suoi repertori comportamentali manifestati, allora si parlerà
di apprendimento vero e proprio e questo sarà in funzione delle conseguenze che egli avrà
sperimentato direttamente in contingenza ai suoi tentativi di imitazione,
Rinforzamento positivo e motivazione estrinseca «di risultato»

Rinforzamento positivo sistematico: un comportamento si rafforzerà se sarà seguito da un rinforzo

vissuto dal soggetto che emette il comportamento (principio del condizionamento operante)
L’insegnante dovrebbe saper valutare l’effettiva valenza psicologica del rinforzo, affinchè esso sia
realmente molto motivante per lo studente. Si dovrebbe poi essere molto sistematici e costanti e vi
deve essere un’attenzione continua alla riduzione progressiva dei rinforzi estrinseci con la graduale
sostituzione con rinforzi sociali e intrinseci alle competenze raggiunte. Questo è fondamentale per
evitare di rendere croniche quelle misure educative che dovrebbero essere solo temporanee e
strumentali.

Le tecniche di «shaping» e «chaining»

Shaping: tecnica comportamentale per lo sviluppo di comportamenti complessi, non presenti nel
repertorio di abilità del bambino che si attua tramite aiuto e rinforzo sistematico di approssimazioni
sempre più vicine al comportamento finale. Richiede flessibilità e attenzione da parte dell’insegnante,
che dovrà rinforzare progressi anche molto lievi.

Chaining: il comportamento finale viene descritto nei suoi microcomportamenti con la task analysis e
diventa simile a una catena di unità di risposte singole e facilmente accessibili. L’insegnante inizia poi
il suo insegnamento con il proporre l’ultimo anello di questa catena (concatenamento retrogrado),
perché si ritiene che l’ultimo componente del comportamento complesso sia il più rinforzante,
essendo quello contiguo al rinforzamento naturale finale.

Attenzione, concentrazione e apprendimento Le dimensioni principali del processo attentivo

L’attenzione ha, dunque, diverse funzioni:

• Attenzione selettiva: permette di scegliere alcuni stimoli piuttosto che altri

• Vigilanza: capacità di prestare attenzione per un periodo prolungato a un campo di osservazione, in

attesa di un certo segnale (ad esempio l’attesa di un semaforo verde)

• Attenzione divisa: suddivisione delle risorse attentive su più compiti contemporaneamente.

Memoria e apprendimento

Nell’elaborazione mnestica vanno distinti 3 processi

1) Codifica: l’input in ingresso viene trasformato nel tipo di codice o rappresentazione che la memoria
accetta o riconosce.

2) Immagazzinamento: mantenere l’informazione codificata in memoria.

3) Recupero: fase in cui l’informazione viene ritrovata per essere utilizzata.

E’ importante differenziare le prestazioni di memoria dell’alunno in compiti di riconoscimento degli

stimoli presentati cui è stato precedentemente esposto e che sono confusi tra altri e le prestazioni in
compiti di «ricostruzione» in cui dovrà ricostruire ex novo gli stimoli

L’alunno con difficoltà di apprendimento presenta, in genere, deficit nella capacità della memoria a
breve termine (MBT) di trattenere una quantità sufficiente di stimoli su cui o con cui deve operare
immediatamente (es. sequenza di istruzioni o oggetti.

Gli stili attributivi e locus of control

Le attribuzioni si classificano in base a tre dimensioni:

1) Locus of control interno o esterno: si indica il «luogo» dove l’alunno ritiene che si trovino i fattori
responsabili di ciò che gli accade, le cause dei suoi successi o insuccessi. Si distingue tra eventi attribuiti
a cause interne (impegno o abilità innate) o esterne (difficoltà di un compito o fortuna). L’alunno con
locus of control eccessivamente proiettato all’esterno sperimenta deresponsabilizzazione personale,
passività e senso di impotenza. Possibile depressione e abbandono di sforzi e tentativi

2) Stabilità: riguarda la durata nel tempo della causa, che è maggiore per gli eventi riferiti a cause
ritenute immodificabili (abilità innata, difficoltà del compito) e minore per quelli riferiti a cause
instabili (fortuna, impegno)

3) Controllabilità: attribuzioni caratterizzate da un maggiore senso di controllo da parte del soggetto

(impegno) e altre incontrollabili (fortuna)

Atteggiamenti, concezioni, immagine di sé come persona che apprende

Senso di autoefficacia ed empowerment

Il senso di autoefficacia è la convinzione che l’alunno ha delle proprie possibilità di raggiungere il

successo nell’esecuzione di un compito, e cioè il senso di competenza, la percezione di potercela fare,
il senso di «empowerment»

Maggiore continuità nell’impegno, persistenza nel tempo dello sforzo, maggiore uso di strategie di
autoregolazione, creatività, libertà di operare autonomamente nelle scelte.

La gratificazione dei bisogni fondamentali PIRAMIDE Maslow, 1973. L’essere umano è una totalità
integrata che possiede tendenze e bisogni che si traducono in motivazioni all’agire, ossia in mezzi per
raggiungere un fine. La piena realizzazione delle proprie potenzialità, che è il fine di ogni essere
umano, si raggiunge proprio grazie al soddisfacimento di tali esigenze, che possono essere
percettivamente visualizzate attraverso una piramide; partendo dalla base della piramide troviamo,
nell’ordine, i bisogni fisiologici, i bisogni di sicurezza, i bisogni di appartenenza, il bisogno di stima e,
infine, all’apice della piramide, il bisogno di autorealizzazione.

LEZIONE 5

LA DIDATTICA METACOGNITIVA E LO SVILUPPO DELL’AUTOREGOLAZIONE

Nella didattica metacognitiva l’attenzione dell’insegnante è rivolta a formare quelle abilità mentali
superiori di autoregolazione che vanno al di là dei semplici processi cognitivi primari (leggere,
calcolare, memorizzare, stare attenti, ecc). Si vuole sviluppare nell’alunno la consapevolezza di quello
che sta facendo, del perché lo fa, di quando è opportuno farlo e in quali condizioni. L’approccio
metacognitivo tende a formare le capacità di essere il più possibile «gestori» diretti dei propri processi
cognitivi, dirigendoli attivamente con proprie valutazioni e indicazioni operative. Tale approccio si
colloca nel quadro metodologico della «speciale normalità», in quanto consente di non separare
rigidamente gli interventi di sostegno individualizzato dalla didattica normale rivolta all’intera classe.

Gli elementi costitutivi della didattica metacognitiva

Primo livello: conoscenze sul funzionamento cognitivo in generale

Secondo livello: autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo

Terzo livello: uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva

Quarto livello: variabili psicologiche di mediazione.

Locus of control e stili di attribuzione Aiutare l’alunno a sviluppare un senso di controllo positivo,
discutendo con lui il rapporto tra la propria attività, gli effetti prodotti da questa, gli effetti attribuibili
a fattori esterni, non sempre direttamente controllabili da lui. A volte si tratta di «attaccare»
razionalmente convinzioni molto resistenti, con un’opera di ristrutturazione delle credenze e di
sostegno psicologico all’accettazione dei propri limiti e delle proprie capacità.

Senso di autoefficacia È essenziale una programmazione didattica «basata sul successo», che sia in
grado di garantire esperienze vere di efficacia, su cui gli sia possibile rimodellare le proprie percezioni
personali, che in molti casi di alunni con difficoltà di apprendimento sfiorano il totale senso di
impotenza e le caratteristiche cliniche della depressione.

Autostima È stato dimostrato che l’aiuto non richiesto può produrre un senso di diversità ed inferiorità
rispetto ai compagni, con conseguente sofferenza psicologica a livello di autostima (Graham e Baker,
1991). Lo stesso può accadere con materiale didattico diverso. Diventa allora essenziale operare
didatticamente secondo il principio della «speciale normalità» (Ianes, 2006): atteggiamenti e materiali
il più possibile uguali a quelli dei compagni, per trasmettere il senso positivo e valorizzante dell’«essere
considerato come tutti gli altri».

Motivazione e fattori emotivi L’alunno dovrebbe essere in grado di valutare con realismo le difficoltà
del compito, senza sottostimarlo, né sovrastimarne le difficoltà. È importante anche la resistenza alla
frustrazione. Notevole importanza riveste anche il «dialogo interno motivazionale»: le
autogratificazioni che spontaneamente si dà, riconoscendo i progressi e i messaggi autopuntivi e
autosvalutanti. Obiettivo dell’insegnante è quello di sviluppare forme di autocontrollo dell’eccesiva
reattività emozionale.

STILI COGNITIVI DI APPRENDIMENTO E INTELLIGENZE MULTIPLE

La ricerca psicologica ha portato alla definizione di alcuni fondamentali stili cognitivi di

apprendimento. Uno dei precursori nella definizione degli stili cognitivi fu Bruner (1956), il quale
definì la dimensione «focalizzazione-scanning». Secondo l’autore i «focalizzatori» posti di fronte ad
un problema ritardano la presa di decisione fino a quando non hanno raccolto una quantità di prove
ritenuta sufficiente ed esauriente per affrontare il problema in questione. Chi propende per uno stile
«scanner» si limita a dare un’occhiata rapida al tutto, formulando subito un’ipotesi e questo costringe
a ricominciare da capo tutto il processo se l’ipotesi elaborata si rivela inadeguata.

Le intelligenze multiple Teoria triarchica dell’intelligenza di Sternberg (1997)

Analitico: comprende la capacità di giudicare, valutare, scomporre, fare dei confronti ed esaminare
dettagli

Creativo: caratterizzato dallo scoprire, produrre la novità, immaginare e intuire

Pratico: si realizza nell’organizzazione, nell’abilità di utilizzare strumenti, applicarli, attuare

concretamente progetti e piani mirati a obiettivi concreti

La scuola attuale tende a promuovere l’intelligenza di tipo analitico a scapito della creativa e della
pratica.

CREATIVITA’ E PENSIERO DIVERGENTE

L’OMS ha indicato la creatività come una delle dieci competenze fondamentali della vita di una
persona e la ricerca psicopedagogica recente sta tentando di elaborare un metodo soddisfacente che
consenta agli insegnanti di valutare la combinazione di fattori intellettivi ed emozionali che danno
origine ai comportamenti creativi degli alunni. Un esempio è quello offerto dal «Test della creatività e
del pensiero divergente» (Test TCD; Williams, 1994), che misura una combinazione di capacità verbali
che dipendono dall’emisfero sinistro del cervello e di capacità visuopercettive non verbali, che
dipendono invece dall’emisfero destro. Esiste anche il «test sul pensiero divergente» ha due serie di
disegni da completare e fornisce punteggi per i 4 fattori del pensiero divergente: fluidità, flessibilità,
originalità, elaborazione (ricerca analitica di Guilford sui fattori dell’intelligenza umana). «il pensiero
divergente è la capacità di produrre una gamma di possibili soluzioni per un dato problema; in
particolare per un problema che non preveda un’unica risposta corretta […]. Più ampia sarà la
gamma di possibilità che siamo in grado di produrre, più alta sarà la probabilità che una di esse dia
prova di originalità» (Guilford),

Problem solving

Si tratta di un approccio educativo-didattico volto allo sviluppo di strategie e abilità di soluzione di

problemi su tre piani diversi: psicologico, comportamentale e operativo. L’alunno si trova di fronte ad
una situazione nuova e non gestibile secondo le modalità da lui apprese e conosciute. Viene, quindi,
richiesto un grande sforzo creativo per individuare nuove strategie per indirizzare e condurre lo
studente alla soluzione corretta. Questo processo avviene per «prove ed errori», oppure con
un’intuizione, una sorta di insight che, riorganizzando tutti gli elementi, fa vedere all’improvviso in
maniera intuitiva la soluzione corretta. Per facilitare il compito, soprattutto in alunni con disabilità
intellettiva sono fondamentali le strategie facilitanti come, ad esempio, riorganizzare e ristrutturare
in maniera diversa i dati e il materiale in possesso per non fissarsi su vecchi schemi d’azione, favorendo
nuove idee e soluzioni. (FASI: Problem finding; Problem setting; Brainstorming; Decision making;
Decision taking)

Brainstorming

Si tratta di una delle più conosciute tecniche di creatività di gruppo e consiste nel far emergere idee
volte alla risoluzione di un problema. Letteralmente, il termine significa «tempesta cerebrale», infatti
ogni componente propone liberamente idee e soluzioni di ogni tipo. La critica e la selezione avverrà
soltanto quando la fase di brainstorming è conclusa. Il risultato di una sessione di brainstorming può
consistere in una nuova e completa soluzione di un problema, in una lista di idee per un approccio a
una soluzione successiva, in una lista di idee che si trasformeranno nella stesura di un programma di
lavoro per trovare in seguito una soluzione. Il brainstorming insiste soprattutto su una funzione che è
rapportabile ai tre principali fattori del pensiero divergente: la capacità di produrre molte idee,
diversificate e insolite. La formulazione delle richieste ai partecipanti da parte del
conduttore/moderatore del gruppo dovrebbe essere presentata in forma «aperta», per permettere ai
partecipanti di trovare idee nuove, originali e divergenti, piuttosto che fissarsi su vecchie e ovvie idee.

Il pensiero laterale e la tecnica dei «sei cappelli per pensare» di De Bono

Edward De Bono è uno dei maggiori esperti di proposte per lo sviluppo della creatività. I suoi studi sul
«pensiero laterale vs pensiero verticale» hanno fornito importanti spunti di riflessione e analisi
partendo dalla considerazione che il semplice ragionamento logico non può soddisfare in modo
completo l’esigenza di nuove idee e innovazione. Il pensiero laterale di De Bono è un modo diverso di
pensare e affrontare i problemi: le idee preconcette e i clichè vengono scardinati alla ricerca di nuovi
modi di organizzare i concetti, attraverso l’uso di tecniche specifiche che vengono scrupolosamente
applicate per stimolare la creazione di nuovi punti di vista.

LEZIONE 6
Disabilità intellettiva e comportamenti problema

Perché lo fanno? L’ipotesi comunicativa nei comportamenti problema

Indipendentemente dai fattori di origine dei comportamenti problematici, i bambini tendono a

superare questi comportamenti come il piangere, il gridare e l’aggredire mano a mano che migliora la
loro capacità di comunicare attraverso il linguaggio verbale e attraverso i gesti.

IPOTESI COMUNICATIVA La ricerca scientifica è concorde nell’affermare che l’aggressione e

l’autolesionismo sono utilizzati come forme primitive di comunicazione da individui che non
possiedono modi più sofisticati per comunicare e, quindi, per influenzare gli altri e ottenere una vasta
gamma di effetti desiderabili (rinforzi). Tali individui potrebbero apprendere modi più raffinati ed
efficaci per comunicare e questo porterebbe a non avere più bisogno di presentare autolesionismo e
aggressione. Tale ipotesi è una metafora che suggerisce che il comportamento problematico spesso
funziona come se fosse una forma di comunicazione. Per scegliere un’adeguata alternativa
comunicativa è necessario determinare la funzione di un preciso comportamento problematico.

L’analisi funzionale dei comportamenti problematici. Il ruolo degli effetti prodotti dal comportamento
problema

Per analizzare il ruolo degli effetti a vari livelli prodotti dal comportamento problema dobbiamo tenere
conto dei meccanismi di apprendimento, quali il rinforzamento positivo e il rinforzamento negativo.
Quali sono le funzioni più frequenti del comportamento problema?

• Fine comunicativo: controllare il comportamento di altri per ottenere effetti di tipo rinforzante,
positivo (arricchimento) e negativo («difesa da situazioni spiacevoli). Questi effetti devono essere
mediati dall’intervento di altre persone, che ricevono la comunicazione e vi rispondono

• Effetti automaticamente prodotti dal corpo del soggetto: sensazioni positive o riduzione di
sensazioni negative (come nel caso delle stereotipie

L’intervento proattivo, positivo e sostitutivo

Un intervento proattivo non definisce modalità di «risposta» ai comportamenti problema, ma li

anticipa, lavora prevenendo i comportamenti negativi e crea attivamente tutte le condizioni perché il
soggetto sviluppi strategie alternative positive

Per positivo si intende sia un intervento ottimistico, fiducioso e valorizzante, sia orientato allo
sviluppo di comportamenti positivi, alternativi, antagonisti a quello problematico La tensione
educativa non sarà conflittualmente rivolta contrastare il comportamento problema, ma a favorire lo
sviluppo di strategie comportamentali e comunicative positive e alternative. È importante limitarsi a
un intervento minimo di gestione della crisi e protezione dell’incolumità del soggetto e degli altri,
investendo sul versante dei comportamenti positivi.

L’intervento positivo punitivo

Quando le procedure del livello positivo sostitutivo hanno ritenuto un risultato insufficiente, se
confrontato con la gravità del comportamento, i danni, gli ostacoli e lo stigma sociale che produce con
la sua persostenza nel tempo è necessario aggiungere alcuni aspetti punitivi. Le procedure della fase
precedente rimangono la base forte e indispensabile della relazione d’aiuto, ma in alcuni casi è
necessario porre deilimiti e applicare procedure punitive.
La punizione è definita come un evento psicologicamente negativo che viene fatto seguire a un
comportamento problema con l’obiettivo di farlo cessare o diminuire. Si può classificare la punizione
in due grandi categorie:

1. La punizione di primo tipo, ossia dare direttamente al soggetto una stimolazione spiacevole dopo il
comportamento negativo

2. Punizione di secondo tipo, ossia sospendere temporaneamente una situazione positiva dopo il
comportamento problematico.

LEZIONE 7

GLI ELEMENTI DEL PEI

La diagnosi funzionale educativa

Obiettivo: profonda ed estensiva conoscenza «funzionale educativa», cioè utile alla realizzazione
concreta e quotidiana di attività didattiche ed educative appropriate, significative ed efficaci. Si svolge
con un lavoro interdisciplinare: insegnanti, operatori della ASL, familiari. Ad oggi, però, la diagnosi
funzionale risente di un’impostazione prevalentemente clinico-medica (poco funzionale)

La connessione tra Diagnosi funzionale e attività di insegnamento: il lavoro del Profilo dinamico
funzionale

In questo secondo momento del PEI occorre identificare gli obiettivi che si potranno concretamente
inserire in una programmazione reale di attività scolastiche Nel profilo dinamico funzionale si trovano
linee concrete di prospettiva, cioè quello che si vorrà raggiungere, espresso in obiettivi a lungo, medio
e breve termine. La funzione, dunque, è quella di strumento di raccordo tra la conoscenza dell’alunno
(prodotta dalla diagnosi funzionale) e la definizione di attività, tecniche, mezzi e materiali per la prassi
didattica di ogni giorno.

Le verifiche e le valutazioni

Le attività di verifica dovrebbero accompagnare, come prassi costante, le varie attività realizzate. Si
dovrebbero valutare, oltre all’acquisizione degli obiettivi, il grado di generalizzazione delle abilità e il
loro sviluppo in reali competenze, il grado di mantenimento nel tempo delle competenze acquisite e
il livello raggiunto rispetto alle capacità di autoregolazione autonoma dell’alunno nell’esecuzione di
una data abilità (la «competenza». Si deve valutare l’appropriatezza, la validità, e la sensatezza,
rispetto a un progetto complessivo di vita, degli obiettivi inseriti nel profilo dinamico funzionale Le
abilità che cerchiamo di far acquisire sono davvero significative per lui, migliorano in modo reale la
sua competenza quotidiana, elevando la reale qualità della sua vita attraverso il loro costante utilizzo
negli ecosistemi di vita e di relazione in cui l’alunno si trova? Sono, cioè, congruenti con il suo progetto
di vita