I CAPITOLO 4

ioli
:are
l.e Lo sviluppo cognitivo

ln che modo il bambino arriva a comprendere il mondo che lo circonda? Quali idee o ipotesi
formula? A quale logica ricorre e come questa cambia in funzione dell'età? Le domande-
chiave alle quali chi studia lo sviluppo cognitivo cerca di rispondere sono due: 1) quali
cambiamenti si verificano ne! funzionamento cognitivo man mano che il bambino cresce?
2) Qua!ifattori sono responsabili ditali cambiamenti? ln questo capitolo esamineremo
le principali teorie dello sviluppo cognitivo, a cominciare da quella elaborata da Jean
Piaget, che è !a più nota e influente, per poi passare alle spiegazioni proposte da studiosi
come Jerome Bruner e Lèv S. Vygotskij. Verranno anche trattate due teorie più recenti
che affrontano aspetti importantidello sviluppo cognitivo: la teoria dell'elaborazione
dell'informazione e la teoria della mente.lnfine dedicheremo la nostra attenzione alla
misurazione dell'intelligenza in età evolutiva e ai test di intelligenza.

1. LO SULUPPO MENTALE DALLINFANZIA

ALLADOTESCENZA SECONDO JEAN PIAGET

1.1. I concetti fondamentali della teoria

Biologo per formazione, Piaget si era posto fin dall'inizio il problema

di come gli organismi viventi si adattano al proprio ambiente. Quando
cominciò ad interessarsi di psícologia e in particolare della formazione
della conoscenza, egliriconobbe una fondamentale continuítà tra orga-
nizzazionebiologica e intelligenza. Lintelligenza è un caso particolare
dell'adattamento biologico: mentre 1'organismo si adatta costruendo
materialmente forme nuove, f intelligenza costruisce nuove strutture
mentali che servono a comprendere e a spiegare l'ambiente.
Lindividuo che conosce non è un passivo recettore di influenze am-
bientali, né il veicolo di idee innate, ma un attivo costruttore delle
 90 CRPmolo4

proprie conoscenze. In tal modo Piaget respinge sia I'ipotesi innatista e accom(
(rappresentata all'epoca dalla teoria delia Gestalt) sia f ipotesí ambien- di adattt
talista (rappresentata dal comportamentismo). A suo parere le strutture di adattr
cognitive non hanno un'origine esclusivamente interna, e d'altro canto autoregc
le pressioni esterne non sono esse stesse causa di sviluppo, ma díventano moment
G1i assunti-base della efficaci nella misura in cui vengono incorporate dall'organismo, Piaget In alcunr
teoria di Piaget propone una teoria otganismica, i cui assunti di base sono: in altre a
a) 1o sviluppo è comprensibile alf interno della storia evolutiva delle cizio di s
specie, di cui 1'organizzazione biologica e psicologica dell'uomo costi- simílator
tuisce 1'apice; vengono
ó) l'organismo è attivo e si modifica attraverso gli scambi con I'am- porta all
bientel e 1'equili
c) 1o sviluppo consiste nella trasformazione di strutture che non sono di funzir
innate, ma si costruiscono grazie all'attività dell'índividuo [cfr. Levorato
1999).
Strutture variabili e fun- Se confrontiamo f intelligenza del bambino con quella dell'adulto, è fa-
zioni invariantí 1.3. Gli
cile constatare che sono caratterizzate da strutture assai diverse. tuttavia
le modalità di funzionamento della víta mentale rimangono le stesse.
In questa compresenza di strutture variabili e di funzioni invarianti
Lo svilr-
governa
Piaget trova la soluzione al problema della continuità, non soltanto ffa
ma anct
le diverse forme di intelligenza (ad esempio, tra schemi sensomotori
e operazioni logiche) ma anche tra f intelligenza e l'organizzazione modific
stadi di
biologica: 1o stesso stadio finale del pensiero logico (cfr. cap. 8) deve
quindi poter essere spiegato e compreso a partire dalla organizzazione Ciascun
zione ps
bíologica che troviamo all'ínizio dello sviluppo.
I1 passa
può r,ar
diverso
L"2. Lo sviluppo come adattamento: assimilazione forma e
e accomodamento la realtà
di pens
Lo sviluppo mentale è guidato dallo stesso principio che regola l'evo- Le acqu
luzione biologica degli organismi viventi, secondo il quale le strutture SUCCESS

interne si modífícano ogniqualvolta devono far fronte a nuovi bisogni. gerarch,

Tali modificazioni sono il risultato deli'interazione tra due processi: ciò che
1' d s s imi lazion e e 1' accomo dam e n t o. raggiun
Lintellígenza è assimilazione in quanto incorpora nei propri schemi colgon<
i dati dell'esp erienza ma è al tempo stesso accomodamento poiché gli a stadi
schemi attuali vengono modificati per aclattadi ai nuovi dati. Se 1'assimi- Trala r
lazione tende alla conservazione, 1'accomodamento tende alla novità. Piaget
L'adattamento come Queste due funzioni complementari, che garantiscono un equilibrio tra 4.1, chi
equilíbrio fra assimila- continuità e cambiamento, determinano 1'adattamento dell'organismo
zíone e accomodamento all'ambiente. Lequilibrio tra assimilazione e accomodamento è destinato )Lo
arompersi e a ricostituirsi continuamente in forme più avanzaÍs.yatto motori
di intelligenza è 1a forma più alta dí adattamento, in cui assimilazione consist
 Lo svtLuppo cocNtttvo 91

migliore mentre altri tipi

1Iìatlsta e accomodamento raggiungono l'equiiibrio
una forma
mrbien- cli adattamento, come q.rJi ,tn'o-otorí, rappresentano
a un processo di
:ruttufe Ji uàu,,u*.nto instabiie. Piaget pensa insomma
"o porta í1 butbino a <<stare in
che equilibrio> in ogni
canto
i'entano
""-.g"f-.ne,
momento de1 suo sviluPPo.
mentfe
,. Piaget In al.rrn. condotte I'arsimilazione prevale sull'accomodamento,
dal semplice eser-
ín altre accade il contrario. Le attività carafterizzafe
il gioco' sono essenzialmente as-
,. a de1le .iri" ai strutture gíà disponibili, come
quando nuove strutture
ro costi- similatorie. L accómodamento prevale, invece'
softo 1a pressione dell'ambíente: ad esempio f
imitazione
;;;;;"; create
1'adattamento
rn 1'am- poriu uti'u.q"isízíone di n.rou" abilítà' Piaget ritiene che
ii.i",fifr"à (o equílíbrazione) siano funzioni invarianti, cioè modalità
on sono di funzionamento generale.
-eYorato

Ito. è fa-
1.3. Gli stadi di sviluPPo
ruttavia
- stesse. in quanto
varianti Lo sviluppo cognitivo è un processo.non solo continuo'
g""à..ra a"[e Tunzioni invaiianti dell'adattamento e de1l'equilibrio,
:anto tfa
ma anche discontinuo, in quanto co1 crescere
dell'età si verificano delle
omotori contrassegnare verl e pfoprl
modificazíoni strutturalicosì rilevanti da
:zaztone
stddi di suiluPPo.
8t deve La concezione stadiale
uazione óiur.uno stadro di sviluppo prevede una particolare formadiorganizza- di Piaget
della realtà.'
zione psicologica, con pràprie conoscenze e interpretazioni
Il passaggio àu r,no ,ludà d successivo può essere graduale' e 1'età
da un bambino all'altro, ma ogni stadio è
qualirativamente
;";;;;" presenta
àiu.rro dal precedente ed è internamente coerente' owero
forma e regole proprie' Così un bambíno di I anni
pensa e comprende
anni, ed entrambi hanno un modo
1a realtà in"-odo diu.rro da uno <li 8
di pensare diverso rispetto a un adolescente'
allo stadio Continuità e disconti-
rla 1'evo- i. u.q,llririoni di uno stadio non si perdono con il passaggio(integrdzione nuità nello sviluPPo.co-
itrutture successivo, ma vengono integrate in strutture più ertoiute gnitivo
ia medesíma in tutti gli individui;
bisogni. etriitnir"'tra stadi. Lu ,.q.]""'u è-

è la velocità con cuí vengono

rrocessi: iia .h. può variare, .o-. ii è già detto,
."tt-"irialu.rsi sta,li. M.,,t'Ji concettí di adattamento ed equilibrio
i schemi ."ig"t" f'^tpetto di continuità dello sviluppo' ii concetto di sequenza
oiché gli a stadi coglie i'aspetto dí discontinuità'
secondo
1'assimi- iru tu nuJ.iru I'udol.r."nza 1o sviluppo cognítivo attraversa
"
pì"g" qt*,ro stadi principali, presentati ne11a tabella
r novità.
'i"t"iitum"nte
nei paragrafi che seguono'
librio tra 4.1].he anaii zzeîemo in dettaglio
:ganismo
Lo stadio sensomototio: dalla nascita ai 18 mesi' Lo
stadio senso-
destinato )
deí quali I'intelligenza
te. Latto motorío copre i primi due anni dí vita' nel corso
nilazione .nr.rirt"dischemidíazionepraticiGlt'scbemìdiazionegradualmente
 92 Cnprroro 4

TAB. 4,1. I quattro stadi dello sviluppo cognitivo secondo Piaget

esefclta e
che gli ca
Laccomc
SrrusomotoRro Dalla nascita a 2 anni ll bambino di 2 anni <comprende> il mondo
in base a ciò che può fare con gli oggetti e
applicare
con le informazioni sensoriali. Un cubo è capezzol(
il gusto che ha, come lo si sente al tatto e solo quar
come lo si vede.
PReoprnntoRto 2-6anni ll bambino si rappresenta mentalmente capacità c

gli oggetti e comincia a comprendere la siasi ogge

loro classificazìone in gruppi. Comincia a
ha fame ri
capire che esistono i puntl di vista degli altri.
Compaiono i primi giochi di fantasia e una di nutrirl
logica primitiva. In questo
OprnnroRro corucnrro 6-1 2 anni La capacità Iogica del bambino progredisce
grazie allo sviluppo di nuove operazioni radicale e
mentali, come l'addizione, la sottrazione di un mo
e l'inclusione. ll bambino è ancora legato
a esperienze specifiche ma è in grado di
Il secont/,
compiere manipolazìoni mentali e fisiche. acqu'isiti
OprRmoRto ronunrr Dai 1 2 anni in avanti L'adolescente è in grado di elaborare sia dell'espei
le idee che gli eventi o gli oggetti. può im,
maginare cose che non ha mai visto o che ilbambin
non sono ancora successe. Sa organizzare le questo bi
informazioni in modo sistematico e comple-
centrate s
to e pensare ìn termini ipotetico-deduttivi.
una sintei
di schemi
si coordinano per dar luogo a sequenze comportamentali più ampie. occasion,
Ad esempio, 1o schema della prensione col rempo diventa srrumentale zione tra I
a eseguire altri schemi: l'oggetto viene afferrato per poterlo poi agitare, comincial
lanciare, mordere, esplorare. ode, affer
Le osservazioni di Piaget Piaget ha elaborato la sua analisi del periodo sensomotorio conducendo le propri<
sui suoi figli centinaia di osservazioni sistematiche sui suoi tre figli nell'ambiente genza poi
familiare e riportandole poi in tre volumi [Piaget 1936;19jj;1945]. Si capacità (
tratta di un'osservazione sul campo guidata da ipotesi, in cui 1o studioso biologica
spesso crea delle situazioni critiche (ad esempio, nascondere un oggetto) Ilterzo si
per verifícare la reazione de1 bambino. Questa tecnica si è rivelata un questo sti
metodo di indagine cruciale per studiare 1o sviluppo intellettuale nei a riprodu
primi anni di vita, quando non è ancora possibile ottenere delle risposte cofpo, mi
verbali dal bambino. casualme
Caratteristiche dello sta- Lo stadio sensomotorio si caratterizza per i seguenti aspetti: a) \a * circolali r

dio sensomotorio sposta del bambino piccolo alla realtà è di tipo sensoriale e motorio; ancofa in
ó) il bambino reagisce al presente immediato, non fa progetti e non si condotte
propone scopi; c) il bambino non ha una rapptesentazione interna degli permanef
oggetti, non possiede immagini mentali né parole che possono essere egli può s
manipoiate mentalmente. Queste rappresentazioni interne compaiono quando è
verso i 18 mesi e segnano la fine del periodo sensomotorio. cadere iI
Líntelligenza sensomotoria si sviluppa attraverso sei sottostadi, presen- pando la
tati qui di seguito nelle loro caratteristiche essenzialí. di questo
Lesercizio dei riflessi ne1
primo stadicr Il primo stodio. l'esercizio dei riflessi (0-1 nese). Anche se i riflessi (ad della prer
esempio, quel1i di suzíone e prensione) sono reazioni innate, il neonato li di portart
 Lo svtruPPo coctrltttvo 93

succhia tutto ciò

esercita e li appiica a situazioni sempre píù numerose:
sua mano'
che gli .upitu stringe tutto ciò che tocca il paimo della
" quando il neonato fa degli sforzi per
I- u.Io-odu,nento si manifesta
mondo ,ppft;tt; i; ,.h..u' ad esempio muove la testa o le labbra per cercare-il
11 capezzolo
,ip""to1o,mentre in precedànza era in grado di succhiare
lgetti e
cubo è
manifesta un'iniziale
tatto e ,oio qrundo glí veniva messo in bocca' Inoltre si
il neonato sazio accetfadí succhiare qual-
.upu.ìtà di d[criminazione:
lmente dito' mentre quando
rdere la siasi oggetto a disposízione' come ad esempio il
rincia a ha fanrle"rifi rta en.ìgicamente qualsiasi sostituto del
capezzolo incapace
lglialtri.
ia e una
di nutrírlo.
in q,-,.*o sottostadio il neonato è chiuso in uno stato di egocentrismo
;redisce .rdi."l" e non ha alcuna consapevolezza né di se stesso né dell'esistenza
erazioni
razione di un mondo fuori di sé.
a legato Il secondo stadio: le reazioni circolari primarie e i primi adattamenti Le reazioni circolarí pri-
marie
lrado di
acqw:tsiti (1-4 mesi). Lattività sensomótoria si lasforma in funzione
fisiche.
e ínteressante'
rare sia dell'esperíenza: quando trova pel caso un risultato nuovo
Piaget chiama
fuo im- íl bamLino ..r.u di .or.r.ruurt attraverso la ripetízione.
to o che sono tutte
rizare le questo bísogno reazione circolare primaria perché \e azioni
comple- ;.;;;;; ;ft dell, inf ante.
orpo La- r eazione circolare p rimaria rcalizza
l€duttivi,
una sintesi di assimilazione e accomodamento e
porta alla costituzione
di schemi nuovi (/e prime abitudini)'La suzione del pollice da azione
occasionale si trasforma in condotta sístematica, gtazte
alla
irmple. ,coordina-
zione tra schema della suzione e i movimenti delia mano' Altri schemi
rentale 1o
guardare ciò che
4:itare, cominciano a coordinarsi tra di loro: l'infante cerca di
bocca' guarda
ode, afferra un oggetto per guardario o per portarlo alla
parlare di inteili-
rcendo le proprie mani mentrel" Àuou". Non si può ancora
nuove awíene per caso; tuttavia la
rbiente g"r.ru poi.he la scoperta di condotte
1'otganizzazione
)1t1. si iupu.lta di conserware i dati dell'esp eÎterrzatrasforma
r-rdioso biàlogica del primo stadio in organizzazione psicologica'
Il terzo stadio: le reaztiotni circolìri secondarie (4-8 mesi). La novità di l-e reazioni circolari se-
ggetto)
questo stadio è l,irrt.r.rr" per ia realtà esterna: il bambino
non si límita condarie
:lata un
rale nei ììipr"attr. un risultato interessante scoperto per caso sul proprio
ha provocato
isposte .-Oo, ma cerca di conservare ripetendola un'azione che
Le rcazioni
casualmente uno spettacolo interessante nell'ambiente'
molto lontane dai riflessi' ma non
,r| la ri- circolari secondarie sono condotte
scoperta per caso' Alcune
rotorio; ancora intelligentí poiché la novità viene
ad acquisire una certa
e non si condotte funto p.nru.e che la realtà cominci
azioni del bambino:
na degli permanenza, che t.rttavia appare ancor aTegataalle
cercare un oggetto
c essere egli può scansare unfazzolello che gli copre ilviso'
quando lascia
rpaiono qirunao è nascosto parzialmente da t'n ostacoio' oppure
*d.." il proprio giocattolo, 1o cerca con 1o sguardo per terra antici-
presen- p"ra" 1u iorirlonJ deil'oggetto'-Una delle più importanti acquisizioni
àiq".rro p.riodo è 1a .up*lra di coordinare gii schemi della visione
e

che consente al bambino di afferrare gli oggetti visti e

lessi (ad J.ttipr*i.ne,
:onato li di portare davanti agli occhi glí oggetti afferrati'
 94 Cnproro4

La capacità di applicare I/ quartct stadio; la coordinazione

clegli scbemí secondari e la loro appli-
gli schemi già posseduti caiione :ìl
alle situazioni nuoue (B_12 mesi).Compare unadifferenzíazione
a situazioni nuove
tua mezzi e fini. Quando vuole raggiungere uno scopo
&,w
non immediata- til
mente accessibile - ad esempio degli ostacoli si frappongono
tra luí e il i1i
giocattolo da afferrare - il bambino utllizzagri schàmi
cte già porri"d. t1j

ma li applica a una situazio ne Non si.-*uttu di azion] nuou., Ll)

degli schemi secondari del terzo '7uoud. -u rlli
stadio; ra novità è .h. qu"rt. uriorri
vengono messe a disposizione di scopi diversi. iii n,
!ut
La scoperta che esiste un mondo fuori di sé, e il conseguente
per la novirà, porta alla comparsa delle condotte
interesse *or
esploótiue , ;ì :t
:l]
a(
oggetto viene assimilaro ";;i
a tutti gli schemi cli azione disponibili (ud.r"-,, 1* olr,
111
pio, battere, strofinare, scuotere, lanciare) allo scopo
cli conoscerlo. Il iil st
bambrno comincia a cercare gli oggetti che nascond]amo nì
davanti ai suoi !t e
occhi in modo visibile ma concepisce la realtà ancora come *tn
un prolunga_
mento della p ropria azione: rítrovato un giocattolo nur.orto :1
inàirh;;. {l P'
sotto un cuscino, egli andrà a cercado nerlo stesso posto
assistito alla nos*a azione dinascondedo in un altro posto.
anche se ha 1ll .lìo(
Pr
r
È come se
pensasse che la propri a azjone consente di materjaliz)are t{

La capacità di scoprire
l,oggetto. ll <<s
Il quintct stadío: le reazìoni circolat i terziaríe e Ia scoperta di àìzzi
mezzi nuovi e I'interesse nuoui
per la novità
mediante sperimentazione aftíua (12-1g mesì). Se finàra
del bambino erano essenzialmente <conservatoril>, re
condotte
i .orrlpo.ìu-.nri
cler
*lli rir
<<(
quinto stadio rappresentano per la prima vorta una ricerca *l
;:l
m
delra novità:
;i'
nuovi schemi vengono costruiti e applicati a una varietà
di srtuazioni. "DI
La scoperta di schemi nuovi awiene peî mezzo deile reazioni Xr
,t
circorari tii
o€
terziarie: quando trova un risultato interessante il bambino
non ro ,iplt. ;;r se
più sempiicemente (come accadeva nelle reazioni primarie .,1ì

t$ la
e secon,larie) ra
ma 1o varia e io modifica al fine di studiarne la naiura. :r;
Si
proprie esperienze per uedere, caîatferizzatedall'interesse".,"
ai
"".. " ilve
per la novità. Cr
liì
Questi comportamenti di sperimentazione attiva portano ullu r.op.rru r{l uI
di mezzi nuovi. Piaget ha individuaro tre condotte tipiche
di qu"*à rru-
;ll sc
dío: si tratta delle condott e del supporto (awicinare un oggetto It
tc
lontano
attirando a sé il supporro su cui è poggiato), derla corclicJra (usare 1ìl rn
una
cordicella come prolungamento delltoggetto per entrarne in possesso) *tf ,îi
e del bdstone, utllizzato come uno strumento per raggiungeie oggetti lii st2
collocati fuori del campo di prensione del bambino.-.- lllll ne
La ricerca dell'oggetto Nella ricerca dell'oggetto scomparso ir bambíno h4
è in grado di seguire gii
scomparso quando gli spostamenti t.
da un nascondiglio aJì'aitro, e di cercarlo diero I'uìtimo, ol
spostamenri sono visibili a
condizione che abbia visto la sequenza; non è capace però di
ricostruire 1l de
spostamenti invísibili che non ha percepiLo. Se nascondian,o
dentro una scatola che facciamo poi rprìi.. sotto una coperta
I'ogg.rro !e,.,
iiii
ill
tirandola
fuori vuota, ii bambino di 1 anno non ,i"r.. u .ompr.nd...
.h. I,ogg.i; iri
,tr,
è rimasto sotto la coperta. Lo cercherà p..tunto nella scatola il
o-iellu ne
nostra nano ma non avrà i'idea di sollevare la coperta. or,
Il sesto sttrdio. l'inuenzione di mezzi nuoui medianie combinazione men- :t
tale (18-24 mesi) . rn una situazione nuova ir bambino non procede lilrqi
più
 Lo svrLUPPo cocNlrlvo 95

) appli- QUADRO 4.1.

jazione
Piaget
rediata- permanenza dell'oggetto secondo
I sei sottostadi dello sviluppo della
aluieil
motori. Il bambino infatti è ora in
grado
ossiede
Piaget si riferisce al concetto di
<perma-
attivamente con 1o sguardo e
ove, ma come a una serie di Ji
nen'za dell'oggetto>> "rptorut" era
e azioni
iàndivise circa la natura degli
.on i" -ur.i il punto in cui l'oggetto
^i,rlU"r.ti
.ì""iie le loro caratteristiche' Un adulto'
;;;;;"tt". Il bambino è inoltre in grado
nteresse di antìcipare con lo sguardo il movimento
,i"àt.toi". considera assodato che le
cur ogni a.fi"gg."", e di ricÀnoscere e cercare di
dlu.rr. entità (oggetti, persone' incluso
se
se
rd esem- rassiunqere un oggelio fami[iare anche
t*tto) condividano 1o stesso spazio fisico Turtavia se l'ogget-
;cerlo. I1 fu'rlutJ.n,. nascoslo'
tra loro distinte' Ladulto inoltre
è
ti ai suoi
;;i""; io a .o-pl"tamente nascosto il bambino
in nrudo di concepire come gli oggetti-e.le
rolunga-
indi penden temente dalle non 1o cerca attivamente'
p"lt"". è ora
ialmente "titt^no interazioni con essl: quan- Stadio 4 (8-12 mesi circa): ilbambino
proprie azionio
he se ha
esce dal campo vlslvo non
in g.udo di cercare attivamente l'oggetto
do un oggetto
come se
or.o-pui.o dal campo dell'esistente'
r"ip"*" in cui è scomparso' id.eando
g1i inte-
Ietto. sui nuove azioni per trovare ciò che
S"if" fr^" delle osservazioni condotte di spingere
-i nuoui concezioni ressa. Ad esempio è in grado
firL, niug"t afferma che queste dietro il quale è stato
rnamenti o tirare uno schermo
oiifut." circa gli oggettí non siano innate e se lo schermo è
lotte del I1 nur.orto un gíocafiolo,
ma si sviluppino attraverso l'esperienza'
Ia novità: permanenza ,-óoo p.rui . attiva dei repertori alter-
processo di acquisizione della
rtuazioni. nuiiui (uggi.ure 1o schermo)'
à.ll'ogg.tto occuperebbe f intero stadio
i circolari
,.^"i.1,"t1" e seguirebbe sei sottostadi
st:od, i(tz18 mesi circa): il bambino è
il per-
r lo ripete uni- oru in gtuao di seguire visivamente
iu ..ti ,"q,r"nza à sostanzialmente ii un oggeto che scompare diverse
condarie) .otto
."r.urlaolo nell"tltimo posto in cui
versale.
r di vere e uoir",
la novità.
S,tii" I: il bambino segue,con gli occhi i'f.-, scomparire' Sembra quindi che
íit.
a quando
un oggetto in movimento [ino
l scopefta del- ii bambino riesca a consetvare I'identità
t."-pl* dalla vista' Alla scomparsa
dell'oggetto nonostante esso venga
collo-
luesto sta-
i'ofgàu" il bambino perde rapidamente concepire che
,o lontano ..t"ìií""gf.i differenti, ea

usare una 'i'iiii"-it

i nt eresse.
ionn.rto À. u"dt nascondere in diversi
medesima situazione dello il
possesso) ""lta i;;nitì, sempre ilmedesimo' Tuttavia
í1 bambino guarda più a
lungo
rirai. r buÀbno non è ancora in grado di imma
rre oggetti in cui l'oggetto era scom-
nella direzione
dí attesa' Si tratta ginur. ,1"i movimenti ai quali non assiste
seguire gli
furro .on ..rn'espressione direttamente.
ài .rnu primissima forma di permanenza 6 0824 mesi circa): il bambino
l'uLtimo, a iìod.,o
del['oggetto.
ricostruire coprono approssl ! oru in grado di uttlizzarc le informa-
Questi primi due stadi zioni visive come punto di partenza
per
o i'oggetto quattro mesi di vita'
ÀuriuuÀ""t" i primi oggetti'
a tirandola nozto- ir-,f.r.nr. srrl mouimtnto degli
3 (4-8 mesi circa): la nascente
re I'oggetto
Stadio
"n"
si sviluppa Ctollai." che il bambino è in grado di
Ji o"rtunenza Jell'oggetro e po-
:ola o nella
'gru;[ immaginare 1'oggetto scomparso
nu capacirà di coordinare schemi

ijone men-
rrocede più
 96 Cnproro4

stadio prr
slzlonare questa immagine mentale nei volta impegnarsi nel gioco del nascondere ora in gre
diversi luoghi in cui può essere situaro. Ii 1'oggetto all'adulto. tano altre
bambino che ha completato l'acquisizione
sono l'im
deila permanenza dell'oggetto può a sua Fonte: Piaget 11937).
Nelf imit
tempo d,
conserva
La capacità di inventare per tentativi o per prove ed errori ma per invenzione, compiendo un
mezzi nuovi mediante mentale ,

atto mentale. In altri termini, egli anticipa mentalmenre l'effetto del-

combinazione mentale
l'azione e prevede quali azioni avranno successo e quali falliranno. Le
- viene ra
della real
azioni sono ora interiorlzz4le e questa nuova capacità segna la comparsa
Nel giocc
della rappresentazione. Ad esempio, messo di fronte al problema di
di diversc
inserire una catena di orologio in una scatola di fiammiferi, uno dei
Perché ci
figli di Piaget combina mentalmente le operazioni da eseguire e rea-
applicare
lizza dftettamente la soluzione giusta: appallottolare la catena prima cii
quelli a cr
inserirla nella scatola.
qualità di
La ricerca dell'oggetto ora un oggetto scomparso viene ritrovato anche in seguito a spostamenti
scomparso quando gli invisibili, non percepiti ma semplicemente alcuni ep
inferiti, se nascondiamo un pezzo dr
spostamenti sono invi-
oggetto nella mano e poi 1o lasciamo cadere dieffo un cuscino, non
sibilí come gui
ritrovando più l'oggerto nella mano il bambino lo cercherà dietro il
nulla in n
cuscino in quanto è capace dí immaginare I'azione che non ha visto. In
vuoto col
un'aitra circostanza, il bambino sarà capace di progettare mentalmente
Quando
un itinerario che tenga conto degli ostacoli e li eviti (deviazione); per
zioni asse
raccattare una palla che è finita sotto un divano, girerà intorno al divano
designart
anziché abbassarsi subito per cercarla aterra.
Comport
L'oggetto diventa per- La costruzione della nozione di oggetto permanente diventa così
manente
in comur
completa (cfr. quadro ,{. 1) . Questa nozione, assieme a quelle di spazio,
quel mon
ternpo e causalità, consentono al bambino di agire in un ambiente in
mentali è
cui gli oggetti sono dotati di esistenza propria, occupano uno spazio
limite inf
obiettivo comune a quello in cui si colloca il bambino, uss.rmono r.la-
nerando r
zioni spaziali obiettive, fanno parte di eventi ordinati temporalmenre pensa in
e vengono percepiti come fonti autonome di causalità. In particolare,
realtà po
il bambino si rappresenta sia le <<cause>> che gli <<effeftf>: da un lato, Ignora i i
ricostruisce le cause quando sono presenti soltanto i loro effetti, dal-
che altre
l'alffo prevede gli effetti futuri di un oggetro percepito come fonte dai propr
potenziale di azioni.
Per studi
La conquista della rap- La comparsa della rappresentazione porta con sé un'ulteriore conse-
presentazione
espefime
guenza: nel momento in cuí attribuisce agli oggetti una permanenza
un mode
reale - indipendente da1la propria azionee dalla percezione diretta il
- altezza e
bambino percepisce anche il proprio corpo come un oggetto in mezzo
percezior
agli altri, rappresenta se stesso e immagina i propri spostamenti nel1o
viene inr-i
spazio come se li vedesse dall'esterno
un altro a
figure qu'
) Lo stadio preoperatori ot dai2 ai (t anni.Il grande cambiamento che poi di pr,
si alla fine del secondo anno di vita e che segna i'inizio dello una prim
'erifica
 Lo svtLuPPo cocnntvo 97

sadio preoperatorío è la conquista della rappresentazione: ii bambino è

o.u in g.udà di usare simboli, immagini, parole e azioni che rappresen-

tuno uir. cose. Le principali manifestazioni de1l'attività rappresentativa
sono f imitazione differita, il gioco simbolico e il línguaggio'
Nell,imitazione differita il b"umbino riproduce un modello qualche Il bambino
è capa-ce dí

rempo dopo (ore o giorni) che l'ha pèrcepito; cíò sígnífica.h. hu imitareinmododifferito'
giocare a far finta e usare
conservato .rnu ,uppr.r" nturion" int"rnu àel modello. I- immagine ii linguaggio
lo un mentale è la forma attraverso cuí la realtà - oggettí, persone, eventi
o copia interna
r del- - viene rappresentata mentalmente; è una riproduzione
o. Le delia realtà.
parsa Nel gioco simbolico íl bambino tratta un oggetto come se fosse qualcosa
na di di diverso, ad esempio una scopa può diventare un cavallino o un treno'
o dei perché ci sia <finzióne>> vera e propria íl bambino, secondo Piaget, deve
I rea- applicare i suoí schemi di aziòne a oggetti inadeguati, cíoè diversi da
ma di q".tti u cui li applica abitualmente, oppure deve attribuire a un oggetto
qualítà diverse da quelle effettive. Ad esempío, Piaget osserva e annota
menti aìcuni episodi in cuí la figlía Jacqueline fa finta di dormire usando un
10 un p"rro iistoffa, í1 co[o Ji un cappotto e persino la coda di un asino
. non io-" guurr.iale; oppure finge di tenere un guanciale quando non ha
:tro il n.,lla ii mano. In ultr. o..uri,"t i il bambino può fingere che il bicchiere
to. In vuoto contenga del latte e 1o offre da bere alla hambola'
persone o situa-
nente Quando udop"tu il linguaggio per ríferirsi a oggetti,
r: per zìoni assenti, il bambino -irtru dí saper utllizzarc schemi vetbali per
ivano designare una realtà che si rappresenta mentalmente'
CoÀportu-"nti così diversi -ìmitazione, gioco e linguaggio - hanno Legocentrismo. tra 2
intellet-
t così in comune il fatto che sí riferiscono tutti a una realtà non p.rcepita intuale dei bambino
e (r anni
razio, quel momento iu .uo.uno. tili-it" príncipale di questi primi schemi
"
rte in mentali è di essere isolati, dí essere cioè pensati uno alla volta. Questo
límite ínfluen zal'attivttà cognitiva e i1 modo di concepire la realtà-'
pazío ge-

r rela- n"rundo quello che Piag"t .hiu-, egocentrismo intellettuale.Il bambino

la
Dente pensa in -odo .go."n*trico in quanto non riesce a immaginare che
olare. realtà possa presentarsi ad altri diversamente da come la percepisce'
lato. Ignoru I prrnii di uir,u diversi dal proprío e non è consapevole del fatto
. dal .i" ultr" persone possiedano .ono,..n", ricordi o emozioní diversi
fonte dai proprí.
P.r'rtrràiur. l'egocentrismo intellettuale Piaget ha ideato un famoso Ilcompitodelleffemon-
tagne
onse- espefimento, detto delle <<tre montagne>. Al bambino viene mostrato
tenza ,rn modello tridimensionale che rappresenta tre montagne di diversa
u- il altezzae colore; girando intorno al tavolo egli può constatare
che la
oezzo petcezione delle tie montagne varia in funzione de1la posizione, quindi
siede su
nello viene invitato u r.d.r" rrr.rÀlato del tavolo mentre una bambola
una serie di
un altro a1to. Piaget chiede al bambino prima dí scegliefe tfa
figure quella cheiappresenta meglio come gli appaiono le tre montagne'
:o che pli ai i."t a"r. luiíg,rr^ che mostra come appaiono alla bambola' In
successivamente sceglie
del-lo ,rnu pri-u fure il banibino opera scelte casuaLir
 98 CnProro 4

lig.4.1. Compito del I e tre mon- TT

taqne di Piaget. Il compito mostra tre n.ìontagne viste a) da una prospettiva 1o
frontalc e E) da una prospettiva dall'alto.

a) trr
NL
sp

- r'r'n''-:::;":it't bi

,.,r.-,r r. ,,-t,t'*:l SC

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-;{ -''J . ,'r- -7 ,

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pe
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e(
N,
at1
Si cbiede al banbino di scegliere cla una serie di fotogralìe del
1a
panoràmà quella che corrisponde a una prospettiva díversa
dalla proptía. Bambini di età hferiore a 8 anni non sono capaci
di immagínare quale potrebbe essere la prospettiva di un'altra qu
persona.
C.
qr
la foto che rappresenta queilo che egli stesso vede, e ciò prova il suo tf,
egocentrismo. Verso i 6-7 anni emerge un'iniziale consapevolezza che A
i punti di vista variano, ma soltanto a 9- 10 anni compale la capacità di m(
scegliere la fígura appropriata (cfr. fig. 4.1). Pi
Ilbambino pensa in In questo stadio le azioni mentali sono rigide e irteversibili. Ii pensiero co
modo intuitivo o pre- può andare al di ià dei datí attuali perché ricostruisce \e azioni passate dr-
logico e antícipa le conseguenze di azioni non ancora coml'riute, ma a causa un
clellaireversíbilità ciascuna rappresentazione mentale rimane isolata e OS

non si coordina con le altre (pensiero prelogico o intuitivo). sal

Se mostriamo una fila di sei gettoni blu e chiediamo di costruire una go
fila con altrettanti gettoni rossi, i1 bambino in età prescolare farà una fii.
fila della stessa lunghezza ma non dello stesso numero, valutando la ha
quantità in base allo spazio che occupa, Verso i 6 anni sarà capace di (cl
mettere un gettone rosso accanto a ciascun gettone blu; in questo caso
è l'eguaglianza delle due file che assicura la corrispondenzafratermini.
Tuttarria, se distanziamo í gettoni di una fila, il bambino negherà che to:
le due lile siano equivalenti in qllanto non occupano più i1 medesimo op
spazio. Egli dunque valuta I'equivalenza sulla base di índici visívi piut- CO

tosto che ricorrendo a un ragionamento logico. pc

 Lo svtLuPeo coct'ttttvo 99

anticipano e pfepafano
Trar4 ei 6 anni alcune importanti acquisizioni
il bambino riconosce che gli og-
1o stadio successivo. m ftito lt'ogo
identità' nonostante subiscano
gefii e le persone .otr.,i'uto la prJpria
I'aspetto'. Ad e.semPio',il
trasformazioni che t" p;;"' -àdifitut"
numero di gettoni non cambia se li awiciniamo o lt drstanztamo nelrcr

quantità di acqua contenuta in un

spazio,così come non si modifica la
bicchiere di forma diversa' In
bicchiere se ci limitiamo u ttuuu'u'lu in un
;;;;J;l""to il bambíno impara a decentrarsi' cioè a non considerare
più se stesso come unico punto di ríferimento'

mentali Le operazioni concrete

Le aztoni
) Lo stadio operatorio concreto (éai 7 ai 12 anni) .
sono reversibili
operazioni concfete' Le ope-
isolate si coordinano ffa loro e diventano
ad p er cít
razioni sono stmtture ."r"ai car affefizzate- àalla r e u e r s i b i l i t à,
.orririo"d" una operazione inversa [Piaget Inhelder e

"g"i"p.t-i"n" in quanto
riìàiir" reversibilità segna la genesi del pensieroÚalogico In pratica'
p".-"t" f, coordinazione"dei dùrsi punti divista loro' delle azioni
il bambino ora capisce th" delle proprietà fondamentali
"tuo rovesciate, in senso sia fisico che mentale,
;;#;r;;;; essere disfatte
alla situazioneinizrale'
e che successivamente si potrà tornare
in un unico
X.lp..f"a" p."."d.,tt. il bambino non riusciva a combínare di come
percezione immediata
i dati Je[a sia il ricordo
sia
"ii"'."t"f.
la realtà si presentava p'i'nu di subíre
una certa trasformazione' Dopo
recipienti uguali, A e B, contenevano la.stessa
-.r .""tti "to .h" d.r"aopo del liquido di B in
q"t"ri i al [quido, " -t' u"i.-'tito a] travaso
A e C contenessero la stessa
C, più alto e più strett;, egli negava che
e che si sarebbe potuto
quantità. Riconosceva.úti'utq'iu erala stessa
ma quando confrontava
prova il suo travasada nuovamente nei bittÉit'" originario'
qttt'ìi gi"di'i con la percezione del
rolezza che ;;ilt; i;.upu." aitoo'ai"ut"
r capacità di momento (cft. fig.4.2)' Il bambino è capa.ce di
piaget ha rcalizzafo^ir.. .rp.rl"nze simili.o compiti di conservazione,
risolvere'í compiti di
prima fase vengono presentate
i. Il pensiero costruiti tutti allo stesso m;do. In una conservazrone
le consideri t-t!udi' In seguito
doni passate due entità e ci si assic",ir"a .f-t" if U"-Uinà
una delle drr" trasformazione mentre il bambino
. ma a causa "1i"" "nu
",-ttite una
osserva (ad esempio, pallina di plastilina viene trasformata in una
rane isolata e
le due cose riman-
'o). ,ri*.i^j. Quindi si thiedÉ al bambino di valutare senon cambia dopo la
:ostruire una t;;;;^ù (ud o"-fif1u q"ut'la'liplastilina
compiti Piaget
lare farà una ir^r"r-uri"n. au puillnu in salsiccia). Grazie a questi e del numero
del volume
valutando la ha studiato la conservazione della sostanza'
(cfr. fig. 4.2) ma^n.h. dtllu \unghezza'della superficie e del peso'
uà capace di
r questo caso
) Lo stadio operatorio formale
(dail2anni in poi)' I1 pensiero opefa- Le operazioni formali
a fra termini. consentono ii ragíona
perché to""nt" di corlpiere
negherà che torio formale è di tipo ipotetico-deduttivo mcnto iPotetico-dedut-
logíche su premesse puramente ipo,.ti.tt" di'ituuui"til
Lil medesimo operazioní " i ".."
conseguenze È ipotetico perché' una volta' individuatí
ici rrsivi piut-
"pptpti"ì"'
toinuold in un fenomeno' li varia in modo
sistematico
po,.n"riuf tu,,o,i
100 Cnprolo4

(l!)Àll'l lr ) I ( lonsclvazione tlcllir soslarrzlr

1. Si mostrano al bambino duc palline identiche di plastilina e gli si chiede; <Queste due palline sono
uguali?>.
. ,''-.
,-
f,L, (,. r

2. Una de1le palline di plastilina viene allungata in salciccia. Si chiede a1 bambino: <<In questa salsiccia
c'è ancora tanta plastilina qlranta ce n'è nella pallina?>
'\--'-'_: .'-j-\
_l\. '_ / -___'
a

(,o\rPIt )2 (,onsclvazione clcl volLrt.nc

n) b)
l.
Si mostra al bambino un recipiente basso e largo a) contencnte del latte e gli si chiede di vcrslre
il latte da un boccale in un secondo recipiente di fotma identica E) finché c'è la medesima cÌuantità
di latte nel primo recipiente. 11 bambino ticonosce cbe Ia quantità di latte è identica nei due L
I

recipienti
d-)
tant(
a) b) l:- I ..)
poss
'-J rove
Si mostra al bambino un recipiente alto e stretto e gli si chiede di vcrsare in esso il contenuto di
non
uno dei due recipienti origirari. Poi gli si chiede: <C'è tanto latte in c) quanto ce n'è in a)?>.
vista
(l( )x,rPru( ) l Conse n zrzíone clel numcro Leo

AOO C CC met(
dip

800 0 OC veni
ferer
1. Si mostrano al bambino dei gettoni disposti in due file identiche (A e B). Il banbiro riconosce fig.
che le clue file hanno lo stesso numero di gettoni.

A00 0 0 0
spin
faga
B 00000 dell,
dete
I gettoni della fila B l,engono avvicinati e si chiede a1 bambino: <<Vi è ancora 1o stesso numero di Las
gettoni nelle due fi1e2>.
sullr
(cor
Íig, 4,2. Tipici compiti pÌage- perverificare quali causino quel fenomeno. Inoltre consente di compiere [utli
tiani di conservazione.
induzioni e deduzioni, e cioè stabilire le appropriate relazioni logiche dive
trl-fatti e regole generali. 11 pensiero operatorio formale opera su un unt
piano puramente astratto e non ha bisogno di supporti materiali,
Dal reale a1 possibile TI ngazzo in questa fase deve imparare a estendere le sue capacità di
ra€Jíonamento alle situazioni che non ha conosciuto o vissuto in prima
persona o che non è in grado di osservare e manipolare direttamente.
Deve comínciare a pensare in termini di eventi possibili, e non sol-
 Lo svrLuPPo cocNlrlvo 101

lig.4.3. ComPito del Pendolo

di Piaget.
pesi e una cordicella
Si danno al bambino una serie di

I rppesJ a un gancio. e g[ si dice che

-5pinta.. ll conrpito consiste

può variare ìd"lunghezza
ieila cordicella. cambiare iì pe-so e vandre
la lorza oerra
ne-llo scoprr.rc quîl: dr qlÎlr

H
del penooru'
fairori derermina la lrequenza di osctuaztone

./l-l--
|
/- ,/l
\tl''-.-/-i
r'- I "/--l
pensa che l'unico fattore
Nello stadio preoperatorio il bambino tipicamente
imporrrnte sia la forza 6lqlì2 'spinta "
prova ad analizzarc i diversi
Nello stadio operatorio concreto i1 bambino
iìi,-f, À" f. f; a caso piuttosto che in maniera sistematica'
verifica ogni fattore in maniera
Nel1o staclio operatorio formale 1'adolescente
.istematica. Eqli formula ;ptt"< t'-q'ale sia il fatrore dererminante c la
""
proia finche rutre le possibilità sono srale rndagale'
nrl." rU^

mondi all'<<ideale>>' ai
tanto di fatti reali; ciò gli consentirà di
pensare
operatorio-fo rmale rcalizzaun
;;rrtbù,;;;"r"ti, a r"L'o' I1 pensiero della realtà: quest'ultima
rovesciamento di prospettiva nàla concezione
;;;;;t.nta;iù L fon,. dei propri atti.dí.conoscenza' ma viene
;;" ;àÀ" una d;[e manifestazioni del possibile' di risolvere una serie La soluzione del comPito
;;p;;;;i iormali consentono all'adolescente ricerca sistematica e del pendolo
rli oroblemi piuttosto complessí attraverso una
di questi compiti airagazzi
;"|Jil;il o"tttuiri soùzioni' In uno
oggetti di.peso dif-
venivano date delie -ti. Ji J*ttsahnghezzae
att^ccaríalle corde, creavano un
pendoio oscillante (cfr'
i".""i. .f..,
fU. q.ll.Veniva poi -o't'uto Ío'o
tott
dare inízio all'oscillazione
spingendo il peso .o" io"u diversa e
tenendolo a diverse altezze' I
quali dei fattori (lunghezza
ngazzidovevano comfrendere q"uJ".,o
o altezza della stessa)
a""U^i""., p.ro d"ll'ofgt*, fo'à dtilu 'pintu pendolo.
;;;;# r"p.ri"aJ,l, iio! iu d*^tu dí una osciliazione del
della corda influisce
soluzione corfetta i .h" ,ol,un,o la lunghezza
"J;d";;,^
La
gli adolescenti
dell'oscillazione' Naturalmente non tutti
arrivano a1la soluzione giusta'
(come, del resto, non tutti gli adulti)
del problema sarà sicuramente
di compiere tuttavia il ioro approccio alla soluzione
così come da quello di
ioni logiche cliverso da quello di un bambino preoperatorio'
(cfr. fig. 4'])'
rpera su un U"-Unà ne[a fase de1le operazioni concfete
",
rteriali.
capacità dí
rto in prima
irettamente.
. e non sol-
 102 Cnprroro4

2" CRITICHEATTATEORIA
DI PIAGET
Presenreremo quí Ìe critiche
più ímportanti sotevate
"""' nei confronti della
1r compiti praseriani
comprrl piageriani
sono
troppodifTicíli? lil:Ili,i,:*l î:::t:ili,:Ta.ài;;
Diversi studiosi
rft nry'u^, liii;;;
r
rrr"menraro ir disegno che
*rf*i*tril;'piug*unt *"a. ijiii.,re fornire.irp;;;;;;.;,..
c.om q i
io, opp u re r?::: ;',:
che della uira quoridian,
[,î:: f Í, *:: *f
,lgi"*il;;;,.io":,. míglioric ín* n:...H:tl
capacirà di ragionamenro senerale le
del Ur,nUr" ,;lrf rr""
a quelle valutare da piaget. uiJr"i;;;:,;jl:r,"
I-analisi
dei compiti piigetiani ha
consenriro di definire in
ciso ie abilità richieste; mo,o ore_
in purti.oiur. i^..a.Ur;
compito e il tipo di consegna di presentazion. d"l
verbare sen/ono a capire
iJ bambino arrribuisca quare sígniricaro
rr"p-t
t.rl,'vtoali.nnao aspe*i criteriari
compito' numerosi esperìmentí dei
rru"no .iì.nuro dsposte
bambini che avevano i.llr" corretre ,a
"jl" or"i. p,.*",,rnc sranclard lper una
,,ll:i?',:,,#x'.îil:,J:+i.'-.ff ;'Í-Ì'U'i::ri:i:ry;*,.i..,,",',,*ne>rriage*rovava
esperienza q;;d,;;r"""
che i bambini di B anni p.. r" pt,;]rriir.."..
E possibile tuffavia che 1. Due pare
re roro risposre .go."ntrì.h"
vtene presenrr,o. pir,_r^.,lll
,à;;;;**'ar modo in cui ii compito 2. Un pupa;
che alJ.incapaciradr concepire
dr vrsra. A quesra conclusio.ne tJiversi punri AeB.n-
nuovo compiro sperimenrar..
giunge Marri" Ur*trJr,ìr;;;;,J"l" l. Sidàali
.he
zlotto> (cfr' fig. 4.4). Due pu..tl
Jhiur.r.ro ,,ir ,ur,urr'J'J iì"ì, moclello:
dtfori. u ..o.. su un ravolo creano
4.sertori: A, B, C e D. Due polrr.ìiì"."..rr" .1. Si
ripete:
di votra in vorta in posizioni
sertore che essi non possono
a*.,,";#rT;:TXî".;J:|:,..T; collocati:
di colloc.:
rndrcano corretramenle
u.d..". er.rr.i".uini di età prescorare poliziotri.
ir ;n *i-ii-rrguzzo dcve nascondersi
.settore
per non essere visto dai poliziotti, 5. Il 90?a a-
q.,indi ,unì pupazzo -
di vist a dei .J ue pol;riortt.
euesro
Piaget. roprur,rr,o oercheìu
.;; r,;;
]:u' j
:ffil,:,X.j il::
,;rrJon". ir.|,rr,* e ha senso
bambíno. inolrre srimola per il
r, ,rl _rl*;;rl;;,. e ro moriva. Invece il
quando gli esp
<compito delle tre montagne> caso dunque. c
è astrattí ior.nro prl.ologico,
cioe in alcun conto sli inl_ressi, non tiene
f. _""""rari e le esperienze o l'esperienza
del bambjno di qu.in eràltbidcnl. tipiche La píù impon,
rraruralmente ricerche come dibattito ngue
questa dimostrano che
ciiitanti possono anticipare condizioni fa_
h ;.;;;r;;;; una struttura (
che t' egoce't'ir.o . il ragionaÀ en t",r,"u,rÍliji? ;:"illfi?T.l duali cambian
le strutture so:
lf.::l:no."""eonoscenze
iil:iH,:^"::ii:J:";..,uare der ruoro che ra conoscenza sono considel,:
der compíto ha sut'esecuzione specírica
concezione di
lene chi rlg7gl
deÌ cornp;;"
ha ciimosrraro
;;" Ad esempio, Miche_
una prestazio;t,
.h. gro.urJ Ji ,.u..hi molto
ricordano le posizioni d.ll. esperti
p.dini;l;; la stessa forma
ve m en r e . u.. r rn,r, get, dovremmo
re risper ro,
'oce "n *,".r,iii"o ;ì:rTr:' :"" :;: la stessa logica
 LosvrLuppocoenrtvo 103

lig, 4,4. Compito su <il ragaz-

zo e il poliziotto>.

nti della

disegno
:orrette.
uante il
re e dpi- Poliziotti
rerale le
rispetto

do pre,
ione del
niiicato
riali del
lì^ )
/ cr ';t' '
:etre da 'J,-"=I
)
)er una
Banrbino
trova\ra
1. Due pareti disposte a croce su un tavolo creano quattro settori.
ria che
ompito 2. Un pupazzo <<poliziotto>> è collocato sul modello in modo da vedere i settori
A e B,na non i settori C e D perché coperti dalla parete.
;i punti
rdo un l. Si dà al bambino un pupazzo <<tagazzo>> e gli si chiede di collocarlo sul
il poli- modello in modo che il poliziono non possa vederlo.

cTeano 4. Si ripete il compito varie volte usando due pnpazzi-poliziotto che vengono
locano collocati in diverse posizioni sul modello. Ogni volta si chiede al bamtino
di collocare il suo pupazzo <<tagazzo', in modo che non venga visto dai
sia un
poliziotti.
;colare
,ndersi 5. 1190% dei bambini in età prescolare è capace di collocare corretramenre il
pup^zzo <<ra,gazzo>> in modà che nessun poliziotto lo possa vedere.
punro
ello di
p€r il quando gli esperti sono bambini e i principianri sono adulti. In quesro
rece il caso dunque, ciò che dawero conta non è l'età quanto piuttosto l'abilità
r dene o l'esperienza nel campo specifico.
ipiche La più importante questione teorica sulla quale si è aperto un intenso l-lesisrenza degli stadi
dibattito riguarda l'esístenza o meno degli stadi. Lo stadio sottende
rni tì- una struttura cognitiva coerente e, anche se Piaget ammette che gra-
egano duali cambiamenti quantirativi si verifichino alf inrerno di uno stadio,
ici dei le strutture sottostanti alfunzionamento cognitivo di ciascuno stadio
sono considerate sempre come totalità. Per mettere alla prova questa
riticr concezione di stadio, il test più diretto è verificare se il bambino ha
fiche una prestazione costante neil'eseguire i diversi compiti che richiedono
spenl la stessa forma di logica, owero lo stesso stadio. Se avesse ragione Pia-
o piu get, dovremmo trovare che il bambino dello stadio operatorio applica
mche lastessa logica a una varietà di problemi, dovremmo cioè verificare
 104 CnptroLo 4

una coerenza di tipo

orizzontare. Numerose
tuttavia che non ví.è stabirità ricerche documentano
stesso soÉrge*o fornisce
. ,rrt.ruii.irà nelre risposte che
uno
bambino r
a compiti aru..ri; ,t bÀ;Jl;'*o"u..r,, ptia, ma st
una certa fase per quanto
riguàrda ,n alio compito confrontar
e in un,altra per
I -iiveri-cri sv'uppo> ;1,.'""3trJ:","1',Tili:lf:: importanre
secondo K Fishcr discontinuità n.ìiJrritrooo
derÌa compresenza sia
di condnuità che di prensione <

cognirivo ronoìrr,. profrosre possono be

ispirazione piagetiana, da srudiosi tri
coyelohn rfr".fiiiqzrl_e Kurt Fisher Altri ricerc,
Fisher propone una ,^.^:,:.g, 9s0l
l1
ottimale, o\,r,/ero il massimo"it;il
,i ,ffii'", .t . esprimono il livello
di seriazion
re'dimento .f,. un bambino - verificancÌ
raggíungere in Dresenza è capace di
di .on.lirion;'flllìi,r,,,;, 1'esperienza
chiare' rontenuri noti e ad escmpio isrruzíoni
a*a -";it;;;;;. poiché Ciò
aumellra con l'erà in maniera il riverl0 0trimare accade
<Jir.onrinro, ;l ..raì,".rr",."r';,r:,J:i, bambino po
diversi compiti varierà.in
funri";. ;;;;;rosi fattori, rra che un baml
del bambino cui r,ab'ità
e la sempticità . À;;;;T.i. ir,rurioni. Nel comples,
In sinresi' tutti riconoicono
delle sequenze univetsari,..
.ir.ld"ooà i"*"trtvo procede secon,cr abbia efferri
.h. i bu-biii"a'iuiris.ono i non interpre
da'rentali con lo stesso ordine. pd;;;; concerti fon-
di se.quenze di ,urrufpo, ;ì
ragione nel parlare progressi cos
ma probabiim.nr. ,r,nou. da Bruner cÀ

ir:fl"'c esper enz, i;i:Tf$,:,:,1j:ffiiiiiil1;.

, ; ; ; j ::",J,:: :::; : :: : n ;;
ffi:,,:; i:i I ;::,; fi :i: * :.J;
ff;;,::: cognitivo in :
teorie alterna

Piager ignora o sorrovalu.ra

if ,r"f"'i.ffi.ro.,,*r, sociale. e dedica 3. to s\4lr
un'ar enzíone escrusíva. ai I'.*'.;;;;ìir"f
bambino' A partire duqri,unni -'70il;ilrt . r"*,..-ma rema r ica der
DI FOR}TE I
cente il modesro ruoi.'".he ;e rrovavano insoddisfa-
i" ,."i*;ffi;; assegna a'interazione LévSemènoni
sociale, hanno comin.irlo
effetti sconosciuto ir
1.î{ug_u..., O*rrbrf, cli quest,ulrima
sullo sviluppo cognirivo
rqryi,il;[,;tiii"-"i-. ra sua capacità di zione ingiese c:
l
trvo
r co n r ir i o soc i ocog, í [!1: I T',fi ,,?ilt11,'îi;1n..", ì":; ilJ ;_.:ffi liana. Vygotsh,
svolse le sue r:c
t?oi:e,. i,;;;; i;;'l'nrn,,o."ì.r",,",rrr ,_"
effetti deil'interazione sociare, rlr,. diesperinrenrísusri a due temi prl:l

perturbazione cognitiva,capace
o;;;;;;iiip",.s che essa induca uia bambino e l'n
,ìi rr.r.-"i" .icerca di Nella sua brer-e
zcztone menrale una organiz_
di livello superiore. .h;ì;i" a ricerche psic..
perrurbazione sia oiu
" Vygotskij [19t!,
Íî::::Í:n lI,m:;l*rJi *
tras[ormazione spazíale ri;illffi :ii: :m :il l'evoluzione Ce-.
íJ#'
su bambini'rr;
come preoperarori a ,n pr.
si e visro che barnbini la lingua scrirr:
'arulari
soruzione di questicompiti
r.rr-inj,"iirrr. miglíorano nega individui di en:r.
- che ,r.rri.i"ì" ìn giudizio operarorio
tra culture dir-er:
.,?*ffi1i#",,1",,ffi dei significati C..
*,1:n::1r:"Í::*:fr
da piaget, agisca come
fa*ore ar ,J.pp"
:iti1T,",:.; come un process

dividuare, che possiamo

;';;. r,
confritto interin_ sviluppo della r r:
carutterizzare'-...oifl irto sociocognitivo. di queste attir-i;:
Affinché quesro conflitto generi
progrerri ."*"ii*i è necessario Nella prospettir.,
che ir
in ampia misura
 Lo svrruppo cocNrrlvo 105

bambino venga esposto non a una soluzione più avanzata della pro-
pria, ma semplicemente a una soluzione diversa con la quale si può
confronrare. Anche il1ivello iniztaTe di abílità individuale è un fattore
importante; infattí solo i bambini che hanno raggiunto una certa com-
prensione dei principi implicati nella soluzione corretta del compito,
possono beneficiare dell'ínterazíone coni coetanei.
Altri ricercatori hanno - ad esempio un gíoco
ut1\ízzalo compiti diversi
dí seriazione noto come ia <torre di Hanoil> lGlachan e Líght 1982]

- verificando ancora un volta che I'interazione tra pari è superiore al-

1'esperíenza individuale nel favorire la soluzione corretta del compito.
Cíò accade soprattutto quando si verificano due condizioni: che il
bambino possieda già qualche típo di strategia e che si eviti i1 rischio
che un bambino <impongo> la propria soluzíone agli altrí.
Nel complesso queste ricerche documentano come i'ínterazione socíale T li nterazione sociale faci-
cognitivo
abbía effetti positivi nel/a cilitarelo sviluppo cognitivo individuale, ma lita 1o sviluppo
individuale
non interpretano tali effetti come meccanismi suscettibili dí generare
progressi cognitivi. Altre teorie, come quelle proposte da Vygotskij e
da Bruneq concepiscono il ruolo dell'interazione sociale nelio sviluppo
cognitivo in termini genetici, e in questo senso si propongono come
teoríe alternative alla teoria piagetiana.

3. tO SULUPPO MENTALE COME INTERIORIZTAZIONE

DI FORME CULTURALI: LÉV SEMÉNOVIÒ WCOTSTry

Lèv Semènoviè Vygotskij (1896 I%4) è stato uno studioso praticamente La scuola storico-cultu-
rale sovietica
sconoscíuto in Occidente fino a\1962, quando fu pubblícata la tradu-
zione inglese diPensiero e linguaggio,seguita nel 1966 daII'edizione ita-
liana. Vygomkij è considerato il fondatore della scuola storico-culturale e
svolse le sue ricerche nell'Istituto di Psicologia di Mosca interessandosi
:t a due temi príncipali: lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori nel
li bambino e f influenza delle variabili culturali sui processi cognitivi.
A Nella sua breve ma intensa attività scientifica Vygotskii si dedicò anche
,- a ricerche psícopedagogiche sul ritardo mentale.
u Vygotskij [1978] ritiene che 1o sviluppo storíco-culturale abbia prodotto Lo sviluppo come inte-
i'evoluzione dell'umanità attraverso í mediatori simbolici (ad esempio, riorizzazione di
ú forrne
crrlturali
li la língua scritta e parlata, il calcolo, il disegno), che consentono agli
n individui di entrare ín relazíone ra loro alf interno della stessa cultura e
la tra culture diverse. Lo sviiuppo ontogenetico consiste nell'appropriarsi
lo dei significati de1la cultura da parte delf individuo, e può essere descrítto
e- come un processo di interiorizzazione di attività che hanno favorito lo
;o sviluppo della vita sociale e la mediazione tra le persone. La principale
f- di queste attività è il linguaggio. La Zona di sviluppo
o. NeÍa prospettiva storico-culturale 1o sr'iluppo del bambíno dipende prossimale
iI in ampia misura dal contesto storíco e socioculturale in cui vive e da
106 CrProro4

segue dr
come viene messo in grado di padroneggiare gli strumenti della propría
di comt
cultura (linguaggi, tecníche e artefatti). In questo senso Vygotskij è
diventa
interessato non tanto a ciò che il bambino è capace di fare attuaimente
(capacità intraindividuale), ma piuttosto a quello che sarà capace di fare
il comp,
Vygotsk
in seguito a nuove esperíenze sociali e culturaii (processo interindivi-
ma 1o sr'
,tuulà). La Zonadi sviluppo prossimale (Zsp) definisc e Ia dístanza tra
U1l pfOcr
íl livello di sviluppo effettivo e il livello di sviluppo potenzíale, consente
lettive a
cioè di valutar.lu diff.r.n zatîa c1ò che il bambino è in grado di fare da
progres
solo e ciò che è in grado di fare con l'aiuro e il supporto di un individuo
esterior
più competente (adulto o coetaneo). In altri termini il bambino può
interior
.irolu"t", grazie alla guida di un esperto' problemi e compiti che non
funzion
sa ancora iirolv.re da solo ma che divenîeranno ben presto parte del1e
interior
sue abilità individuali.
La ragione di quesra sensibilità all'apprendimento di nuove abílità va
,rrrul.u anche nel disiivello tra comprensíone e produzione l\flood
4. LO
1gg0l. La nuova abilità o il nuovo compito devono essere comprensibilí
DIJET
al bambino, benché egli non li sappia ancora padroneggiare autono-
mamente. L adulto fornisce i1 supporto necessario affinché il bambino
Lo psi,
diventi capace di produrre abilità che è già in grado di comprendere. Se
teoria s
í1 bambinò dimostra di saper fare da solo quello che precedentemente
alla qu
era in grado di fare soltanto con la guida dell'adulto, ciò prova che I'abi-
piuttos
lità in questíone è srata <<interíorizzafo. Gli insegnanti e gli educatori
degii at
porront modulare il proprio intervento, differenziando la quantità di
viene t
,.rppo.to necessario in funzione della velocità di apprendimento degli
che 1o
alliwi. Infatti bambini con 1o stesso livello di sviluppo effettivo ma che 1

èoccu
dispongono di Zsl più o meno ampie, possono ricavare un vantaggío
nei latt
diverso dall'insegnamento.
formai
11 dibattito Nel delineare i rapporti tra pensiero e linguaggio vygotskij entrò in
ma Vygotskij
Brunel
e Piaget sui raPPorti tra aperta poiemica con Piaget il quale, nel libro II linguaggio e il pensierct
bino p
pensiero e linguaggío drlfonr;rtto lPiaget 1923al,aveva íllusrraro la sua teoria sui rappofti
può es
tra queste clue funzioni. Mentre secondo Piaget ne1le prime fasi di
sulf im
sviluppo i1 pensiero e il 1ínguaggio sono <<egocentrici)>, owelo non
Nella
ud,utiitialla realà e non comunicabili agli altri, Vygotskij formula un
vita, 1z
punto di vista diverso. I1 bambino è sin dalf inizío un protagonista
gioca
attívo nelle relazioni socialí e íl primo uso del linguaggio è di tipo
tazion
sociale e comunicativo. In seguito, accanto alla funzione sociale, i1
funzic
línguaggio comincia ad assoivere una funzione intrapsichíca, che si
fisicht
traiformerà gradualmente nel vero e proprio linguaggio interiore o
lingue
pensiero verbale. Prima di diventare interiore, il linguaggío attfavef_sa
La ra
.rnu fur. egocentrica: la funzione e Ia struttura sono gíà quelle del
linguaggio interiore, ma conserva una veste esteriore, è un parlare a Quest
magir
r. ir"rri. Nel corso del1'attivítà il bambino commenta verbalmente le
di der
proprie azioni; in seguito questo linguaggio diventa completamente
di cor
intiríorizrato, I1 linguaggio egocentrico, al pari del linguaggío inte-
comp
riore, è uno strumento del pensiero. Nel1a sua evoluzione il linguaggio
 Lo svrruppo coolrnvo 107

da un lato{unziona come strumento

oprla segue dunque una doppia strada:
;'ambio sociale' dail'altro si intertorizza
e
skii è ,lt";;;i;;;;'ii
che anticipa' guida e controlla
nente diventa uno strument" àti p"rrtl"*
li fare il comPortamento. interiore'
linguaggio
\/.,ootqkii ritiene che non solo la formazione del
rdivi come
suo insieme' possa essere descritto
zatîa ma io sviluppo psicologico nel intel-
simbolici' Le
ai ttalatori attività
un processo àirnt"'io"i)lu'i-"
rsente
forma <<naturale'> e non medíata'
rre da lettive alf inízio ,i p'"'*ttotto in una
.o-fu'" liuso dí segni íntermedí che alf inizio
sono
r-iduo nrosressivam.nr.
v'"b:"":-'-:-- .1 1. su ccessivamentevengono
c può àsteriori - come il linguaggio egocentrlco -e in
intertorizzati. Lu ttu'f'or-J iti'ín" di attività naturali ed elementari
e non
ú;iil ;;;ttt1" uno desli.esiti del processo di
: delie funzioni psichiche dt 9
offerti dalla cultura'
it'lrr*i-*ione di mediato'i
'itbolíti
lità va
\food
nsibili 4. LO SULUPPO COGNITIVO NETIATEORIA
rtono- DI JEROME BRUNER
mbino s1a1,o influen"::'^!:!:
ere. Se Lo psicologo statunitense Jerome Bruner,è
scienza cosnltlva'
'mente ;H t;;;i;"-culturale di Vvgotskii' ma anche dalla
di studiare i processi
I'abi- alla quaie aderisce ,ottoli"éindo Í'impofianza
e
ovvero l'effettivo svolgersi
tcatori il;;;;.h. ip,odotti della conoscenza' nizzaz;.ionedel comportamento
tnta d1 desli atti mentali. Secondo Bruneq l,orga
;?.t#d;;;;;.naó .o'iro degli scopi e delle intenzioni
o degli Bruner si
ma che À;;;;^i" aarti"t'i""i tit" assolve-' In questa otticaprensione
" e la
;;:d;t;iu * uuiu'i -orto semplici come la suzione
rtaggio di problemi e ia
nei lattanti, ,i^ dí .upatiii;;;;;#t"-e la soluzione

formazione dei concetti' Le tre forme di raPPre-

ntrò in
.h", n"l o'ott'* di acquisire il pensiero
maturo'll1':
en siero il;;;;;;;t. sentazione secondo J
rappresentazione'Larappresentazlone
rpporti bino passi attraverso tre iorme di Bruner
seconda che si basi sull'azione'
fasi di ouò essere esecutiua, tconica
"imbàíl'aa
iiifi;;;;.'ii i""^utio rispettivamente lBruner 1 e68l' anno di La rapPresentazione ese-
:ro non
che caratteri zza tl ptino
nula un Nella rappte."nru,io'i" "?cutiva' cutiva
l'azione' Per il bambino che
vita, la realtà viene t"a"ifitt" "ìtt'u*"o
gonista diventa h:Y^ t"p,P.f.::-1
gioca con un oggetto, I'azioneche compie
di tipo e se c u t i u a con trnua
a

ciale, :;;;; t;,;;"u ?""11'ogg""o' La rappresenl azione queile attività

i1
funzionare, un.h. dopTii;;" aÀo di vita, per tufie
L. che sí
e che non ,uppr"s.ntiumo attraverso il
:riore o fisiche che impariamofacendo
ili-j..*b (ud nuotare 9 lnda.re in bicicletta)'
travefsa "r.-pio, La raPPresentazlone 1co-
la.realtà attraverso immagini'
del La tappresen,urion" ìtonitu'toaifitu Lim- nica
;;;tre visive' uditive' olfattive o tattili'
Lelle
,arlare a Queste immagini
p"";;; ma non
una realtà assente
nente le ;;;;;;;.?r" ài evocare mentalmente
iconica è il sistema
tamente di descríverla verbalmente' La rappresentazione ale
ntili"ítìoil;'i'i' unn''b enché il lin guag gio verb
rio inte- di co difica più
di vita'
."Àpìi" gta alla fine del secondo anno
:€uaggio