Italiano

Italiano
Classi | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
Cristiana De Santis,
Ricercatrice

ALLA SCOPERTA DEL NUCLEO DELLA

FRASE
Il passaggio dalla grammatica implicita, cioè vissuta attraverso l’uso spontaneo della lingua,
Classi 1-2 a una grammatica esplicita, ovvero riflessa, deve avvenire con estrema gradualità nella scuola
primaria, attraverso la realizzazione di percorsi continui e una nomenclatura leggera. Nelle
prime classi, l’approccio induttivo alla costruzione di testi e discorsi si accompagnerà all’osser-
vazione e alla scoperta delle regolarità linguistiche.

Classi 3-4-5 La classificazione morfologica e funzionale delle parti del discorso richiede una già raggiunta
capacità di lettura e comprensione delle parole in un contesto sintattico. Tale attività va con-
dotta – in accordo con le Indicazioni nazionali – a partire dalla frase, facendo riferimento a un
valido modello esplicativo della frase stessa, che è l’ambiente nel quale le parole si muovono,
“come i pesci nell’acqua”.

Microstorie e legami
Una frase, un rigo
appena

Riflessione sulla lingua

• Comunicare con frasi semplici e complete. Incatenamento
• Concatenare frasi rispettando i criteri di accordo e collegamento. di frasi

Classe Per concludere

Verbi in scena!
L’alfabeto dei
verbi

Verbi e attori
Riflessione sulla lingua
• Comunicare con frasi semplici e complete e costruire microtesti narrativi pronti a
essere messi in scena.
Trova la
didascalia
Classe

Per concludere

40 9 | 2019
Giocare con le frasi
Frasi fantasia

Riflessione sulla lingua Il nostro laptop

• Riflettere sul ruolo centrale di nomi e verbi nella frase, sulle compatibilità semantiche
tra nomi e verbi, sui significati metaforici, sui gruppi di parole (o sintagmi), sulle relazioni
di accordo all’interno del sintagma (tra il nome, l’articolo o l’aggettivo) e della frase (tra il
verbo e la persona cui va riferito). Ridurre all’osso e
allungare il brodo
Classe
Per concludere

Frasi e... strane frasi Frasi minime

e frasi monche

Riflessione sulla lingua Cosa manca?

• Riconoscere se una frase è o no completa, costituita cioè dagli elementi essenziali Attori e regista
(soggetto, verbo, complementi necessari) e sui ruoli rispettivi di nome e verbo nella
frase.
• Riflettere sulla differenza tra una frase completa incentrata intorno a un verbo e una Frasi complete e
frase nominale (che veicola un messaggio in modo statico: non c’è predicazione). frasi senza verbo
Classe
Per concludere

Frasi a “pezzi”
Descrivere con
una frase

Riflessione sulla lingua

• Conoscere in modo intuitivo il concetto di “valenza” del verbo e riflettere sui diversi tipi Uno schema di
di verbi (impersonali, a un posto, a due posti, a tre posti). frase
• Riconoscere la struttura del nucleo di frase (la cosiddetta frase minima): verbo,
soggetto, altri elementi richiesti dal verbo.
• Rappresentare le frasi sotto forma di schemi.
• Introdurre il concetto di “espansione della frase”. Gli elementi del
• Lavorare sulla possibilità di ridurre frasi lunghe e ampliare frasi brevi, utilizzando in nucleo della frase
Classe modo appropriato la punteggiatura all’interno della frase.

Per concludere

9 | 2019 41
 Italiano
Microstorie e legami
Classe
Una faccina con occhi chiusi e l’espres-
sione “Zzz” (onomatopea del russare)
In questa classe avviene il primo avvicinamen- corrisponderà a una parola come son-
to ai testi, letti e scritti. Al tempo stesso, il di- no, o a dormire, a seconda della combi-
scorso orale inizia a strutturarsi e il bambino nazione in cui vogliamo che entri.
(o la bambina) acquisisce le prime competenze

necessarie sia per prendere la parola e “dire la
sua” in modo pertinente, sia per prestare ascolto
in modo attento alla parola altrui. La riflessio-
ne linguistica può essere avviata attraverso un
controllo sempre più consapevole del parlato in
situazione, con l’obiettivo di comunicare attra-
verso frasi semplici e complete, per poi arrivare
a concatenare frasi rispettando i criteri di accor-
do e collegamento. La possibilità di appoggiarsi
al “pensiero narrativo” del bambino creerà una
cornice motivante per queste prime attività.
?
Un simbolo come il punto interrogati-
vo sarà interpretato come chiede o do-
manda oppure come fa una domanda
(si tratta poi di capire a chi).
Anche in assenza di un simbolo esplicito che ci
indirizzi verso la scelta di un verbo, la cornice
narrativa, che presuppone una collocazione
temporale degli eventi, richiederà che si intro-
ducano alcune parole in grado di “dire il tempo”
(verbi).

Una frase, un rigo appena

ANDÒ
Da dove iniziamo e come? Possono aiutarci i
“cubi delle storie”. Da alcuni anni si trovano in
commercio scatoline di dadi figurati. Su ogni
faccia di ogni dado è riportato un simbolo diver- ENTRÒ
so che può di-
ventare un in-
grediente della
? storia da com- CANTÒ
porre: personag-
gi, oggetti, ele-
menti di sfondo, faccette con simboli di stati o di
azioni. Il gioco consiste nel lanciare un certo nu-
mero di dadi per poi inventare una microstoria
che unisca gli elementi estratti. RIDE
L’interpretazione del simbolo costituisce un
esercizio euristico che permette di riflettere
sul valore simbolico della parola e sul tipo (per
esempio nomi e verbi) che sceglieremo a secon- BALLA
da delle scene che ci apprestiamo a descrivere.
Se alcune parole sono chiaramente suggerite
dalle immagini corrispondenti (per esempio
una torre, un fiore, un aereo, una chiave cor- MANGIA
rispondono ad altrettanti “nomi referenziali”,
cioè riferiti a oggetti), su altre è possibile instau-
rare una discussione. L’esigenza di collocare nello spazio la storia
porta poi a usare alcuni nomi all’interno di
L’immagine di un “lampo”, per esempio, può es- espressioni spaziali (nel castello, sul ponte).
sere resa con: Altri nomi, riferibili a oggetti costruiti con un
• Lampo (nome di evento); fine specifico (bicicletta, telefono ecc.), si preste-
• Lampeggia (verbo/frase); ranno naturalmente a funzionare come espres-
• Scoppiò un temporale (breve frase). sioni dello strumento (in bicicletta, per telefono).

42 9 | 2019 ITALIANO | 1 |
Incatenamento di frasi
Come procediamo? Scegliamo di lavorare in
piccoli gruppi. Incarichiamo il capogruppo di
prendere da una scatola o da un sacchetto un
certo numero di dadi.
Per iniziare
Lavoriamo solo sull’oralità. All’interno di ogni
gruppo, bambini e bambine sono invitati a co-
struire microstorie a partire dai dadi estratti.
La combinazione dei simboli suggerita dai dadi
spinge i bambini a riflettere anche sull’ordine
in cui disporre gli elementi a seconda del tipo
di scena che pensano di costruire.
Per esempio, se un bambino ha estratto un
gatto e una pecora, deve decidere quale dei
due personaggi sarà il protagonista della sto-
ria. Per combinare le parole deve farle andare
“d’accordo”: scegliere cioè le forme delle paro-
le variabili in modo da rispettare le regole di
accordo (per numero, genere, persona).
Altre riflessioni possono riguardare le solida-
rietà lessicali: se l’alunno ha estratto l’imma-
gine di una fiamma, deve capire se gli altri ele-
menti che ha sono coerenti con la scena di un
incendio: deve esserci qualcosa che può bru-
ciare o qualcuno che possa appiccare il fuoco...
Per costruire piccole storie sensate sarà in al-
cuni casi necessario tirare di nuovo i dadi o
scambiare uno o più dadi con quelli dell’altro
gruppo.
C’era una volta una pecora...
Un gatto inseguiva un topo...
9 | 2019
Focus Italiano L2
In una classe eterogenea, è possibile che alcuni bambini che non
padroneggiano ancora l’italiano rimangano in silenzio di fronte alla
richiesta di costruire una storia. L’uso dei simboli, tuttavia, può in-
coraggiarli a verbalizzare nella “lingua di casa” ciò che vedono sulle
facce del dado. Sarà un’occasione per riflettere insieme sulla diver-
sità dei nomi che diamo alle cose (e sul fatto, non ovvio, che la forma
delle parole non somiglia agli oggetti indicati). Possiamo riflettere
anche sul diverso modo che hanno le lingue di costruire le frasi:
• in italiano prima si mette l’elemento che si vuole specificare, poi la
specificazione: il cane nero, il cane di Giovanni...;
• in inglese, invece, si procede al contrario: the black dog, John’s
dog...
Creiamo gruppi equilibrati di bambini, in cui sia sempre assicurata
la presenza di un parlante “esperto” e collaborativo in modo da va-
lorizzare le conoscenze linguistiche spontanee di ogni bambino o
bambina, e da potenziare la competenza metalinguistica del gruppo.
Su questa attività possiamo tornare negli anni successivi utilizzando
cubi sulle cui facce sono scritte parole, per giocare a costruire frasi
lunghissime o, al contrario, ridotte all’osso.
Per continuare
Giochiamo a continuare le storie oralmente per lavorare
sull’incatenamento di frasi. Riflettiamo insieme sulle parole
“ponte” (cioè che creano un collegamento), che sceglieremo a
seconda di come vogliamo continuare la storia: per spiegare un
motivo ci servirà perché, per cambiare argomento o per intro-
durre un fatto inatteso ci serviremo di ma, e così via.
Per finire
All’interno di ogni gruppo individuiamo un bambino o una
bambina “raccoglistorie” che è incaricato di memorizzare le
storie create e/o uno “scrivano” che si occupi di trascriverle.
Per concludere
Osserviamo se nella produzione di microstorie
il bambino:
• dispone in ordine gli elementi della storia;
• assegna un ruolo principale ad uno dei perso-
naggi;
• costruisce frasi, rispettando le regole dell’ac-
cordo;
• interviene produttivamente in presenza di un
elemento non coerente con la storia.
ITALIANO | 1 | 43
 Italiano
Verbi in scena!
Classe

Nella classe seconda il possesso più sicuro Amare la maestra

dell’abilità scrittoria consente di cominciare
a riflettere anche sulla forma scritta delle pa-
Amare gli animali
role e delle frasi che si scrivono e si leggono.
L’obiettivo della riflessione linguistica rima-
ne concreto: comunicare con frasi semplici Amare gli amici
e complete e costruire microtesti pronti per
essere messi in scena. Il coinvolgimento del Amare la libertà
corpo e del movimento nell’attività che propo-
niamo permette di tradurre il significato della
frase in azione drammatica: una vera e propria
“grammatica vissuta”.

L’alfabeto dei verbi

Proponiamo un’attività di drammatizzazione
del significato delle frasi. Partiamo dall’albo
illustrato Dire fare ballare (Kaufman, Franco,
2016). Si tratta di un libro che riprende il for-
mato tradizionale degli abbecedari: per ogni
Kaufman, R., Franco, lettera dell’alfabeto, un capolettera e una serie
R. (2016). Dire fare
ballare. Torino: EDT di parole e situazioni che le illustrano, con i re-
Giralangolo. lativi esempi d’uso.
Possiamo riflettere sul significato delle parole
che troviamo nell’albo: molte indicano azioni
che facciamo consapevolmente (ballare, cantare,
giocare…), ma ci sono anche parole che indicano
sentimenti che non controlliamo (come amare)
o cose che succedono a prescindere dalla nostra
volontà (nascere).
Insomma, non tutti i verbi indicano azioni e
questo è bene impararlo subito perché non è
dall’azione (cioè dal solo significato) che si rico-
nosce il verbo, ma dalle forme che assume e dal-
le relazioni che stabilisce con le parole vicine.
Proponiamo di creare due insiemi distinti:
• il primo insieme indica le azioni che possiamo
controllare;
• il secondo i sentimenti o altri eventi che non
dipendono da noi.

Azioni Sentimenti che Eventi

che non sempre che non
possiamo dipendono dipendono
controllare da noi da noi
Scrivere Amare Nascere
In questo abbecedario le parole sono tutti verbi:
amare, ballare, cantare, emigrare, festeggiare, gioca- Leggere Soffrire Crescere
re... Gli esempi d’uso sono frasi tendenzialmente
…………… ……………… ……………
“minime”. Per esempio, alla voce amare troviamo:

44 9 | 2019 ITALIANO | 2 |
 Sfogliando l’albo troviamo anche alcuni nomi SONO FLESSIBILE,
d’azione, come yoga o jogging. Questi nomi non FLESSIBILISSIMO...
hanno un verbo corrispondente e, per forma- TU INVECE SEI RIGIDO,
re una frase, devono appoggiarsi a un verbo di SEI SOLO “COSE”!
significato generale: diremo così fare yoga, fare
jogging.
Possiamo anche notare che questo albo riporta NO! FATTI, AZIONI,
i verbi nella forma più generale, che è per con- QUALITÀ, IDEE... TUTTO
venzione l’infinito. Anche nei dizionari succede MI APPARTIENE. E QUANDO
lo stesso: per trovare la definizione di un ver- SONO SOGGETTO MI
bo dobbiamo cercarlo alla forma più genera- DEVI UBBIDIRE!
le: quella in -are, -ere o -ire, priva di marche di
persona. L’infinito, però, non è né la forma più
facile né la forma più frequente del verbo: per Vignetta tratta da:
questo motivo gli esempi d’uso riportati nell’al- Sabatini, F., Monaco,

bo (amare la maestra, ballare abbracciati ecc.) ci Verbi e attori M. (1995). La parola

e il mondo, Novara:
sembrano “freddi” e “astratti”. De Agostini.
Allora un buon esercizio potrà essere quello di Per imparare a riconoscere il verbo invitiamo i
“personalizzare” le frasi, trovando altre forme bambini a mettere in scena i sentimenti o le
possibili del verbo. Scopriremo così le molte azioni espresse dalle parole che forniscono il
forme di questa parola flessibilissima, il verbo, “canovaccio” della scena (cioè i verbi) e chiama-
che ci dà tante informazioni insieme: così po- no di volta in volta i protagonisti necessari. Pos-
tente e versatile da funzionare come motore siamo incaricare una bambina o un bambino di
della frase. Stimoliamo i bambini alla realizza- rappresentare il verbo e di chiamare a sé gli altri
zione di frasi in cui i verbi all’infinito vengano attori. Per mettere in scena ballare basterà un
sostituiti da altre forme verbali, per esempio: solo attore (o un’attrice).
Per amare ce ne vogliono almeno due; dovremo
allora chiederci: chi ama chi? Se il sentimento è
• Amo la mia maestra. ricambiato potremo dire che i due si amano.
• Mio fratello ama molto il nostro cane Bob. Le frasi così ottenute possono essere trascritte
• I bambini amano mangiare tanti gelati. sul quaderno.
• Mamma, papà e io balliamo abbracciati. Poi distribuiamo ai bambini la SCHEDA 1:
chiediamo di osservare le vignette e di descri-
verle. Questa attività permette a noi insegnanti
Italiano • Classe seconda
di capire in che modo il bambino o la bambi-
Scheda 1 na seleziona e rende pertinenti le componenti
 SCHEDA 1: Frasi per descrivere dell’azione; se propone frasi complete o incom-
FRASI PER DESCRIVERE
plete, frasi ridotte all’osso o frasi “arricchite”.
• Descrivi la scena. Che cosa fanno i bambini? Scrivi a
fianco la frase adeguata. La stessa attività può essere ripetuta più volte
proiettando sulla LIM alcune scene come quelle
.............................. riportate nella scheda 1. Possono rivelarsi molto
.............................. utili anche alcune vignette contenute nei sussi-
..............................
.............................
diari dei linguaggi o delle discipline.
.............................
..............................
..............................
..............................
Che cosa è necessario nella frase?
In classe seconda è ancora presto per lavorare con i bambini sul
..............................
............................. concetto di “valenza” del verbo, cioè sulla proprietà che il verbo
.............................. ha di legare a sé altri elementi per formare una frase. Si tratta
.............................. di un concetto astratto: il legame spesso non si vede a occhio nudo
.............................
..............................
e il ragionamento che porta alla sua scoperta, benché sia basato
.............................. sulla conoscenza del significato del verbo, va guidato. Non sempre
.............................. ciò che ci interessa o ci riguarda da vicino, infatti, è ciò che il verbo
sceglie per formare un nucleo di frase. Per il momento è sufficien-
© Giunti Scuola S.r.l., Firenze

te preparare la riflessione in modo concreto, confrontandosi con il

Scrivere una frase adeguata all’immagine. punto di vista infantile su ciò che è importante e quindi necessario.

9 | 2019 ITALIANO | 2 | 45
 Italiano • Classe seconda
Scheda 2

 SCHEDAFRASI
2: Frasi da sostituire
Trova la didascalia DA SOSTITUIRE

• Prova a sostituire alla frase data una frase completa

Consegniamo la SCHEDA 2 che contiene al- in cui siano presenti solo le informazioni necessarie per
descrivere la scena.
cune immagini con didascalie da sostituire. I
cambiamenti vanno discussi con la classe. Nella
scheda 2, vediamo l’immagine di un bambino
che mangia dell’uva. Il bambino mangia con le mani.
…………… mangia …………… .
La didascalia che la accompagna dice “Il bambino
mangia con le mani”: si concentra cioè sul modo
o mezzo con cui si mangia (che possiamo consi-
derare secondario) anziché su ciò che si assume
come alimento (l’uva, che qui viene sottinteso
perché è facilmente ricavabile dal contesto). La
frase Il bambino mangia l’uva costituisce un’au- I ballerini ballano a tempo.
tentica “frase minima” (formata cioè dal verbo e …………… ballano …………… .
dagli elementi necessari per completarne il signi-
ficato: soggetto e oggetto in questo caso).
Vediamo un altro esempio. Nell’immagine suc-
cessiva si vede una coppia che balla: in questo

© Giunti Scuola S.r.l., Firenze

caso la frase appropriata potrà essere: “I miei
genitori ballano” o “I miei genitori ballano un
valzer” (entrambi le frasi sono complete, e si rife-
riscono a costruzioni diverse dello stesso verbo).
Con questa attività possiamo creare un’occasio-
ne per sollecitare i bambini a rintracciare la frase
minima più immediata e per distinguere ciò che
è necessario da ciò che è secondario.
Per concludere
Osserviamo se il bambino durante le attività:
• propone frasi complete o incomplete, frasi ri-
Scrivere una frase in sostituzione di una data.
dotte all’osso o frasi “arricchite”;
• dato un elenco di verbi, sa distinguere quelli
che richiamano un’azione da quelli che indica-
no un sentimento;
• data una serie di verbi all’infinito, sa indicare
le altre forme possibili del verbo;
• prima di leggere usa titoli e immagini per farsi
un’idea del contenuto;
• presenta le proprie ipotesi e spiega anche il
perché.

Focus Italiano L2: comprendere i comandi

In una classe eterogenea, possiamo mettere a frutto un suggerimento che viene da Maria Mon-
tessori: «Per obbedire a tutti questi comandi [corri, fermati, suona la campanella, apparecchia la
tavola] non basta la buona volontà di muoversi, di agire: bisogna anche che ci siano gli oggetti da
spostare per eseguire il comando. Infatti si potrebbe rispondere: “Non posso apparecchiare perché
non c’è la tavola (Montessori, 2017).
Utilizziamo dunque alcuni “comandi”, cioè
Montessori, M. (2017).
Psicogrammatica. alcune parole che esprimono movimenti
Milano: Franco Angeli. o azioni da eseguire, e invitiamo la classe
a mettere in scena piccole azioni dram-
matiche in cui i bambini (singolarmente o
a piccoli gruppi) sono invitati a risponde-
re a quei comandi, a identificare referenti
vicini o lontani, a interpretare e compiere
le azioni richieste dal verbo all’interno di
una frase. In questo modo possiamo ve-
rificare che i bambini abbiano compreso
il comando e possiamo avviare una rifles-
sione spontanea sulla struttura della fra-
se incentrata intorno al verbo.

46 9 | 2019 ITALIANO | 2 |
 Italiano
Classe
Giocare con le frasi
In classe terza la riflessione sulla lingua può ap-
poggiarsi al lavoro sul lessico, che deve puntare
a un arricchimento qualitativo (oltre che quan-
titativo), ai fini di una piena padronanza delle
parole del vocabolario di base. La riflessione
avviata su nomi e verbi (che possiamo conside-
rare i “mattoni per la costruzione delle frasi”)
può arricchirsi a partire dall’osservazione delle
compatibilità di significato (all’origine di frasi
coerenti) e delle eventuali incompatibilità (che
possono dare luogo a significati metaforici).
Utilizzando ancora la narrazione come cornice
motivante e la manualità richiesta dall’attività
ludica, si può poi lavorare sui gruppi di parole
(o sintagmi) che occupano determinate posizio-
ni sintattiche (cominciando con il gruppo del
nome, che troviamo in posizione di soggetto o
di oggetto del verbo); si può riflettere anche sul-
le relazioni di accordo sia all’interno del sintag-
ma (nel gruppo del nome, l’articolo e l’aggettivo
si accordano col nome) e sia all’interno della
frase (tra il verbo e la persona cui va riferito). In
questo modo, a partire dalla frase e dai sintag-
mi, introduciamo anche il riconoscimento delle
parti principali del discorso ancorandole a crite-
ri sintattici (e non puramente semantici).
Frasi fantasia
• Procuriamoci dei libri ad alette (per esempio
Gibert, 2008 o Watanabe, 2017). Il libro ha
al suo interno una spirale metallica sulla qua-
le corrono 4 o 5 gruppi di alette di cartoncino.
Ogni gruppo riporta un gruppo di parole e ha
una ventina di varianti. Voltando ogni aletta,
diventa possibile moltiplicare le combinazioni e
quindi le “storie minime” possibili (Fig. 1).
• Sfogliamo il libro e riflettiamo sul modo in cui
sono state raggruppate le parole. Osserviamo le
relazioni di accordo all’interno dei gruppi del
nome e ragioniamo sul fatto che a dirci quello
che succede può essere sia una parola singola
(annaffia, divora…) sia un gruppetto di parole che
funzionano insieme (porta a spasso, fa apparire).
Possiamo riflettere sui gruppi di parole contenu-
ti in ciascuna aletta: la cornice, il protagonista,
il fatto, l’altro personaggio o l’oggetto coinvolto.
9 | 2019
TUTTE LE STORIE AVRANNO
Fig. 1
UNA CORNICE SPAZIALE O TEMPORALE
Sulla luna/allo zoo/di mattina/per il mio compleanno...
UN GRUPPO DEL NOME CHE FUNZIONA COME SOGGETTO,
OVVERO COME PROTAGONISTA DELLA STORIA
L’astronauta/il pinguino/il bel gattone/l’orco gentile...
UN VERBO (O GRUPPO DEL VERBO)
Porta a spasso/annaffia/divora/fa apparire
UN ALTRO GRUPPO DEL NOME CHE FUNZIONA
COME OGGETTO
Una stella/le foglie secche/un grande libro/due frittelle
• Diamo il via al gioco: organizziamo la classe in
coppie. Proviamo a creare combinazioni nuove
con le alette e riflettiamo sul risultato.
In alcuni casi avremo frasi fantastiche coerenti:
Tutti i giovedì un mago fa sparire il cielo
Altre volte otterremo frasi strampalate:
Gilbert, B., (2008).
Sotto terra la lucciola affetta un cowboy La mia piccola officina
delle storie. Torino:
EDT-Giralangolo.
Le combinazioni strane ci porteranno a riflette-
re sui “segni particolari” richiesti ai personaggi
della storia a seconda del tipo di verbo:
• divora richiede come protagonista una creatu-
ra reale o fantastica, purché animata, e qualcosa
di commestibile come oggetto da mangiare;
• annaffia si dice di solito per una pianta: se an-
naffiamo il cielo... siamo entrati nel territorio
del linguaggio figurato, in cui regna sua maestà
la metafora!
Si tratta di un’attività simile ai “binomi” fantastici
proposti da Gianni Rodari nella sua Grammatica
della fantasia, ma con una vocazione sintattica: Watanabe, M. (2017).
Melimelò: il mischia
l’obiettivo è costruire frasi e storie minime. Pos- storie. Torino:
siamo fare illustrare le storie con i disegni. Giralangolo.
ITALIANO | 3 | 47

www.giuntiscuola.it
> lavitascolastica >
magazine > articoli
> Metodo pratico
per studiare i verbi
a scuola con Don
Milani
Il nostro lapbook
Possiamo, inoltre, realizzare un libro analogo in
classe, sotto forma di lapbook, utilizzando car-
toncini di diversi colori sui quali verranno scrit-
ti gruppi di parole (gruppi del nome e gruppi del
verbo).
Istruzioni per realizzare il lapbook:
• utilizzare una serie di cartoncini A4 colorati e
suddividerli come indicato nell’immagine, rita-
gliando le linee orizzontali e piegando il carton-
cino in verticale in corrispondenza della linea
tratteggiata.
Sovrapponendo i fogli colorati, avremo tanti
pezzi di frase da combinare per formare nuovi
periodi.
La legge I bambini
punisce costruiscono
i colpevoli le frasi
• In alternativa, è possibile utilizzare dei giornali
cartacei e ritagliare i titoli in modo da formare
gruppi di parole.
Avremo così a disposizione tanti cartellini con
altrettanti gruppi di parole pronti a funzionare
come ingredienti delle nostre frasi/storie. I car-
tellini potranno essere usati anche per provare a
ricomporre le frasi a partire da gruppi di parole
(Fig. 2).
In questo modo lavorava don Lorenzo Milani
per fare grammatica a Barbiana.

Fig. 2

Indra Sproge. First Million

Silly Sentences.
Acquistabile su
www.spiceboxbooks.com

• A questo punto possiamo scrivere su ogni alet-

ta un gruppo di parole in modo da formare una
frase minima.

Focus Italiano L2: libri con le alette

I libri con alette esistono anche in altre lingue: francese, tedesco, spagnolo, inglese (in questa lingua
si chiamano Silly Sentences Flip Book o Mix and Match Silly Sentences), sono spesso illustrati e
rappresentano un ottimo strumento sia per riflettere sulla struttura della frase (utilizzando una “lingua
ponte” nota ai bambini non italofoni), sia per imparare una lingua straniera uscendo dalla gabbia
dell’apprendimento puramente lessicale (liste di nomi di colori, animali ecc.), iniziando subito a fare
frasi per dire cose e creare storie divertenti.
Questi libri permettono inoltre di fare osservazioni su un’altra lingua messa a confronto con la lingua
materna o con la lingua di scuola: in inglese, per esempio, l’accordo all’interno del gruppo del nome
è molto più semplice (articolo e aggettivo non cambiano forma a seconda del genere e del numero) e
la posizione degli elementi è fissa (l’aggettivo sta sempre davanti al nome).

48 9 | 2019 ITALIANO | 3 |

Ridurre all’osso
e allungare il brodo
Questa attività può essere fatta con l’aiuto del
puzzle grammaticale Parolandia, che comprende
tessere di identica forma, ma di colore diverso a
seconda della parte del discorso.
stesso colore. La riflessione non deve basarsi solo
sul significato delle parole, ma sulla possibilità
di collegare ciascuna parola ad altre di colore di-
verso per formare una frase. Con chi si combina
quella parola? Può cambiare forma? Ha una posi-
zione fissa? Si può usare anche con un’altra fun-
zione (per esempio: la parola legge può essere sia
nome sia verbo). L’obiettivo è quello di arrivare
induttivamente a riconoscere le diverse classi di Sobral, C. (2013).
parole osservando come funzionano all’interno Cimpa: la parola
misteriosa. Roma: La
di un gruppo di parole e di una frase. Nuova Frontiera Junior.

PROFUMATO
Per continuare, possiamo chiedere a ogni grup-
MAESTRO
po di partire da una parola di colore rosa (un
verbo) e sfidarsi nel formare la frase più lunga o,
al contrario, la frase più corta.
Per ragionare sul modo in cui classifichiamo le
CANTA IL
parole senza appoggiarci al significato, è utile
leggere l’albo illustrato Cimpa (Sobral, 2013),
che racconta la sfida di alcuni personaggi alle www.youtube.com >
Cimpa. Una parola
prese con una parola misteriosa, difficile da misteriosa - di Catarina
classificare: nome, verbo, aggettivo o... Sobral

CHE CON

Per concludere
Osserviamo se il bambino durante le attività:
DOLCEMENTE E • fa ipotesi sulla possibilità di classificare in
modo diverso una stessa parola;
• rispetta le relazioni di accordo tra le parole;
• collega correttamente le parole, scegliendo le
preposizioni giuste;
Per cominciare, dividiamo la classe in gruppi e • fa attenzione alla coerenza delle frasi quando
chiediamo a ogni gruppo di estrarre da un sac- deve “allungare il brodo”; De Santis, C. (2011).
Grammatica in gioco.
chetto un certo numero di tessere, raggrupparle • si preoccupa della completezza della frase ri- Roma: Edizioni Dedalo.
per colori e cercare somiglianze tra parole dello dotta all’osso.

La battaglia navale
Un gioco che possiamo fare in classe per imparare ad accoppiare ogni verbo agli elementi necessari e più adatti a formare
una frase è tratto dal libro Grammatica in gioco (De Santis, 2011).
Si tratta di un gioco di battaglia navale: in orizzontale si muovono i verbi, in verticale i nomi. A ogni quadratino della tabella
corrisponde una coppia verbo-nome.
Il quadratino si può annerire solo se il nome e il verbo sono compatibili e possono insieme formare una frase (per esempio:
ulula-il lupo è una combinazione accettabile
perché il nome può funzionare come soggetto
del verbo; lo stesso vale per ulula e il vento,
ma non per altre combinazioni, come quella
di ulula con mio nonno, il pane, la bici ecc.).
Con alcuni verbi si può formare una nave dop-
pia in orizzontale se i nomi vicini possono en-
trambi combinarsi con il verbo (per esempio:
partendo da ulula, il lupo e la luna, possiamo
formare la frase “Il lupo ulula alla luna”).
Con altri verbi si può formare addirittura una
nave tripla sempre in orizzontale (per esempio:
“Maria regala il pane a mio nonno”).

9 | 2019 ITALIANO | 3 | 49
 Italiano
Frasi... e strane frasi
Classe
Arrivati in quarta classe la riflessione sulla lin-
gua può cominciare a guardare all’impalcatura
della frase, all’ossatura che la sostiene. Abban-
donate le frasi fantasia, esaminiamo frasi sem-
plici (costruite cioè intorno a un solo verbo),
concentrandoci sulla distinzione tra frasi com-
plete e incomplete, a partire dal verbo. Interro-
gandoci sul significato del verbo individueremo
gli elementi necessari per completare la scena
della frase: il soggetto e gli eventuali comple-
menti obbligatori.
Osserviamo inoltre la differenza tra una frase
completa incentrata sul verbo e un messaggio
(come il titolo di un giornale) che veicola il si-
gnificato in modo statico, servendosi solo di
nomi (ed eventualmente di forme nominali del
verbo come l’infinito e il participio passato).
Frasi minime e frasi
monche
I bambini Quando si parla di “frase minima” nella scuola
primaria bisogna assicurarsi che la frase non sia
devono in realtà monca!
imparare Molti libri di testo, infatti, definiscono la frase
a non minima come insieme di soggetto + predicato.
Questo è vero solo se il verbo che funziona
confondere come perno del predicato è un verbo intransi-
una frase tivo propriamente detto (cioè che non ha com-
minima con plementi alle sue dipendenze):
• I pinguini nuotano.
una monca • Il sole splende.
• Il cane abbaia.
Oppure se abbiamo a che fare con un predica-
to nominale (formato dal verbo essere e da un
nome o aggettivo):
• La maestra è malata.
• Il cestino è vuoto.
• Anna è mia sorella.
Se il verbo è transitivo, dobbiamo includere nel
predicato anche il suo complemento oggetto.
Ecco alcuni casi:
• Paola ama il suo gatto. La frase minima (cioè
la scena di cui il verbo è il regista) comprende
anche il gatto.
Rodari, G. (2011). • Il pagliaccio diverte i bambini. Qui anche i bam-
La passeggiata di un
distratto, San Dorligo
bini entrano nella frase minima.
della Valle: Edizioni EL. Paola ama e Il pagliaccio diverte non sono frasi
50 9 | 2019 ITALIANO | 4 |
minime: sono frasi monche! A volte, poi, è ne-
cessario includere nel predicato anche un com-
plemento indiretto, se è unito al verbo da un
legame che non possiamo spezzare:
• Il cane obbedisce al padrone.
• Luca abita a Firenze.
• Mario ha regalato un disegno alla maestra.
In queste frasi non c’è niente da togliere!
Diverso il caso di una frase come I pinguini nuo-
tano nella vasca o Il cane abbaia per la fame: in
questo caso il complemento indiretto non è ne-
cessario per la completezza della frase, dunque
possiamo considerarlo una espansione.
Può succedere anche che in un predicato nomi-
nale ci sia un complemento indiretto che non si
lascia staccare dal nome o dall’aggettivo da cui
dipende:
• Mio fratello è attaccato al denaro.
• I cuccioli sono bisognosi di coccole.
Per evitare di togliere tutto (anche quello che
non va tolto affatto!), presi dalla smania di ri-
durre al minimo, sarebbe meglio parlare di nu-
cleo della frase (dove nucleo sta per “nocciolo”,
la parte dura della frase). Così eviteremo i mon-
cherini!
Riepilogando
Il predicato è formato dal verbo e dai
complementi necessari del verbo.
Attenzione: Non è sempre facile per
i bambini distinguere complementi
necessari e facoltativi.
Cosa manca? Attori
e regista
Giovannino è il protagonista della Passeggiata
di un distratto (Rodari, 2011). Potrà aiutarci a
introdurre una nuova riflessione. Leggiamo il
TESTO.
Proponiamo in classe una serie di frasi, chie-
dendo di distinguere quelle che stanno in piedi
da quelle che hanno perso qualche pezzo per
strada. Ecco qualche esempio:
• Ieri Paolo una torta.
• Il papà ha messo per sbaglio nel frigo.
• Da piccolo Alì abitava.
• Il mio fratellino tutta la notte.
Possiamo chiedere ai bambini quello che man-  SCHEDA 1: Frasi complete e frasi
Italiano • Classe quarta
Scheda 1
ca nelle frasi monche: la parola che ci fa capire monche
quello che succede (il verbo) o un’altra parola FRASI COMPLETE E FRASI MONCHE

che ci permette di identificare uno dei perso- • Prova a distinguere le frasi che funzionano da quelle che non fun-
naggi? Manca il regista o manca qualche attore zionano bene.
Accanto a ogni frase buona metti un segno di spunta verde; metti
sulla scena? Approfondiamo l’esercizio distri- invece un segno di spunta rosso alle frasi che non funzionano per-
ché manca qualcosa.
buendo la SCHEDA 1.
Luca ha vissuto.

Frasi complete Lo zio mi ha comprato una felpa.

e senza verbo Il gatto sempre sul divano.

In inverno fa buio presto.

Se ci guardiamo intorno, vediamo spesso frasi
senza verbo che funzionano lo stesso come mes- Lucia mangia un panino.
saggi comprensibili: titoli di giornale e di libro,
cartelli con annunci, didascalie di immagini: La nonna ha regalato un cane.

Nobel per la pace a Malala Yousafzai Appassiscono in fretta.

Il giro del mondo in 80 giorni

© Giunti Scuola S.r.l., Firenze

VENDITA PROMOZIONALE Identificare eventuali elementi mancanti necessari per la completezza

Io
della frase.
da piccolo col mio orsacchiotto

Amara sconfitta per il Milan

TESTO : Passeggiata di un distratto

“Mamma, vado a fare una passeggiata”. Macché, non sente.

“Va’ pure, Giovanni, ma sta’ attento quando attraversi la “Pazienza,” dice la donna. “Glielo porterò alla sua mam-
strada”. ma”.
“Va bene, mamma. Ciao, mamma”. E va a casa della mamma di Giovanni.
“Sei sempre tanto distratto”. “Signora, ho qui il braccio del suo figliolo”.
“Sì mamma. Ciao, mamma”. “Oh, quel distratto. Io non so più cosa fare e cosa dire”.
Giovannino esce allegramente e per il primo tratto di stra- “Eh, si sa, i bambini sono tutti così”.
da fa bene attenzione. Ogni tanto si ferma e si tocca. Dopo un po’ arriva un’altra brava donna.
“Ci sono tutto? Sì”. E ride da solo. “Signora, ho trovato un piede. Non sarà mica del suo
È così contento di stare attento che si mette a saltellare Giovanni?”.
come un passero, ma poi s’incanta a guardare le vetrine, “Ma sì che è suo, lo riconosco dalla scarpa col buco.
le macchine, le nuvole, e per forza cominciano i guai. Oh, che figlio distratto mi è toccato. Non so più cosa
Un signore, molto gentilmente, lo rimprovera: fare e cosa dire”.
“Ma che distratto, sei. Vedi? Hai già perso una mano”. “Eh, si sa, i bambini sono tutti così”.
“Uh, è proprio vero. Ma che distratto, sono”. Dopo un altro po’ arriva una vecchietta, poi il garzone
Si mette a cercare la mano e invece trova un barattolo del fornaio, poi un tranviere, e perfino una maestra in
vuoto. Sarà proprio vuoto? Vediamo. E cosa c’era dentro pensione, e tutti portano qualche pezzetto di Giovanni:
prima che fosse vuoto? Non sarà mica stato sempre vuo- una gamba, un orecchio, il naso.
to fin dal primo giorno... “Ma ci può essere un ragazzo più distratto del mio?”
Giovanni si dimentica di cercare la mano, poi si dimen- “Eh, signora, i bambini sono tutti così”.
tica anche del barattolo, perché ha visto un cane zoppo, Finalmente arriva Giovanni, saltellando su una gamba
ed ecco per raggiungere il cane zoppo prima che volti sola, senza più orecchie né braccia, ma allegro come
l’angolo perde tutto un braccio. Ma non se ne accorge sempre, allegro come un passero, e la sua mamma
nemmeno, e continua a correre. scuote la testa, lo rimette a posto e gli dà un bacio.
Una buona donna lo chiama: “Giovanni, Giovanni, il tuo “Manca niente, mamma? Sono stato bravo, mamma?”
braccio!”. “Sì, Giovanni, sei stato proprio bravo”.

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 Italiano • Classe quarta
Esistono Queste espressioni funzionano come un flash:  SCHEDA 2: Alla ricerca del verbo Scheda 2
attirano la nostra attenzione perché sono brevi perduto
particolari ed efficaci. Il verbo che manca si può facilmente
ALLA RICERCA DEL VERBO PERDUTO

frasi senza ricostruire: •Leggi questi titoli tratti da alcuni quotidiani: noterai che manca
qualcosa! in coppia con il tuo compagno di banco prova a ricostru-
verbo che • Il Nobel per la pace è stato assegnato a Malala. ire il verbo e riscrivi la frase sotto.

• Questo sono io da piccolo…

veicolano A volte per reinserire un verbo è necessario gira-
1. Tagli alle spese pubbliche.
…………………………………………………………………………………
ugualmente re un po’ gli elementi: …………………………………………………………………………………

messaggi
2. In arrivo influenza stagionale.
• Il Milan ha subito un’amara sconfitta. …………………………………………………………………………………
Facciamo esercitare i bambini sul concetto ap-
comprensibili …………………………………………………………………………………

pena appreso proponendo la SCHEDA 2. 3. Possibile multa all’Italia.

…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
4. Sotto inchiesta il gestore della discoteca.
Per concludere …………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
5. Troppi biglietti venduti.
Osserviamo se il bambino durante le attività: …………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
• riconosce e identifica il verbo quando è pre-
6. Code sulle autostrade in vista delle vacanze.
sente; …………………………………………………………………………………
• fa ipotesi corrette sulla completezza delle frasi …………………………………………………………………………………

a partire dal verbo; 7. Mary Poppins di nuovo al cinema.

…………………………………………………………………………………

© Giunti Scuola S.r.l., Firenze

• riesce a ricostruire il verbo mancante, coniu- …………………………………………………………………………………
gandolo alla forma adeguata;
Trasformare i titoli in frasi.
• riempie i posti del verbo (le valenze) con gli
elementi richiesti, qualora non fossero espressi.

Frasi complete, frasi da completare

A più riprese nelle prove INVALSI sono comparsi quesiti consistenti nel distinguere tra frasi già com-
plete e corrette ed espressioni che hanno bisogno di essere completate.
Un esempio è il quesito C7 della prova 2011-2012 per la 5a primaria, in cui le frasi proposte sono:

a. La mamma mise.
b. Il gatto dorme.
c. Il bambino piange.
d. Giovanni abitava.

Altri quesiti chiedono di segmentare le frasi in sintagmi e di confrontarne la struttura con frasi simili, a
partire da una riflessione sulle costruzioni del verbo.
In una prova INVALSI si chiedeva di indicare la frase che ha stessa struttura di:
La zia / regalerà / una bicicletta / a Sara
scegliendo tra:

1. Il treno partirà per Genova alle 17.

2. Il gatto ha inseguito il topo in cantina.
3. La neve è caduta stanotte ad alta quota.
4. Il postino ha portato una lettera ai vicini.

La risposta esatta è la 4 perché si tratta di una frase minima incentrata su un verbo di dare a tre posti
(soggetto, oggetto diretto e oggetto indiretto).

52 9 | 2019 ITALIANO | 4 |
 Italiano
Classe

Frasi a “pezzi”
Lavoriamo in modo intuitivo sul concetto di “va-
lenza” del verbo e sui diversi tipi di verbi, a secon-
da del numero di elementi che ciascuno di essi
lega a sé per formare una frase:
• verbi a 0 posti (o impersonali) come piovere;
• verbi a 1 posto come dormire;
• verbi a 2 posti come abbracciare;
• verbi a 3 posti come regalare.
Possiamo inoltre iniziare a riconoscere e iso-
lare con maggiore sicurezza il nucleo di frase,
formato da verbo, soggetto e altri elementi ri-
chiesti dal verbo. Proviamo a rappresentare la
frase semplice sotto forma di schemi e ragionia-
mo sulle direzioni e sui mezzi con cui la frase si
espande dal centro alla periferia: per aggiunta di
elementi (altri nomi, aggettivi, complementi) o
per trasformazione di elementi semplici (nomi o
complementi) in frasi dipendenti.
Descrivere con una frase
• Nella Fig. 3 vediamo una mano di donna che
ha colto un fiore (una margherita).
Dalla mano possiamo facilmente risalire alla
persona. Diremo perciò:
La mamma/La maestra ha colto un fiore.
• Nella Fig. 4 vediamo una bambina che offre in
regalo un mazzolino di fiori (rose) a una donna
(la mamma o la maestra). Diremo quindi:
La bambina regala/dona dei alla mamma/maestra. Partiamo
• Nella Fig. 5, infine, vediamo un giardiniere che
sta trapiantando una primula, spostandola dal da alcune
vaso alla terra. immagini e
Potremo descrivere la scena dicendo: descriviamole
Il giardiniere trapianta la primula dal vaso alla
terra.
con una frase
Dato che l’azione del trapiantare presuppone
che la pianta sia in un vaso (o in un semenzaio)
prima di essere piantata altrove (a terra, in una
fioriera, in un’aiuola, in un giardino), possiamo
anche sottintendere il punto di partenza e limi-
tarci a precisare il punto d’arrivo:
Il giardiniere trapianta la primula nell’aiuola.

Forniamo agli alunni immagini ritagliate da ri-

viste o foto scaricate dal web. Selezioniamo foto
in cui siano raffigurati eventi o azioni semplici,
in cui siano cioè chiaramente distinguibili i pro-
tagonisti e quello che succede.
• Nella Fig. 1 assistiamo a un fenomeno meteo-
rologico, che possiamo descrivere con l’aiuto di
un verbo in grado, da solo, di formare una frase:
Piove.
A meno che non vogliamo descrivere l’immagi-
ne con la frase: Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3
La pioggia cade sul prato.
• Nella Fig. 2 vediamo un fiore (un croco) che è
appena spuntato.
Potremo descrivere questa scena con la frase:
È spuntato un fiore.
È interessante notare che in questo caso il verbo
che ci fa vedere quello che è successo (il fatto
che sia sbocciato un fiore) è messo al primo po-
sto, mentre il protagonista (il fiore) viene dopo.
Il soggetto (il nome che indica il protagonista)
di solito si mette prima del verbo, ma in alcu-
ni casi (con i verbi che non hanno un oggetto
e che prendono essere come ausiliare) può an-
che seguirlo: È scoppiato un temporale. È nato un Fig. 4 Fig. 5
pulcino.

9 | 2019 ITALIANO | 5 | 53
 Lavoriamo in classe facendo ipotesi insieme e
scambiando impressioni. Alla fine, può essere
utile fornire le immagini esaminate (in miniatu-
ra) da incollare sui quaderni; oppure possiamo
proporre di rappresentare le immagini con il di-
segno e chiedere di scrivere sotto le frasi prodot-
te. Una volta che i bambini comprendono come
procedere, possiamo affidare loro il compito di
Sabatini, F., procurare le immagini e di creare dei cartelloni
Camodeca, C., De in gruppo.
Santis, C. (2014).
Conosco la mia lingua.
Possiamo lavorare su altre immagini, che riguar-
Torino: Loescher. dano eventi che si producono spontaneamente,
cioè senza che si capisca chi li provoca (pioggia,
neve, lampi ecc.) o come e perché accadano (un
fiume che straripa, la neve che si scioglie).
Altre foto possono riguardare azioni che com-
portano la presenza di almeno un personaggio
sulla scena (un bambino che sbadiglia, un lupo
L’attività sulle che ulula), o di due personaggi (un bambino che
accarezza il gatto, un gatto che rincorre un topo),
immagini o anche di tre personaggi (il postino che conse-
si presta gna una raccomandata al portiere, una bambina
molto bene che sussurra un segreto a un’amica).
Possiamo proporre anche immagini di stati, mo-
anche a una vimenti, spostamenti: in questo caso, oltre a uno
riflessione o più personaggi, entra in gioco il luogo come
sul lessico elemento fondamentale per la costruzione della
scena: in frasi come Paolo abita a Roma o Il treno
parte per Roma, Roma non è solo un elemento del
Uno schema di frase
Le frasi che abbiamo formato possono essere
trasposte in uno dei grafici radiali (Sabatini,
Camodeca De Santis, 2014) che ci permettono
di “vedere” la struttura della frase e di ragionare
sui rapporti di dipendenza che si creano al suo
interno. I grafici mostrano infatti il modo in cui
la frase si irradia dal verbo, grazie alla valenza,
cioè al potere di legame con cui il verbo attrae a
sé gli altri elementi della frase.
Nei grafici il verbo sarà rappresentato al centro,
all’interno di un cerchio rosso. Anche i “bracci”
(le valenze del verbo) e il contorno (ovale) del
nucleo di frase saranno disegnati in rosso. Il
soggetto (che collocheremo sempre alla destra
del verbo), l’oggetto e gli altri eventuali com-
plementi necessari del verbo saranno disegna-
ti entro cerchi blu. Quando il complemento è
collegato al verbo da una preposizione, la indi-
cheremo con un puntino sopra alla linea rossa
della valenza. Non sarà difficile riprodurre sul
proprio quaderno rappresentazioni come quelle
riportate di seguito.
VERBO

decoro, ma fa parte di un complemento richiesto

dal verbo per completare il proprio significato. Piove
Come si può facilmente capire, questa attività si
presta anche alla riflessione sul lessico. Osser-
vando le scene abbiamo imparato a nominare NUCLEO
non solo dei fiori, ma anche azioni che riguar-
dano i fiori e li vedono in posizione di soggetto
(con spuntare) o di oggetto (con cogliere, regalare,
trapiantare).
A proposito di trapiantare, inoltre, potremmo ri- arg. SOGG VERBO
flettere sull’uso metaforico che se ne fa quando si
parla di trapianto di organi. Possiamo cercare al-
tri verbi costruiti con il prefisso tra-: trasportare, Un fiore è spuntato

tradurre, trasferire e provare a formare delle frasi.

NUCLEO

Come lavorare con tutte le abilità

Il lavoro di ragionamento sulla struttura della frase va collegato co-
stantemente alle abilità: alla lettura, in quanto ci consente di cogliere
a colpo d’occhio l’ossatura della frase e di trovare punti di riferimen-
SOGG VERBO OGG. dir.
to sicuri cui ancorare la comprensione del testo; alla scrittura, per-
ché il lavoro di manipolazione della frase, con la possibilità di ridurre
all’osso frasi lunghe o di ampliare e complicare frasi brevi, rende più La mamma ha colto un fiore
fluida e controllata la stesura di un testo e permette di ancorare l’uso
della punteggiatura a criteri sicuri, di tipo sintattico (mai la virgola tra
il soggetto e il verbo, né tra il verbo e i suoi complementi necessari; NUCLEO
sì alla virgola quando serve a separare il nucleo dalla frase da un
elemento aggiunto che fa da cornice, o a creare un inciso).

54 9 | 2019 ITALIANO | 5 |
 OGG. dir.

OGG. dir.

SOGG VERBO la primula

SOGG VERBO
un fiore

ha
La bambina regalato ha dal
alla Il giardiniere vaso
trapiantato

mamma
NUCLEO alla

OGG. indir. NUCLEO

terra

Una volta passati dall’immagine alla frase, pro-
viamo a visualizzare la frase sottoforma di sche-
ma radiale, per vederne lo sviluppo a partire dal
verbo. Gli schemi potranno anche essere dise-
gnati e animati grazie alla LIM. Alla conclusione
dell’attività proponiamo la SCHEDA.
trebbero essere necessari per identificare con
sicurezza i personaggi della scena. Un mazzo di
fiori va preso tutto insieme, un risotto alle von-
gole va mangiato (possibilmente) senza lasciare
le vongole nel piatto!

Per concludere
Gli elementi del nucleo
della frase Osserviamo se l’alunno, arrivato alla fine del
percorso della scuola primaria, riesce a staccar-
si dal qui e ora per mettere a fuoco gli aspetti
Proviamo ora a “espandere” le frasi formate, inte- essenziali della struttura di un’azione o di un
grando nella descrizione gli elementi di sfondo: evento, trasponendoli in una struttura di frase
completa e ben costruita.
• Piove sul prato verde. Quando chiediamo di espandere le frasi, osser-
• Nell’erba è spuntato un fiore viola di croco alle viamo come vengono distribuiti i complementi
prime luci del mattino. facoltativi nella sequenza della frase e se vengo-
• La mamma ha raccolto nel prato una margherita no separati con virgole.
bianca. Italiano • Classe quinta
Scheda 1
• Oggi la bambina regala a sua mamma un mazzo
 SCHEDA: Il nucleo
DELLAdella
FRASE frase
di rose per il suo compleanno. IL NUCLEO

• Il giardiniere trapianta una primula dal vaso di • Osserva attentamente la foto e scrivi una frase per descriverla.
plastica alla terra del giardino con una piccola Poi trasponi la frase nella struttura vuota che trovi a fianco.

vanga in vista della concimazione.

SOGG VERBO

Più delicato il gioco al contrario: se partiamo da ………… …………

una frase bell’e fatta, ricca di dettagli, non sem-

NUCLEO

pre è facile (né utile) decidere cosa tenere e cosa L’aereo …………………………
buttare via. Di solito le determinazioni di luogo
(nell’erba o nel prato), di tempo (oggi), di causa
(per il suo compleanno), di fine (in vista della con- SOGG VERBO OGG. dir.

cimazione), di strumento (con una piccola vanga) ………… ………… …………

sono accessorie, e come tali facoltative. NUCLEO

Dobbiamo però stare attenti a non fare come Il papà …………………………

il signore di Scandicci della canzone di Gianni

Rodari e Sergio Endrigo, che buttava le casta- SOGG VERBO OGG. indir.

gne e mangiava i ricci! In una frase come Oggi …

………… ………… …………

ricorre il mio onomastico, l’avverbio oggi non si

può togliere. In una frase come I bruchi si trova- NUCLEO
© Giunti Scuola S.r.l., Firenze

I bambini ………………………
no nel prato, l’espressione nel prato è necessaria
per completare il verbo. Anche alcuni aggettivi Cogliere le componenti essenziali di una scena e descriverle attraverso
un nucleo di frasi.
e complementi che accompagnano il nome po-

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