L’OPERATORE SPORTIVO DI BASE

Dispense di Metodologia dell’allenamento

2^ Parte

Giorgio Visintin
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1 Il “sistema” delle capacità motorie IL SISTEMA DELLE CAPACITA’ MOTORIE

Capacità motorie: insieme dei presupposti necessari per
1.1 Definizione e classificazione delle capacità motorie
realizzare prestazioni motorie o sportive

Le capacità motorie rappresentano l'insieme dei presupposti fondamentali per la

realizzazione di prestazioni sportive. Costituiscono i requisiti essenziali: la base
MOBILITA’
strutturale e funzionale per l'apprendimento e l'esecuzione delle azioni motorie: sia ARTICOLARE
semplici, che di grande complessità e di elevato impegno .

CAPACITA’ CAPACITA’
COORDINATIVE CONDIZIONALI
Legate al sistema Legate ai grandi
nervoso apparati

Capacità di: FORZA

Generali Apprendimento
Controllo
Trasformazione
VELOCITA
Accoppiamento ’
(o combinazione)
Speciali Differenziazione RESISTENZA
cinestesica
Equilibrio
Orientamento
Ritmo
Reazione
Adattamento

Figura 12 – Sistema delle capacità motorie

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Il concetto di capacità motorie (che sono state e vengono ancora definite anche con altri
termini come: qualità fisiche o motorie, capacità fisiche, ecc...) è particolarmente adatto a

DIMENSIONE IN PERCENTUALE DELLA CRESCITA TOTALE POSTNATALE

definire il potenziale motorio complesso, sia energetico che regolativo, esistente nell‟uomo.
La classificazione più diffusa è ancora quella (di Gundlach) che le vede divise in due
gruppi:
Capacità condizionali
Capacità coordinative
Il gruppo delle capacità condizionali comprende i presupposti determinati dai fattori Tessuto linfatico
energetici e dagli aspetti strutturali. Sono fortemente influenzate dai processi metabolici e ATICO Linfatico
plastici; i fattori limitanti risiedono nella disponibilità di energia e quindi nelle condizioni
Encefalo e testa
organico-muscolari dell'individuo. 100%
Le capacità coordinative, dipendenti dal sistema nervoso, vengono definite come capacità
che consentono di organizzare, controllare e regolare il movimento. Il concetto di capacità
Sviluppo somatico generale
coordinative ha sostituito quello di destrezza, poiché consente di individuare in maniera Apparato riproduttivo
più precisa, distinta ed analitica i fattori che rendono efficace il movimento.
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
1.1.1 Lo sviluppo delle capacità in rapporto alla maturazione ANNI
fisica
Figura 13 - Curva di crescita di organi ed apparati. Dimensione in
Nel quadro viene definito l'intero sistema delle capacità, nella grafico in basso sono percentuale della crescita totale
mostrate le curve di crescita, ovvero l'andamento temporale dello sviluppo dei vari organi
o apparati, fino al raggiungimento della dimensione totale. In questo grafico il dato più Il Sistema Nervoso Centrale, responsabile del controllo e della regolazione del
significativo è rappresentato dalla diversa velocità con cui questi apparati giungono a movimento, si sviluppa molto rapidamente nei primi anni di vita. Con l‟avvento della
maturazione. pubertà si ha un rallentamento dello sviluppo, fino a che, con l‟età adulta, il SNC si
caratterizza per una relativa perdita di plasticità ed adattabilità.
La crescita e la maturazione delle strutture osteo-articolari-muscolari (sviluppo somatico) e
del sistema riproduttivo seguono un andamento molto diverso, quasi inverso, rispetto al
sistema nervoso; lento inizialmente, poi “esplosivo” in età pre-puberale e puberale. Le
trasformazioni somatiche degli adolescenti, che determinano un notevole potenziamento
delle capacità organiche, sono innescate dalla forte increzione ormonale caratteristica della
pubertà.
La capacità di controllare e regolare il movimento (la coordinazione) dipende soprattutto
dall‟efficienza del sistema nervoso. Un allenamento per lo sviluppo delle capacità
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coordinative effettuato precocemente interagisce con la maturazione di questo sistema e ne
migliora le funzioni. Le strutture nervose ancora in formazione reagiscono più
positivamente alle sollecitazioni dell‟allenamento (purché appropriate) e, oltre garantire
l‟apprendimento motorio, si sviluppano in maniera più efficiente. Il pieno sviluppo
muscolare e degli altri grandi sistemi organici avviene più tardi: dopo la pubertà.
Questi due presupposti sfavorevoli: l'immaturità del sistema nervoso ed il modesto livello
delle capacità condizionali, specialmente della forza, consigliano di non intraprendere
precocemente un insegnamento delle tecniche in forma fine, specialmente di quelle più
complesse. Una specializzazione troppo anticipata, infatti, a causa di queste carenze, ha
spesso come effetto l'apprendimento di gesti imperfetti, che, attraverso la continua
ripetizione, vengono fortemente automatizzati e difficilmente, in un secondo tempo,
possono essere corretti o semplicemente adeguati ai cambiamenti legati allo sviluppo fisico.
L'attività di allenamento dei giovani e soprattutto dei giovanissimi, quindi, deve essere
centrata sull'ampliamento della base motoria, più che su un approfondito affinamento del
gesto e la sua rigida automatizzazione. La specializzazione definitiva (sport, ruoli,
distanze gara) ed il potenziamento intenso delle capacità organico muscolari (condizionali)
dovrebbero iniziare a cavallo dello sviluppo puberale (13-15 anni), con differenze
individuali anche sensibili e ricordando che nelle femmine lo sviluppo è anticipato
(mediamente) di circa 2 anni rispetto ai maschi.
1.2 Rapporti tra capacità
La divisione delle capacità in due gruppi ha lo scopo di semplificare i concetti e rendere più
facile l'organizzazione dell‟allenamento. Condizione e coordinazione, in realtà,
rappresentano due aspetti profondamente interdipendenti e quindi inscindibili della capacità
di prestazione sportiva. Il livello delle capacità coordinative determina il grado di uti-
lizzazione delle potenzialità condizionali, ma una buona "condizione" è un presupposto
indispensabile per la formazione e l'espressione coordinativa. L'azione allenante deve
pertanto concentrarsi su entrambi i fattori, anche se con intensità e modalità diverse, e
soprattutto variabili, in relazione ad età, livello motorio ed esigenze della disciplina
praticata. Nella figura che illustra la struttura delle capacità, la mobilità articolare occupa
una posizione intermedia poiché viene influenzata sia dai fattori condizionali (strutturali)
che da quelli coordinativi; la freccia bidirezionale che unisce i due blocchi simboleggia
infine l'esistenza di una forte interazione.
1.3 Capacità motorie ed abilità motorie
Il concetto di capacità e quello di abilità motorie vengono spesso confusi; per chiarire
meglio i loro significati utilizzeremo un esempio.
Per costruire un palazzo occorrono il materiale edilizio, un terreno solido e dei muratori
esperti; le capacità motorie rappresentano l‟insieme di questi elementi, il palazzo l‟abilità
motoria. Se il materiale di costruzione è di prima scelta, se il terreno è solido, e se i
muratori sono abili, nascerà un buon edificio. Lo stesso vale per le abilità motorie (ad
esempio le tecniche dei vari sport): se l‟allievo dispone di un buon livello di capacità
coordinative e condizionali, è più facile che le abilità siano corrette ed efficaci (per
semplicità si tralasciano altri importanti fattori come motivazione, il livello di istruzione e
vari fattori ambientali, che naturalmente influiscono in maniera significativa
nell‟apprendimento).
1.3.1 Rapporti tra abilità e capacità motorie
Le abilità motorie sono azioni motorie, o parti di esse, automatizzate tramite
ripetizioni consapevoli e si costruiscono sulle capacità motorie.
Il livello di sviluppo delle capacità motorie determina la rapidità
dell'apprendimento ed il grado di perfezionamento delle abilità
Le capacità motorie si sviluppano con l‟apprendimento e l'automatizzazione delle
abilità (apprendere e perfezionare nuovi gesti, ad esempio, favorisce lo sviluppo
delle capacità coordinative)
L'abilità motoria (il fondamentale tecnico) può considerarsi appresa solo quando è
stata ben automatizzata. Le abilità motorie sono innumerevoli, tante quante si
riesce ad apprenderne
La ripetizione meccanica di abilità ben automatizzate non sviluppa più le
capacità coordinative (ripetere inconsapevolmente e meccanicamente i movimenti
non potenzia più la coordinazione, può servire però a sviluppare le capacità
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condizionali: infatti quando il gesto è stato ben appreso la ripetizione mec-
canica ha scarso effetto coordinativo)
Figura 14
Rapporti tra capacità
motorie, apprendimento
tecnico e sviluppo
1.4 Le fasi sensibili
L‟evoluzione delle capacità coordinative ha un andamento caratteristico: si sviluppano
molto rapidamente nei primi anni di vita in sincronia con la maturazione del sistema
nervoso centrale, dopo di che il loro sviluppo rallenta sensibilmente. L‟evoluzione della
motricità riflette l‟andamento del sistema regolativo (nervoso), che sviluppandosi e
maturando garantisce un miglior controllo del movimento e la possibilità di acquisire una
coordinazione più fine. In stretta relazione con la maturazione organica vengono individuati
periodi particolarmente favorevoli al potenziamento coordinativo ed allo sviluppo delle
altre capacità (fasi sensibili). La speciale sensibilità del SNC e l‟accumulo di esperienze
motorie fanno sì che nel primo periodo di vita (prima e seconda infanzia) si registri un
vistoso incremento della coordinazione motoria in quasi tutte le sue espressioni.
Le fasi sensibili sono periodi ontogenetici (dello sviluppo individuale) caratterizzati da
un'allenabilità molto favorevole per determinate capacità motorie, o per certi compiti
sportivi. Esse sono sensibili per quei particolari compiti, non necessariamente per altri
(non esiste una sensibilità, o sensitività, generale).
1.5 I periodi critici
Le fasi sensibili si concludono con periodi critici, strettamente collegati sia ai repentini
processi di crescita e di ristrutturazione motoria, sia alla particolare situazione
ormonale; questi periodi vengono definiti critici poiché sono caratterizzati frequentemente
da una fase di leggera stagnazione della coordinazione. Fasi sensibili e periodi critici non
seguono la carta di identità dell‟“allievo”; sono innescati dallo sviluppo (età biologica ) ed
influenzati fortemente dall‟attività. E‟ comunque opportuno agire con stimoli adeguati, sia
sulle strutture coordinative già "pronte", cioè pienamente competenti a reagire alle
sollecitazioni, che su quelle ancora in maturazione; un allenamento di determinate capacità
intensificato quando le strutture biologiche che le supportano maturano più rapidamente
sembra avere maggiore efficacia. Persa questa opportunità è più difficile influenzare a
fondo i sistemi coordinativi. I bambini non nascono goffi o maldestri, ma lo
diventano perché la loro motricità viene repressa dalla mancanza di stimoli ambientali al
momento opportuno.
Il periodo critico innescato dalla spinta puberale interessa maschi e femmine; dipende
dall'età biologica ed è pertanto estremamente variabile. Viene influenzato in maniera
significativa dal modello di crescita (rapida, lenta ecc..), ma anche
dall'allenamento. Quasi sempre determina effetti negativi sulla coordinazione, che però
vengono compensati dai forti incrementi condizionali.
Secondo alcuni autori: (Hirtz, Farfell) il 75% dell'intero sviluppo delle capacità
coordinative viene raggiunto dalle femmine entro i 10 anni e dai maschi entro i 12.
Questo fenomeno si verifica grazie ai presupposti anatomici, psicologici e neurologici
favorevoli, che invece, con lo sviluppo puberale, si modificano negativamente.
1.5.1 Criteri generali sull’utilizzo nell’allenamento delle
fasi sensibili
Esistono periodi in cui l'allenamento di determinate capacità o abilità è più efficace
Le fasce di età non sono rigide e dipendono dal sesso, dai ritmi individuali di
crescita e maturazione (età biologica) e dall'anzianità e specificità dell'allenamento
 5 QUADRO 14 - LE FASI SENSIBILI
Capacità da sviluppare Femmine Maschi
Nella pianificazione pluriennale dell'allenamento le fasi sensibili devono essere
Capacità coordinative 6/10 anni 6/12 anni
tenute in ampia considerazione, sfruttando a fondo i periodi favorevoli per
Abilità tecniche 8/10 anni 9/11 anni
l‟apprendimento tecnico-coordinativo o per la formazione condizionale
E' indispensabile allenare le varie capacità anche al di fuori delle fasi sensibili (Capacità di apprendimento
La particolare ricettività dei queste fasi fa sì che esse siano sensibili anche ai di base)
metodi di allenamento inadeguati o errati Abilità tecniche 12/13 anni 14/15 anni
Lo sfruttamento ottimale di questi periodi favorevoli si ha con una preparazione (Capacità di
preventiva, possibilmente a lungo termine
approfondimento tecnico)
La pianificazione dipende dagl
Gli obiettivi finali (sport scelto)
Mobilità articolare 8/12 anni 8/13 anni
Forza rapida (Alattacida) 8/12 anni 12/14 anni
(Sovraccarichi (Sovraccarichi più
leggeri) pesanti)
Resistenza alla forza > 9/12 anni > 9/12 anni
(Sovraccarichi (Sovraccarichi
leggeri) leggeri)
Forza massima > 11/13 > 13/15
Sovraccarichi Idem
medi.
Carichi massimi
solo dopo lo
sviluppo
puberale
Resistenza anaerobica 11/13 anni 11/13 anni
(lattacida) (Stimoli di breve (Stimoli di breve
durata) durata)
> 14/15 anni > 14/15 anni
Periodi di particolare allenabilità per capacità ed abilità;
gli anni e si riferiscono all'età biologica.
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1.5.1 Considerazioni conclusive
Le implicazioni metodologiche che derivano da questo andamento biologico sono evidenti:
le tecniche di base andrebbero apprese prima dell'età critica, però in una forma essenziale
e strutturalmente corretta, anche se flessibile e plastica. Il periodo critico rappresentato
dalla pubertà non è favorevole all'apprendimento di nuovi gesti. Durante questa fase
delicata, infatti, l'allievo è impegnato soprattutto in una ristrutturazione della propria
motricità e nell‟adeguamento delle abilità motorie ai cambiamenti morfologici e funzionali
indotti dallo sviluppo.
Le tecniche sono meno soggette ad alterazioni causate dai cambiamenti se, prima della
pubertà, vengono rese stabili negli aspetti strutturali. Se le basi tecniche vengono costruite
più tardi, non sempre raggiungono livelli tali da garantire elevate prestazioni.
Un secondo periodo favorevole all'apprendimento (tecniche fini): è verso gli 11/12 anni
per le femmine ed un paio di anni dopo per i maschi. E' determinato dalla completa
maturazione del SNC, dall'aumento della forza e dallo sviluppo delle capacità cognitive,
che finalmente assecondano i processi mentali di astrazione e rappresentazione (mentale)
fine del gesto. Questa particolare disponibilità, però, in molti adolescenti non si produce:
o per presupposti fisici sfavorevoli, o per le carenze della formazione precedente. In genere
una specializzazione precoce, con la riduzione della gamma degli stimoli e la
stereotipizzazione del gesto, determina un impoverimento coordinativo, che riduce
sensibilmente le possibilità di apprendere nuove abilità o di perfezionare quelle già
acquisite.
Per quanto riguarda gli aspetti organico-muscolari (condizionali) tutti gli autori
riconoscono il ruolo determinante dei processi di maturazione fisica, che, specialmente in
età prepuberale e puberale, creano situazioni strutturali e funzionali favorevoli allo sviluppo
della forza e della resistenza. Queste condizioni propizie per lo sviluppo condizionale non
sono circoscritte al breve periodo dello sviluppo, ma si mantengono nel tempo (soprattutto
nei maschi).
Le capacità coordinative rappresentano il presupposto più importante per
perfezionamento tecnico (che dipende però anche da un buon livello di quelle condizionali)
e si formano con l‟accumularsi delle esperienze motorie che dovranno essere ricche e
variate per interagire al meglio con i processi biologici.
2 Le Capacità Coordinative
2.1 Destrezza: una parola per molti significati.
In passato sia la capacità di apprendere e padroneggiare movimenti nuovi di una certa
complessità, che quella di adattare il movimento in risposta ad una situazione mutevole,
rientravano nel termine generico di destrezza (coordinazione, agilità); così, in un solo
concetto, venivano raggruppate qualità del sistema motorio molto diverse tra loro, a volte
addirittura contrastanti.
Un buon nuotatore, ad esempio, sicuramente “destro” in acqua, non sempre esprime la
medesima coordinazione in attività mutevoli, oppure caratterizzate dalla padronanza
“dell‟attrezzo palla” (sport di situazione). Per superare la contraddizione, e soprattutto per
individuare con maggior precisione le modalità con cui l'attitudine motoria può manifestarsi
e favorirne l‟espressione, è stato introdotto il concetto di capacità coordinative. Con questa
suddivisione vengono identificati, classificati e descritti analiticamente i molti aspetti della
destrezza, facilitando così una strutturazione più specifica dell'allenamento della
coordinazione per le varie discipline.
2.2 Obiettivi dell’allenamento della coordinazione
L‟allenamento della coordinazione è uno strumento indispensabile per favorire
l‟apprendimento ed il perfezionamento della tecnica. Esso ha sostanzialmente 2 funzioni :
Di premessa e di preparazione (creazione dei presupposti per l‟apprendimento
tecnico)
Di completamento e perfezionamento del gesto tecnico (aumento della flessibilità
e duttilità del sistema motorio, in relazione allo specifico movimento di gara).
il Numerose e diversificate esperienze motorie rendono più efficienti gli organi di senso
(capacità sensopercettive); esse sono indispensabili per formare le capacità e le abilità
necessarie per acquisire tecniche ad un livello superiore. Queste esercitazioni rappresentano
il contenuto dell‟allenamento della coordinazione inteso come premessa e preparazione;
attraverso sollecitazioni motorie intense e multilaterali, portano ad un apprendimento di
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nuove abilità più rapido e di migliore qualità. Migliorano la capacità di apprendimento
motorio, assicurano un senso del movimento differenziato (capacità di differenziazione
cinestesica) e garantiscono la variabilità, l‟adattabilità (ad esempio alle nuove dimensioni
corporee legate alla crescita) e la flessibilità delle tecniche apprese.
L‟obiettivo dell‟allenamento di completamento è invece duplice: negli sport che richiedono
una elevata precisione dell‟esecuzione tecnica, il lavoro coordinativo rappresenta il
presupposto indispensabile per realizzare il consolidamento e il superperfezionamento delle
tecniche (sport tecnico combinatori o sport di resistenza con elevato contenuto
coordinativo). Si tratta di un allenamento non molto diffuso tra i tecnici e nella pratica
viene svolto in modo ancora poco mirato e senza sistematicità. Negli sport di situazione
invece (giochi sportivi, sport di combattimento, e più in generale sport che si svolgono in
ambiente mutevole) l‟allenamento coordinativo di completamento serve a dare al gesto
l‟indispensabile flessibilità e variabilità.
Un allenamento delle capacità coordinative effettuato ai due livelli (di
premessa/preparazione e completamento) rappresenta dunque una componente integrativa
fondamentale dell‟allenamento generale della tecnica e svolge funzioni insostituibili.
La differenza tra allenamento come premessa/preparazione ed allenamento di
completamento è giustificata dal fatto che con l‟incremento della capacità di prestazione e
con la specializzazione, l‟allenamento della coordinazione acquista un significato che va
oltre il semplice addestramento delle capacità coordinative. Aumenta infatti la complessità,
l‟individualità e soprattutto la specificità delle attitudini coordinative alla prestazione,
fenomeno questo che coincide con la diminuzione della loro generalità e quindi della
trasferibilità.
2.3 Orientamenti metodologici per lo sviluppo delle capacità
coordinative
Lo sviluppo delle capacità coordinative è guidato da alcuni principi:
Multilateralità (mirata); ovvero utilizzo di un'ampia gamma di esercitazioni nel
campo generale e specifico dello sport praticato, tese a sviluppare tutte la capacità
coordinative e condizionali.
Gradualità; intesa come passaggio ben strutturato dal facile al difficile, dal
conosciuto all'ignoto, dal semplice al complesso, con aumento
graduale della complessità delle esercitazioni. Se la proposta motoria è troppo
difficile non viene superata e non produce effetti significativi di sviluppo sul
sistema motorio (per di più, si rivela negativa per la motivazione dell'allievo). Se è
troppo facile non porta ad acquisire nuove competenze, pertanto è inutile da un
punto di vista dello sviluppo coordinativo; inoltre il ripetersi di proposte banali è
demotivante.
Tempestività. La parte più significativa dello sviluppo coordinativo avviene nella
fascia di età giovanile (fino ai 10/11 anni), è necessario pertanto intervenire in
questo periodo, quando le condizioni biologiche favoriscono l'apprendimento di
nuovi movimenti e lo sviluppo della coordinazione.
2.4 Mezzi per lo sviluppo delle capacità coordinative
Nello sviluppo della coordinazione possono essere utilizzati:
Mezzi generali, ovvero esercitazioni a carattere generale, tratte anche da più
discipline sportive
Mezzi specifici, cioè esercitazioni caratteristiche di un determinato sport o di altri
molto affini
In genere, con i più giovani si fa largo uso di mezzi generali.
2.5 Metodiche per lo sviluppo delle capacità coordinative
Le metodiche per lo sviluppo delle capacità coordinative, sia generali che speciali, possono
essere così sintetizzate (Hirtz, Harre):
Variazioni nell'esecuzione del gesto
Variazioni delle condizioni esterne
Variazioni di ritmi e frequenze del movimento
Combinazioni tra più abilità motorie e sportive
Esecuzione degli esercizi da entrambi i lati (simmetrizzazione)
Esecuzione dell'esercizio con riduzione il tempo a disposizione (a maggiore
velocità)Esercitazioni in condizione di affaticamento.
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2.6 Tappe dello sviluppo coordinativo 2.7.1 Le capacità coordinative generali

2.7.1.1 Capacità di apprendimento motorio.

Lo sviluppo coordinativo individuale generale passa in genere attraverso tre tappe:
La prima tappa è sostanzialmente fondata sullo sviluppo degli schemi motori di
Esprime l'attitudine all'apprendimento di nuovi gesti e può essere valutata (anche se
base e delle capacità sensopercettive (in essa la multilateralità è generale e
grossolanamente) attraverso il parametro tempo, cioè dalla rapidità con la quale l'allievo si
l‟attività è basata su esperienze molto ampie)
impadronisce correttamente di un nuovo movimento di una certa complessità.
Nella seconda si passa ad un miglioramento generale degli aspetti coordinativi
L‟acquisizione delle nuove abilità deve avvenire attraverso ripetizioni coscienti e
(capacità generali e speciali) legati allo sport scelto (allenamento di base)
controllate, lo sviluppo di questa capacità, infatti, è massimo se le esercitazioni vengono
Nella terza si concentra l'impegno esclusivamente sul potenziamento
effettuate con attenzione e consapevolezza. La capacità di apprendimento è alla base dello
delle capacità coordinative specifiche della disciplina scelta (allenamento di
sviluppo motorio; nei giovani ogni esperienza dovrebbe contribuire ad incrementarla. Le
costruzione e successivi)
abilità, dunque, andrebbero acquisite con lo scopo di potenziare questa capacità, che, a sua
volta, rappresenta la condizione per ampliare e successivamente affinare il bagaglio
2.7 La classificazione delle capacità coordinative
motorio (apprendimento di abilità finalizzato allo sviluppo delle capacità).
Per valutare la capacità di apprendimento, in teoria, si dovrebbero contare le ripetizioni
Le capacità coordinative vengono suddivise in:
necessarie per acquisire un nuovo movimento; questa metodica però è circoscritta ad abilità
Capacità coordinative generali
motorie piuttosto semplici che possono essere apprese con una certa rapidità ed integra
Capacità coordinative speciali
difficilmente un giudizio sulla qualità dell‟esecuzione; viene utilizzata quasi esclusivamente
Le capacità coordinative generali si esprimono nell‟apprendimento, regolazione e
con abilità “di laboratorio”, utilizzate cioè in contesti sperimentali per lo studio dei processi
adattamento del movimento. Nonostante vengano classificate in maniera separata, il loro
di apprendimento motorio. La stima, infatti, quando si analizzano azioni complesse, che
apporto è pressoché inscindibile, poiché è quasi impossibile distinguere l‟influenza delle
necessitano di tempi lunghi è molto difficile.
singole capacità generali sull‟attività. Non è possibile, ad esempio, costruire azioni motorie
Il livello di sviluppo della capacità di apprendimento motorio può essere valutato anche
nelle quali sia dominante la capacità di apprendimento rispetto a quella di controllo, o di
indirettamente, attraverso la qualità del movimento appreso, che si esprime nel grado di
quest‟ultima rispetto a quella di adattamento.
precisione, nella costanza e nel ritmo.
Il loro incremento dipende dallo sviluppo delle capacità coordinative speciali, con le quali
Nella prima infanzia lo sviluppo di questa capacità è modesto; segna poi una rapida
interagiscono strettamente; non si prestano infatti ad essere stimolate in forma
accelerazione nel periodo della prima età scolare (6 -10) e, tra i 9-10 anni, raggiunge il
rigorosamente analitica.
massimo grado di incremento. Si stimola proponendo esercizi nuovi sempre più complessi
Lo sviluppo delle capacità coordinative speciali (che rappresenta in sostanza l‟obiettivo
e chiedendo agli allievi di eseguirli con attenzione.
concreto dell‟allenamento) può invece essere programmato in maniera mirata; le
esercitazioni infatti vengono scelte in base alla capacità da sollecitare prevalentemente,
ricordando però che tutte le capacità coordinative speciali, se pur in proporzioni diverse,
sono coinvolte nella costruzione, nel controllo e nell‟adattamento dei gesti sportivi.
 9

2.7.2 Le capacità coordinative speciali

2.7.1.2 Capacità di controllo motorio

Esprime l‟attitudine dell‟allievo nel controllare e regolare il movimento, cioè la capacità di

QUADRO 15 - FUNZIONI DELLE CAPACITÀ
realizzare gesti precisi che consentono di raggiungere adeguatamente lo scopo dell‟azione;
si valuta attraverso la qualità dell'abilità motoria appresa. Viene sviluppata proponendo agli COORDINATIVE SPECIALI
allievi esercitazioni gradualmente più complesse e stimolandoli ad una accurata regolazione Per fare attività sportiva occorre Capacità richiesta
motoria. Gli esercizi, inizialmente, vengono effettuati in forma lenta e senza elevate
richieste di precisione. Gradualmente aumentano precisione e rapidità esecutiva.
Coordinare più movimenti nel ACCOPPIAMENTO O
Un aspetto fondamentale per l‟incremento di questa capacità, oltre ad un‟attenzione tempo e nello spazio COMBINAZIONE
costante sulla propria esecuzione, è che l‟allievo sia capace di anticipare mentalmente il Eseguire movimenti precisi ed DIFFERENZIAZIONE
programma motorio, di percepire poi i feedback sul movimento e di effettuare le dovute efficaci CINESTESICA
comparazioni (tra valore richiesto e valore reale). Le operazioni di regolazione servono ad
Mantenere e l'equilibrio in EQUILIBRIO
annullare o quantomeno a ridurre lo scarto tra i due valori.
ripristinare situazioni squilibranti
2.7.1.3 Capacità di adattamento e trasformazione Verificare costantemente la ORIENTAMENTO
posizione del corpo
Consente di adattare il movimento alla mutevolezza dell'ambiente, ed al variare della rispetto all'ambiente
situazione (sport di situazione) modificandolo in relazione alle differenti condizioni che si Sintonizzare il movimento a ritmi RITMO
vengono a configurare durante l'attività motoria o sportiva.
precisi
Reagire adeguatamente a REAZIONE
stimoli ottici, acustici,
tattili….
Adattarsi con a cambiamenti TRASFORMAZIONE
successo improvvisi della
situazione
 10
2.7.2.1 Capacità di accoppiamento e combinazione
Capacità di coordinare opportunamente tra loro i movimenti parziali del corpo, le
successioni di movimenti singoli e le singole fasi del movimento (fase preparatoria, fase
principale, fase finale).
Consente di sincronizzare adeguatamente più azioni motorie e si riferisce a movimenti del
corpo globali o parziali collegati tra loro simultaneamente, in alternanza o in successione. Il
coordinamento delle azioni parziali deve essere effettuato in rapporto al movimento globale
del corpo orientato verso uno scopo.
E‟ la premessa essenziale di tutte le attività motorie, dominante laddove si presentano
difficili problemi di coordinazione.
2.7.2.2 Capacità di differenziazione cinestesica (o discriminazione
sensoriale)
Intesa come capacità di eseguire con precisione le singole parti di un movimento, o i
movimenti parziali del corpo, si manifesta nella precisione, economia ed efficacia del
gesto. Si basa sulla percezione dei parametri di forza, tempo e spazio e sul confronto tra
movimento programmato (valore richiesto) e quello realmente effettuato (valore reale).
E‟ alla base del perfezionamento e consolidamento della tecnica sportiva.
La differenziazione cinestesica ha molte forme e si esprime in maniera diversa nelle varie
azioni sportive; il suo sviluppo, pertanto, deve essere programmato in maniera e-
stremamente specifica. E‟ descritta anche come "senso del movimento”, "senso della palla",
"senso dell'acqua" ecc...
Ha il substrato biologico nell'analizzatore cinestesico, che, per controllare e regolare i vari
parametri del movimento, utilizza le informazioni provenienti dai propri recettori
(propriocettori) e quelle degli altri analizzatori (ottico, labirintico, tattile, acustico).
L'analizzatore cinestesico, dunque, può essere paragonato ad un potente computer
biologico, che, raccogliendo ed integrando i segnali provenienti dai propri organi di senso
(fusi neuromuscolari ed organi tendinei) e dagli altri analizzatori, controlla, dirige e regola
il movimento.
La capacità di differenziazione cinestesica è specifica dell'ambiente nel quale si svolgono le
esercitazioni (acqua, terra, neve), della parte del corpo impegnata (braccia, gambe, mani,
piedi ecc..), degli attrezzi utilizzati ed anche del tipo di movimento. E‟ fortemente correlata
alle esperienze motorie riuscite: migliora, in pratica, solo se l'allievo esegue movimenti
molto collegati allo sport scelto (o addirittura) specifici ed eseguiti con precisione.
2.7.2.3 Capacità di equilibrio
Può essere definita come capacità di mantenere il corpo in equilibrio; oppure di conservare
o ripristinare questa condizione durante e dopo spostamenti ampi e rapidi .
Vengono distinti due aspetti di questa capacità:
L'abilità nel mantenere l'equilibrio in posizione statica, o nei movimenti molto
lenti (equilibrio statico).
Quella di mantenere e ripristinare l'equilibrio durante e dopo cambiamenti di
posizione ampi e rapidi che tendono a squilibrare il corpo (equilibrio dinamico).
I processi fisiologici alla base di questi due espressioni dell‟equilibrio si distinguono
nettamente.
L'equilibrio statico si basa sull'elaborazione dei segnali degli analizzatori:
vestibolare, cinestesico, tattile ed ottico (quelli vestibolari comunque hanno minore
rilevanza rispetto alle azioni dinamiche).
Per gli spostamenti ampi e rapidi (equilibrio dinamico), specie nei giri del corpo, sono
invece le informazioni vestibolari a prendere il sopravvento. Esse partono dall'apparato
otolitico (canali semicircolari) che registra le accelerazioni lineari e angolari.
La capacità di equilibrio ha un'importanza fondamentale in tutte le attività sportive.
L'equilibrio statico è alla base delle azioni motorie lente, indipendentemente
dal fatto che siano eseguite in posizione eretta (camminare, stare seduti ecc.),
orizzontale, o a testa in giù.
L'equilibrio dinamico, basato sul senso delle accelerazioni, acquista importanza
nelle azioni in cui l'allievo deve effettuare spostamenti ampi e rapidi.
La carenza di equilibrio influenza negativamente la possibilità di apprendere i
nuovi movimenti, e di perfezionare quelli conosciuti.
Come le altre capacità coordinative anche l‟equilibrio ha una forte specificità e deve essere
formato ed allenato prevalentemente nell‟ambiente in cui si svolge l‟attività sportiva.
 11
2.7.2.4 Capacità di orientamento
Capacità di determinare e variare la posizione ed i movimenti del corpo nello spazio e nel
tempo, in riferimento ad un campo di azione definito (spazio), oppure in relazione al
compagno, l'avversario ecc...
La percezione della posizione e l'atto motorio necessario per spostare il corpo avvengono
simultaneamente: rappresentano un processo unico finalizzato al controllo del corpo ed al
suo orientamento nello spazio e nel tempo. Nelle varie attività motorie questa capacità
viene sollecitata in maniera assai diversa.
2.7.2.5 Capacità di ritmo (o ritmizzazione)
Capacità di cogliere un ritmo imposto dall'esterno e di riprodurlo nel movimento (ritmo
oggettivo); nonché di realizzare i movimenti secondo un andamento ritmico
interiorizzato (ritmo soggettivo)
Si tratta nel primo caso trasformare in azioni motorie i ritmi forniti per via acustica, spesso
musicale, come accade ad esempio nel Pattinaggio o nella Ginnastica. Il ritmo dipende
dalla capacità di differenziare gli interventi muscolari.
I gesti economici, e quindi più coordinati, sono caratterizzati da un corretto ritmo di
movimento; esso determina una diminuzione della fatica muscolare (grazie all'alternarsi di
contrazione e rilassamento), migliora la mobilità articolare e soprattutto favorisce una certa
indipendenza dei vari segmenti corporei: libera cioè da sforzi inutili quei distretti muscolari
contratti a causa di un controllo motorio insufficiente.
Nel movimento il "ritmo" si manifesta come ordine cronologico della dinamica muscolare
(di come viene erogata la forza) ed esprime il decorso spazio-tempo del suo svolgimento.
In molti gesti sportivi il ritmo non viene indicato dall'esterno; in questo caso
l'apprendimento e l'esecuzione di un'azione motoria con il ritmo opportuno dipendono dal
modello di movimento che l'allievo riesce ad interiorizzare. Per la comprensione del
"modello ritmico" sono rilevanti le informazioni cinestesiche.
2.7.2.6 Capacità di reazione
Capacità di programmare ed eseguire rapidamente azioni motorie adeguate e di breve
durata in risposta ad un segnale; è il presupposto indispensabile per reagire, al momento più
opportuno e rapidamente, ad uno stimolo esterno o interno.
I segnali ai quali l'allievo deve rispondere, che in genere vengono trasmessi per via ottica o
acustica e le condizioni in cui si presentano, sono molto diversi; anche le possibili reazioni
motorie sono altrettanto multiformi.
Le reazioni che seguono la ricezione del segnale possono essere di due tipi
o Azioni ben precise, conosciute ed automatizzate; si parla allora di
reazione semplice
o Azioni estremamente variabili e non sempre completamente disponibili
nel repertorio motorio dell'allievo (reazione complessa)
I nuotatori, i corridori ecc.. rispondono, ad esempio, al segnale acustico di partenza
(reazione semplice), altri atleti a segnali visivi di vario genere, che però sono più complessi
e vanno decodificati.
2.7.2.7 Capacità di adattamento o trasformazione
Capacità di adattare il programma dell'azione durante lo svolgimento in base alle
variazioni della situazione percepite o previste, oppure di continuare l'azione stessa in
maniera totalmente diversa. Le variazioni della situazione che determinano l'adattamento o
il cambiamento dell'esecuzione possono essere previste, oppure inattese. E' il presupposto
indispensabile per reagire ad uno stimolo esterno o interno, nel momento più opportuno e
con velocità adeguata.
Negli sport come corsa, ciclismo, nuoto ecc.. i cambiamenti della situazione, in genere
modesti, richiedono un adeguamento del programma motorio che si ottiene mediante lievi
variazioni dei parametri di spazio, tempo, forza; il gesto però, nel suo schema di base, resta
invariato. Modificazioni più ampie o importanti (es. un ostacolo di elevata difficoltà)
possono portare invece all'interruzione del movimento.
La capacità di trasformazione si fonda sulla competenza dell'allievo nel percepire con
rapidità le variazioni della situazione e prevederne gli esiti (capacità di anticipazione) ed è
condizionata dall'esperienza motoria (è pertanto modestissima nei bambini piccoli).
 12
2.7.3 Osservazioni sulle capacità coordinative
Un buono sviluppo delle capacità coordinative e sensopercettive consente di:
Rendere più rapido e qualitativamente migliore l'apprendimento tecnico
Mantenere e migliorare la capacità di perfezionare le tecniche
Acquisire una vasta gamma di esercizi da utilizzare con profitto nel
riscaldamento, nell'allenamento a carattere generale e nelle sedute di recupero
Di avere un parametro abbastanza attendibile per le scelte attitudinali
L'attitudine coordinativa in età giovanile può essere sensibilmente migliorata
tramite l'addestramento programmato di tutte le capacità (generali e speciali);
l'acquisizione e l'impiego di numerose abilità motorie rappresentano i mezzi.
2.7.4 I metodi per lo sviluppo della coordinazione
(esplorazione orizzontale e verticale)
2.7.4.1 L'esplorazione orizzontale
L'esplorazione orizzontale consiste nell'apprendimento di un grande numero di schemi di
movimento e la combinazione, variazione e differenziazione di quelli già conosciuti
(esercizi coordinativi); queste azioni sollecitano a fondo la coordinazione. La
diversificazione delle esercitazioni ha lo scopo di porre sempre nuovi problemi motori,
stimolando così l'intervento del soggetto, sia sull'elaborazione dei programmi di
movimento, che sui processi di confronto e regolazione. Questa metodica sviluppa
fortemente la capacità di apprendimento e trasformazione ed impedisce la
stereotipizzazione del movimento.
2.7.4.2 L'esplorazione verticale
Consiste nella ricerca di un sempre più approfondito perfezionamento delle tecniche già
automatizzate. Questa metodica, più indicata per allievi evoluti, inizia quando è presente
un discreto repertorio di abilità di base. Non va intesa però come una fase successiva e
separata dall'esplorazione orizzontale, ma piuttosto un approfondimento graduale delle
tecniche già apprese.
In definitiva si deve creare un'interazione tra apprendimento di abilità e loro progressivo
affinamento, chiedendo agli allievi un perfezionamento del gesto compatibile con le loro
capacità coordinative e sensopercettive. La ricerca prematura di tecniche troppo raffinate
determina spesso la nascita di automatismi imperfetti (errori).L'esplorazione verticale si
realizza attraverso
La comprensione e la soluzione mentale del problema motorio fine da risolvere
(generalmente la correzione di un errore). L'elaborazione cognitiva deve condurre in
particolare alla chiara determinazione del movimento da effettuare e della relativa
immagine mentale
L‟esecuzione motoria e la percezione del feed-back sensoriale
Il confronto tra la rappresentazione mentale del programma di movimento anticipato
(valore richiesto) e quella del gesto effettuato (valore reale)
L‟eliminazione delle differenze attraverso una serie di ripetizioni regolative ben
controllate coscientemente; il processo continua fino a che programma ed esecuzione
non coincidono
Un costante indirizzo dell'attenzione sui dettagli significativi
Uno sforzo fisico iniziale di intensità ridotta; evitando richieste di prestazioni si
consente all'allievo di dirigere la consapevolezza sui dettagli tecnici.
Esecuzioni in condizione di freschezza fisica e mentale. I blocchi tecnico-coordinativi
devono essere inseriti all'inizio della seduta dopo il riscaldamento; quando le
condizioni di freschezza e concentrazione calano, è bene concedere appropriati
recuperi, o sospendere le esercitazioni.
2.8 I fondamenti del movimento umano
2.8.1 La nascita della coordinazione motoria
L'apprendimento di un fondamentale tecnico, dal più semplice fino ad abilità molto
complesse, si realizza per fasi. Questi stadi hanno durata variabile: a seconda della
difficoltà dell'esercizio, delle capacità motorie e mentali dell'allievo, della sua motivazione,
delle condizioni nelle quali avviene l'insegnamento.
Inizialmente il movimento viene effettuato in maniera grossolana, poi la qualità del gesto
migliora grazie all'intervento dei processi di automatizzazione, fino a che non viene
 13
perfezionato in tutti i particolari ed utilizzato senza deviazioni apprezzabili in ogni
circostanza. Attraverso la ripetizione consapevole, infatti, viene ottimizzata sia la capacità
di programmazione , sia quella di percepire ed interpretare il feedback e di realizzare il
confronto e la regolazione.
L‟allievo, sforzandosi di controllare e perfezionare il movimento, elabora gesti sempre più
precisi e può affinarli ulteriormente. Ecco quindi che ogni ripetizione, purché effettuata
consapevolmente, differisce dalla precedente (anche se solo in maniera impercettibile),
fino ad un elevato perfezionamento tecnico.
Se non intervengono fattori perturbanti e se l'esercitazione non è troppo difficile, con pochi
tentativi si acquisisce una prima forma di movimento abbastanza grossolana ed imprecisa,
che però contiene già gli elementi fondamentali. Si è così raggiunta quella che Meinel chia-
ma "fase della coordinazione grezza" uno schema di movimento scadente ma completo,
controllato consapevolmente dal soggetto. La padronanza del gesto viene acquisita
lentamente in senso prossimo-distale (prima i movimenti delle grandi articolazioni, poi
quelli delle estremità), è fondamentale l'analisi visiva, in quanto le informazioni cine-
stesiche non giungono in questa fase alla consapevolezza dell'allievo e quindi non possono
essere utilizzate per la regolazione motoria.
A questo stadio dell‟apprendimento non si sono ancora formati gli automatismi e la loro
mancanza, che impone di controllare consapevolmente ogni parte del movimento, provoca
un grande sovraccarico della coscienza, che deve intervenire costantemente su ogni aspetto.
Fino a che l'individuo è impegnato nell'analisi consapevole e nella regolazione di ogni parte
del proprio movimento, questo risulta goffo; acquista fluidità e armonia solo quando buona
parte di tale controllo è assunta dai centri sottocorticali automatici.
Normalmente in questa fase del processo di apprendimento i tentativi falliscono se l'allievo
è stanco o poco concentrato, o se le condizioni di esercitazione cambiano, diventando più
difficili; oppure se vengono richieste prestazioni troppo impegnative. Il controllo del
movimento avviene tramite il circuito regolatorio esterno, ovvero attraverso l‟utilizzo di in-
formazioni visive e verbali (i suggerimenti dell'insegnante). Il circuito regolatorio interno,
che utilizza invece il feedback sensoriale (interno), viene attivato parzialmente e le
percezioni cinestesiche sono scarse e confuse. L'immagine del movimento (il programma
motorio), schema di riferimento per l'esecuzione, è ancora imperfetta e le operazioni di
controllo e regolazione risentono sia della imperfezione del programma, che della
reafferenza cinestesica inadeguata.
Attraverso le ripetizioni si giunge ad un importante risultato: viene automatizzata una prima
forma grezza del movimento (immagine generale). Il gesto scorre ora nella sua globalità
senza l'impegno consapevole dell'allievo. Si tratta di una tappa fondamentale
nell'apprendimento della coordinazione motoria, poiché l'allievo, liberata la coscienza dal
controllo globale del movimento, può iniziare a concentrarsi sui dettagli. Pertanto, mentre
lo schema globale viene impiegato in una sorta di guida automatica, l'allievo dirige
l‟attenzione sui particolari. Adesso egli è capace di elaborare una grande quantità di
informazioni cinestesiche, prende coscienza dei dettagli ed affina il gesto.
L'esecuzione in condizioni favorevoli è quasi esente da errori; vengono armonizzate forza,
precisione, ritmo e costanza del movimento; l'immagine esterna è caratterizzata da un de-
corso fluido ed armonioso. Se però intervengono fattori di disturbo, come stanchezza, ten-
sione emotiva o richiesta di prestazioni elevate, l'esecuzione si fa meno stabile e
riemergono alcuni errori.
Sono queste le caratteristiche del secondo stadio di apprendimento, chiamato da Meinel
“fase della coordinazione fine”.
Questo stadio segna il passaggio del controllo di gran parte dell'atto motorio ai circuiti
automatici e si caratterizza per il miglioramento di tutti i parametri del movimento, che
appare più fluido, economico ed efficace; si raggiunge attraverso le ripetizioni del gesto e
rappresenta una tappa fondamentale dell'apprendimento (processo di automatizzazione).
Si tratta di una fase molto delicata; le ripetizioni infatti aumentano l‟efficienza del sistema
neuromuscolare e garantiscono, attraverso il formarsi degli automatismi, un miglioramento
del gesto, ma non assicurano la correzione di eventuali errori tecnici. Pur essendo il gesto
più fluido e redditizio, l'errore esistente rimane e ne condiziona l'efficacia; non solo, esso
viene automatizzato e difficilmente si riuscirà ad eliminarlo del tutto!
Continuando ad esercitarsi in forma cosciente, controllata e variata, si arriva al terzo stadio
dell'apprendimento: quello del consolidamento della coordinazione fine e dello sviluppo
della disponibilità variabile, nel quale il movimento viene ulteriormente raffinato, eseguito
correttamente in ogni condizione e adattato in base delle esigenze della situazione.
E' buona norma ricordare che il livello più elevato di coordinazione fine è quello in cui
l'allievo, oltre ad eseguire correttamente il gesto, mantiene attiva la possibilità di
modificarlo grazie all'elevato grado di capacità sensopercettive sviluppato, ed è capace di
adattarlo alla "situazione" mantenendo elevata l‟efficacia. Ed è fondamentale sapere che
 14
questo obiettivo si realizza con lunghi anni di lavoro, attraverso numerose esercitazioni
eseguite con controllo consapevole, e con una grande varietà di esperienze motorie.
2.9 La fase della coordinazione grezza (l'inizio dell'apprendimento)
I primi tentativi, quando sono effettuati con la giusta concentrazione, portano ad un
movimento globale nel quale sono già presenti, in una sequenza abbastanza corretta, tutti
gli elementi fondamentali, anche se caratterizzati da una forma grossolana. Il controllo e la
regolazione avvengono in forma cosciente e la qualità del gesto migliora lentamente. In
questo stadio l'allievo utilizza solo in minima parte le informazioni cinestesiche; sono di
fondamentale importanza, sia la visione del proprio movimento, che i suggerimenti
dell‟insegnante. L'azione in genere è poco fluida, scarsamente efficace e dispendiosa,
poiché ogni parte del movimento deve essere controllata consapevolmente.
Dopo un adeguato numero di ripetizioni si formano gli automatismi globali che
migliorano la qualità del gesto e risparmiano gran parte del lavoro alla coscienza. In caso
di stanchezza, di scarsa concentrazione, o di difficoltà accresciute, le azioni motorie
peggiorano notevolmente. E' molto importante in questa fase offrire buone condizioni
ambientali (compreso il clima psicologico).
In questo stadio dell'apprendimento il movimento viene regolato "dal di fuori", utilizzando
il controllo visivo diretto e l‟aiuto dell'insegnante (dimostrazioni e spiegazioni), quindi
mediante il "circuito regolatorio esterno". L'apporto del "circuito regolatorio interno",
basato sulle informazioni cinestesiche è minimo, il "senso del movimento" è ancora poco
sviluppato.
Con le ripetizioni viene automatizzata abbastanza rapidamente una prima forma completa
di programma di movimento (formazione dell'immagine globale); e, con
l'automatizzazione di questo schema, il gesto scorre nella sua globalità senza l'intervento
della coscienza, che, di conseguenza, può essere diretta sui dettagli. (L'immagine globale
viene utilizzata come una specie di "pilota automatico", che, una volta inserito, consente al
soggetto di eseguire il movimento nella sua forma generale meccanicamente, senza
doverci pensare). Questo primo automatismo è importante in quanto "libera" la coscienza;
grazie ad esso l'allievo può indirizzare la sua attenzione sugli aspetti più dettagliati.
Adesso che la coscienza è affrancata dall'impegno della guida generale del gesto, l‟allievo
può elaborare più efficacemente le informazioni cinestesiche che gli consentono di rendere
consapevoli i particolari del movimento e quindi di affinarlo.
Il raggiungimento della coordinazione grezza conclude la fase dell'apprendimento che va
dalla comprensione del compito fino alle prime esecuzioni complete. Raggiunto questo
stadio l‟allievo è in grado di interpretare un numero sempre maggiore di informazioni
cinestesiche e di utilizzarle efficacemente. La forma grezza ed i fallimenti delle prime
esecuzioni sono causati da
Una scarsa ricezione ed elaborazione delle informazioni
Un‟imperfezione nel programma di movimento
Una scadente regolazione dell'esecuzione, dovuta sia alla progettazione poco
chiara che ad una reafferenza (feed-back) ancora confusa
Nella prima fase di apprendimento tutte le spiegazioni supplementari rispetto al compito
assegnato ed alla dimostrazione non hanno molto senso e, specialmente con allievi princi-
pianti o poco esperti, dovrebbero essere ridotte al minimo. Le informazioni verbali possono
aumentare quando essi sono in grado di collegarle alle esperienze motorie realizzate, cioè
dopo un certo numero di tentativi. Per modificare il gesto infatti si deve agire su sensazioni
che l'allievo riesce a percepire.
E' importante, dunque, poter realizzare rapidamente la prima esecuzione completa del
movimento, anche se imperfetta; solo allora (dopo la formazione e l'automatizzazione
dell'immagine globale) l‟allievo comincia a ricevere in maniera più massiciia, sotto forma
di reafferenza consapevole, le informazioni cinestesiche, indispensabili al perfezionamento
del programma di azione ed alla regolazione fine del gesto. Le indicazioni e le correzioni
successive ai primi tentativi riusciti, devono essere tali che l'allievo possa riferirle alle
proprie percezioni di movimento ed alla rappresentazione che egli ha del medesimo.
Per rendere possibile una rapida riuscita dell'esercizio è necessario facilitare le condizioni
di esecuzione; è di fondamentale importanza l'ambito psicologico, cioè il clima emotivo nel
quale si svolge l'esercitazione.
In questo primo stadio di apprendimento le ripetizioni dovranno essere sempre ben
consapevoli; l'allievo deve eseguire i movimenti concentrandosi sull‟esecuzione e cercando
di sfruttare al meglio le informazioni visive (quando possibile) e le indicazioni
dell'insegnante. Quest'ultimo deve interviene frequentemente, invitando l'allievo a riflettere
sui propri gesti e fornendogli appropriati elementi di correzione. Inizialmente le correzioni
devono essere rivolte agli aspetti globali, mentre i particolari più fini vengono messi a
 15

punto in un secondo tempo. Si devono assolutamente evitare le ripetizioni indiscriminate, La durata della fase di passaggio da coordinazione grezza a fine è spesso lunga, complicata
senza analisi cosciente del movimento. e noiosa e richiede sostegno motivazionale; si tratta però di una tappa basilare, in quanto gli
errori automatizzati in questo stadio dell‟apprendimento tecnico non vengono più del tutto
2.10 La fase della coordinazione fine (la nascita degli eliminati e, anche se successivamente possono essere corretti, in condizioni di particolare
automatismi) stress emotivo (gara), sono soggetti a ricomparire.

Con il progredire dell'apprendimento (coordinazione fine) l'esecuzione, in condizioni 2.11 La fase di consolidamento della coordinazione fine e sviluppo
favorevoli, è quasi priva di errori; migliorano precisione, ritmo e costanza; viene della disponibilità variabile (il perfezionamento fine del gesto)
ottimizzato l‟uso della forza; il gesto è caratterizzato da un andamento fluido ed
armonioso. Se però intervengono fattori di disturbo, come stanchezza, tensione emotiva, o
Con un esercizio cosciente e controllato si arriva al terzo stadio dell'apprendimento, nel
se vengono richieste prestazioni elevate, il gesto si fa meno stabile e facilmente emergono
quale il movimento si stabilizza, viene ulteriormente affinato e può essere eseguito
gli errori. Il miglioramento è determinato dalla nascita degli automatismi. L'automatismo
correttamente in ogni condizione (consolidamento della coordinazione fine). Il passaggio a
libera la coscienza, che può dedicarsi a nuovi compiti (ad esempio una cura più fine dei
quest'ultima fase si realizza in lunghi anni, attraverso la ripetizione del gesto ed un utilizzo
dettagli) ed aumenta l'efficienza del sistema neuromuscolare: non elimina però gli errori
in condizioni variate.
tecnici. Se l'allievo ripete il gesto senza consapevolezza ed in maniera meccanica non
Il livello più elevato di coordinazione è quello in cui l'allievo, oltre ad eseguire
corregge le immancabili imprecisioni delle prime fasi di apprendimento, che anzi,
correttamente il gesto, mantiene attiva la possibilità di modificarlo grazie all'elevato grado
inevitabilmente, vengono automatizzate e si trasformano in veri errori. Le ripetizioni
di capacità sensopercettive sviluppato.
senza riflessione, inoltre, ostacolano la formazione di una adeguata rappresentazione
interna (nascita del contenuto della tecnica). Un allievo incapace di rappresentarsi
mentalmente i propri movimenti non può modificarli. Le esecuzioni indiscriminate, senza
autoanalisi, non solo non eliminano gli errori, ma spesso favoriscono il loro insorgere.
La seconda parte dell'apprendimento, dunque, include il periodo che va dallo stadio della
coordinazione grezza all'acquisizione della coordinazione fine. Mentre nella fase di
coordinazione grezza i progressi sono continui ed apprezzabili, in questo stadio si assiste
spesso a delle stasi, delle fermate vere e proprie del processo di apprendimento chiamate
plateaux; esse sono abbastanza frequenti ma non devono preoccupare eccessivamente.
L'organismo infatti, per affinare il gesto ed ottenere nuovi progressi, effettua una specie di
"pausa di riflessione", riorganizza cioè tutta l'informazione motoria, cinestesica in
particolare, per potere poi strutturare un movimento più raffinato. Quando il processo di
ristrutturazione è terminato, il sistema di controllo e regolazione motoria acquisisce nuove
potenzialità e produce gesti più fini. Si assiste allora spesso a grandi ed insperati progressi,
che possono verificarsi anche dopo una sospensione delle esercitazioni di più giorni
(fenomeno della reminiscenza).
 16

QUADRO 16 - GENESI DELLE ABILITÀ TECNICHE

Formazione della prima immagine del movimento
Dimostrazioni, spiegazioni per arrivare alla costruzione della
rappresentazione mentale del gesto
Sviluppo della coordinazione grezza
Dalla comprensione del compito alle prime esecuzioni complete
anche se grossolane, fino all’automatizzazione dell’immagine
globale (tecnica elementare).
Sviluppo della coordinazione fine
Nascita dell’automatismo, esecuzione del movimento precisa,
fluida, economica, ma ancora soggetta ad essere disturbata
(tecnica standard).
Consolidamento della coordinazione fine e sviluppo della
disponibilità variabile
Esecuzione del movimento automatizzata; diminuzione
dell’attenzione volontaria (tecnica individuale)

Figura 15 - Curva di apprendimento della tecnica (Bielinowicz 1983)

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2.11.1 Fase della coordinazione grezza: riepilogo
Si tratta della prima fase nella costruzione di una coordinazione motoria e presenta le
seguenti caratteristiche:
Per la mancanza di automatismi il controllo e la regolazione del gesto vengono
effettuati quasi interamente in forma cosciente
Il programma di movimento (immagine motoria) è ancora grossolano
I parametri di movimento (forza, fluidità, costanza, precisione ecc...) vengono
regolati in maniera imperfetta ed è presente, in genere, una rigidità diffusa.
L'allievo, per il controllo e la regolazione del movimento, utilizza quasi
esclusivamente le informazioni visive o le indicazioni dell’insegnante (attivazione
del circuito regolatorio esterno)
I segnali cinestesici sono percepiti scarsamente ed in maniera confusa.
2.11.1.1 Considerazioni pratiche
In questa fase devono essere evitare le ripetizioni indiscriminate senza autoanalisi
del gesto
Le correzioni devono essere indirizzate quasi esclusivamente agli aspetti strutturali
del gesto (tralasciando i dettagli meno importanti per non sovraccaricare il sistema
motorio)
Non vanno richieste richiedere prestazioni elevate
Le spiegazioni supplementari rispetto al compito assegnato devono essere ridotte
al minimo
E‟ fondamentale creare un adeguato clima emotivo e sostenere la motivazione
2.11.2 Fase della coordinazione fine:riepilogo
Segue a quella della coordinazione grezza ed è caratterizzata da:
Formazione degli automatismi
Guida "automatica" del gesto nella sua globalità ed indirizzo della consapevolezza
sui dettagli
Esecuzione abbastanza precisa (migliorano: precisione, forza, fluidità, costanza
ecc.. )
Attivazione sempre più massiccia del circuito regolatorio interno (cinestesico,
tattile e labirintico) nel controllo e regolazione del movimento.
Un‟esecuzione ancora soggetta ad essere disturbata (per ansia, stanchezza,
richiesta di prestazioni, ambiente sfavorevole ecc..)
Formazione di plateaux (periodi di ristagno o peggioramento) nell'apprendimento
2.11.2.1 Considerazioni pratiche
E‟ essenziale fornire un costante sostegno motivazionale all'allievo nello sforzo
continuo che egli deve effettuare per realizzare la precisa definizione del gesto.
Il feedback deve essere continuo, preciso e decodificabile dall'allievo. La capacità
di differenziare finemente i movimenti viene sensibilmente favorita in questa fase
da istruzioni ed indicazioni esterne.
E‟ importante ricordare che gli errori automatizzati in questa fase non vengono più
del tutto eliminati; e, anche se successivamente possono essere corretti, in
condizioni di particolare stress emotivo (gare) tendono a ripresentarsi. Evitare la
loro automatizzazione
E' opportuno ricordare che la ripetizione non corregge il movimento, lo rende solo
automatico!
2.11.3 Fase del consolidamento della coordinazione fine e
dello sviluppo della disponibilità variabile
Si tratta dell‟ultimo stadio del processo di apprendimento; il movimento viene affinato ed
eseguito correttamente in ogni situazione. In questa fase si ha un pieno consolidamento
degli automatismi che non vengono alterati dai normali fattori di disturbo; vi si arriva
attraverso ripetizioni consapevoli e variazione delle esercitazioni.
Si esprime con il massimo livello di sensibilità cinestesica che consente all'allievo, oltre che
di eseguire correttamente il gesto, di mantenere attiva la possibilità di modificarlo e di
adattarlo alle variazioni ambientali, anche minime. Poi nella nascita della capacità di
trasformazione ed adattamento del gesto in risposta al mutare della situazione. Il
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fondamentale tecnico non è più "il fine " dell'apprendimento, ma un "mezzo" per risolvere
compiti tattici.
QUADRO 17 - LA STRUTTURA DEL MOVIMENTO
CARATTERISTICHE CARATTERISTICHE
2.11.3.1 Velocità o precisione? STRUTTURA STRUTTURALI ELEMENTARI
GENERALE COMPLESSE
E‟ stata provata una relazione tra velocità e precisione (Legge di Fitts): con il crescere della DI BASE Forza
velocità esecutiva la precisione tende a diminuire. Per questo motivo, in genere, è
 Ritmo Velocità
opportuno insegnare i movimenti lentamente e poi portarli per gradi ad una normale
velocità esecutiva. L'aumento della durata del movimento (quindi una minore velocità)
Costanza
consente una maggiore attenzione sulla esecuzione e rende più difficile l'instaurarsi Accoppiamento dei Ampiezza
dell'errore. movimenti Precisione
Fluidità
2.12 La struttura del movimento

Nel perfezionamento della tecnica spiegazioni e correzioni devono essere accordate con
lo stadio in cui si trova il processo di apprendimento (coordinazione, grezza, fine,
finissima); in ogni fase, infatti, solamente alcune caratteristiche del gesto si prestano ad
essere modificate agevolmente. Così intervenire su certi aspetti troppo presto, o troppo
tardi, può essere inutile o addirittura dannoso. Ogni atto motorio è composto da:
Struttura generale di base
Caratteristiche strutturali complesse
Caratteristiche elementari
2.12.1 La struttura generale di base dei movimenti
sportivi
I movimenti sportivi si articolano in genere in tre fasi:
Fase principale: nella quale viene svolto il compito principale di movimento
Fase preparatoria: che precede e prepara la prima, creando le premesse perché venga
svolta nella maniera migliore
Fase finale: nella quale termina il movimento
QUADRO 18 - LA STRUTTURA GENERALE DI BASE
(Sport aciclici)
FASE PREPARATORIA FASE PRINCIPALE FASE FINALE
Il termine struttura indica l'insieme degli elementi fondamentali connessi secondo un certo
ordine. La struttura di base di un gesto sportivo è costituita dal processo attraverso il
quale vengono articolate le fasi del movimento e collegati i movimenti parziali che lo
compongono. Essa è il risultato dei legami tra le fasi, in accordo con il ritmo motorio. Si
esprime, in pratica, nella qualità delle interazioni tra fase preparatoria, principale e finale
(sport aciclici). L'efficacia del movimento dipende innanzi tutto dalla validità della sua
struttura, cioè del collegamento tra le fasi. Se i rapporti sono efficaci lo svolgimento è
fluido ed armonioso, senza interruzioni della catena cinetica (il movimento deve svolgersi
in modo tale che le tre fasi siano ben fuse e vengano percepite come un tutto unico). Tra
le fasi esistono relazioni fortissime, pertanto, se questo rapporto stretto che le lega viene a
mancare, tutto il movimento perde di validità.
Nei movimenti ciclici la struttura del movimento si presenta modificata: la fase finale di un
ciclo e la preparatoria del successivo interagiscono così strettamente che è quasi
 19
impossibile distinguerle l'una dall'altra. Si ha così una vera e propria fusione che dà vita ad
una seconda fase, quella intermedia, che si affianca alla principale.
“L'analisi della struttura generale di base è la prima operazione nel processo di valutazione
di un gesto; essa costituisce il fondamento per le successive osservazioni parziali più
dettagliate, che devono essere effettuate senza mai perdere di vista i rapporti tra le fasi.
Solo partendo dall'analisi di tale struttura, infatti, è possibile mantenere il quadro globale
del gesto ed inserire all'interno le nozioni per uno svolgimento più preciso”
In termini pratici è indispensabile che l'allievo, nell'apprendimento iniziale, costruisca
rapidamente una rappresentazione interna corretta degli aspetti ritmici del movimento e
dell'accordo tra movimenti degli arti superiori, inferiori e del tronco; su questa base potrà
definire, in un secondo tempo, i dettagli.
3 Gli schemi motori di base
Gli schemi motori costituiscono le forme fondamentali del movimento; sono chiamati “di
base” perché appaiono per primi nello sviluppo dell‟individuo e diventano patrimonio
originario dell‟adulto”. I più utilizzati sono: camminare, correre, saltare, afferrare, lanciare,
calciare, rotolare, strisciare, arrampicarsi ecc... Anche se al momento della nascita gli
organi di movimento sono completi, queste prime forme organizzate di movimento
compaiono un po‟ più tardi, con la maturazione dell‟apparato locomotore e del Sistema
Nervoso, organo di controllo del movimento.
Il loro sviluppo è influenzato dalla struttura fisica; si arricchiscono continuamente per
tutta la giovinezza e decadono con la senescenza. In età infantile si passa gradualmente
dalle forme più elementari (es. il camminare) a quelle più evolute (correre), fino alle
combinazioni più complesse.
Un adeguato intervento didattico (con molte opportunità di movimento) ne favorisce lo
sviluppo, che viene influenzato anche dalle condizioni strutturali e nervose ed è correlato
con l‟età biologica. I ritmi di sviluppo sono individuali, anche se maturano secondo un
processo ben definito di fasi progressive, ciascuna delle quali rappresenta uno specifico
gradino dello sviluppo motorio ed include quanto appreso precedentemente; l‟ordine di
sviluppo è generale, la durata di ogni stadio abbastanza soggettiva. Sviluppare ed affinare
gli schemi motori di base ha un‟azione di stimolo fondamentale sulle capacità
coordinative e condizionali.
Si tratta dunque di un patrimonio motorio innato, trasmesso geneticamente: base
filogenetica su cui poggia tutta la motricità simbolica dell‟individuo e quella sportiva in
particolare (fanno parte della memoria motoria della specie). Tutti gli umani, infatti, a
prescindere dalla località di provenienza, dalla razza e dalle (maggiori o minori) possibilità
di esercizio, dispongono di un repertorio sorprendentemente uguale di gesti: correre,
saltare, lanciare, strisciare ecc... sono azioni comuni a tutta la specie umana, ovunque essa
viva, qualunque sia il suo grado.
Su questo patrimonio motorio trasmesso per via ereditaria ognuno costruisce la propria
motricità in relazione all‟ambiente. E‟ l‟ambiente, infatti, con le opportunità di movimento,
a stimolare la loro maturazione ed il loro sviluppo. E‟ chiaro dunque che l‟ambiente
urbanizzato e privo di spazi ampi che caratterizza la nostra civiltà fa sì che i bambini siano
sempre meno abili a correre, saltare, arrampicarsi…….
Alla nascita tutti possiedono determinate possibilità (con una varianza individuale
significativa), che vengono esaltate o depresse dalle esperienze motorie realizzate. Sono
soprattutto le esperienze motorie dei primi anni di vita a determinare il grado di sviluppo,
evoluzione ed arricchimento degli schemi di base; solo chi viene opportunamente stimolato
riesce a concretizzare appieno le sue potenzialità motorie. Lo sviluppo motorio di base
necessita di un ambiente in cui il bambino possa correre, saltare, strisciare, arrampicarsi
ecc.. e di una motivazione per farlo: il desiderio di giocare. L‟uomo infatti, in età infantile,
realizza prevalentemente attraverso il gioco le loro proprie potenzialità motorie. E‟ il
piacere di giocare che spinge i bambini a muoversi, ad esplorare, a mettere alla prova se
stessi.
3.1 Schemi motori ed abilità motorie
Lo sviluppo degli schemi motori avviene in maniera abbastanza diversa rispetto a quello
delle abilità motorie, non richiede infatti un‟applicazione cosciente, ma solo opportunità
ambientali; il correre, saltare, arrampicarsi, lanciare, ricevere ecc.. prendono forma, si
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arricchiscono e si perfezionano attraverso l‟esercizio, la varietà delle esperienze e la
ricchezza degli stimoli motori forniti dall‟ambiente.
Allora, per fare un esempio, mentre il “correre“ rappresenta uno schema motorio che si
sviluppa naturalmente, la “corsa veloce“, o la “rincorsa” del salto in lungo, o del salto in
alto, sono abilità motorie che devono essere apprese attraverso un costante ed attento
controllo sull‟esecuzione del gesto. Stesso dicasi per il “lanciare”, ben diverso in quanto
schema motorio dal “ lancio” di un disco, da un tiro a canestro ecc..
Quindi, mentre gli schemi motori di base vengono sviluppati precocemente, naturalmente
ed in forma implicita, le abilità motorie (le tecniche degli sport) richiedono una
partecipazione mentale attiva e costante durante tutto il loro apprendimento. Naturalmente
le abilità motorie si costruiscono sugli schemi motori di base, poiché chi non sa ricevere, o
saltare, o colpire, non imparerà i fondamentali dell‟Atletica, della Pallavolo, Pallacanestro
ecc….
Nella nostra società, purtroppo, le opportunità che le generazioni precedenti avevano
avuto, di sviluppare secondo natura, nei campi, nelle strade, nelle piazze, gli schemi
motori di base, sono tramontate. Adesso solo un lavoro precoce effettuato in palestra, o al
campo sportivo, o in appositi spazi attrezzati, può consentire ai fanciulli di costruire ed
arricchire il loro patrimonio di base e su di esso costruire la motricità sportiva. E‟ a queste
operazioni che gli istruttori dovranno rivolgere la loro attenzione, prima di ricercare gli
elementi tecnici delle varie discipline.
3.1.1 Il processo di sviluppo degli schemi motori di base
La migliore formazione motoria si ottiene mediante esercitazioni organizzate sotto forma
di gioco, nelle quali si creano condizioni ambientali favorevoli, ricche di stimoli motivanti.
Si procede con la semplice esecuzione dei movimenti di base, con la loro variazione in
relazione ai parametri spaziali, temporali, dinamici e ritmici, con la combinazione di più
schemi ed il loro arricchimento.
Lo sviluppo e l‟arricchimento degli schemi motori di base rappresentano il contenuto
fondamentale dell‟attività motoria in età prescolare e dei primissimi anni della Scuola
primaria. Un patrimonio motorio di base ricco e variato è la condizione indispensabile per
lo sviluppo delle capacità coordinative e l‟acquisizione delle abilità tecniche dei vari sport.
Sono soprattutto i giochi motori a svolgere questa funzione: utilizzano in gran parte questa
motricità naturale, impegnano i bambini in attività divertenti e, nel contempo stimolano il
loro sviluppo. Gli schemi motori di base a seconda dell‟età, vengono sviluppati, affinati,
combinati e poi, finalmente, trasformati nelle abilità motorie, cioè nelle tecniche di vari
sport. Gli schemi motori di base sono dunque gli elementi semplici che formano la struttura
del movimento volontario finalizzato; rappresentano le forme fondamentali dell‟agire
umano e sono definiti di base perché appaiono per primi nello sviluppo e diventano
patrimonio originario dell‟adulto; i più importanti sono:
Camminare
Correre
Saltare
Afferrare, lanciare, calciare
Arrampicarsi
Rotolare strisciare
Ecc….
L„evoluzione ottimale degli schemi motori di base si raggiunge solamente se lo sviluppo
dell‟intera personalità è in sintonia con i processi di maturazione. Questo fenomeno rimarca
l‟importanza delle sollecitazioni affettive, cognitive e sociali anche sullo sviluppo motorio..
e… viceversa.
Correre, saltare, lanciare, arrampicarsi… sono dunque movimenti comuni a tutta la razza
umana. Gli Esquimesi, gli aborigeni australiani, i bianchi del vecchio continente,
prescindendo dall‟ambiente, dispongono di un repertorio di comportamenti motori
straordinariamente simile, ovunque vivano e qualunque sia il loro grado di civiltà; su questo
patrimonio di azioni elementari trasmesso geneticamente ognuno, confrontandosi con
l‟ambiente, costruisce la propria motricità. Le condizioni ambientali favoriscono il pieno
sviluppo di questo repertorio motorio innato; fanno sì che l‟aborigeno australiano,
esercitandosi sin da bambino con il boomerang, sia più bravo a lanciare, o che l‟indio
amazzonico lo sia arrampicarsi, o il kenyano a correre. L‟ambiente urbanizzato e privo di
spazi che caratterizza le società più moderne, purtroppo, è spesso la ragione del fatto che i
nostri bambini non sono più bravi a correre, saltare, arrampicarsi, come lo erano quelli delle
passate generazioni.
Alla nascita, pur con differenze individuali, tutti gli individui sono in possesso di un
determinato livello di potenzialità di movimento, che però viene esaltato, o represso, sulla
base delle esperienze motorie. Sono le esperienze dei primi anni di vita a determinare il
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grado di sviluppo degli schemi motori di base; solo se il bambino viene adeguatamente
sollecitato realizza appieno le potenzialità. Lo sviluppo e l‟affinamento di questi movimenti
innati non richiedono apprendimento cosciente, ma solo un ambiente ricco e stimolante.
3.1.2 Camminare
Rappresenta il primo degli schemi motori che il bambino acquisisce dopo la conquista
della stazione eretta. Normalmente i primi passi autonomi vengono effettuati intorno
all’anno di vita, lo schema poi si evolve rapidamente fino ad assumere una configurazione
stabile e portare ad un’andatura sicura verso il terzo anno. Lo schema del camminare si
consolida definitivamente verso i 5-6 anni; il bambino così, su questa base, può iniziare
esperienze motorie più complesse, collegando tra loro diverse attività. Il camminare
rappresenta un mezzo per spostarsi da un posto all’altro, ma anche per stimolare
l’organizzazione spazio temporale (valutazione delle distanze, percezione ed applicazione
delle strutture ritmiche e spaziali con l’interiorizzazione di concetti come: avanti, dietro,
sinistra destra ecc…). Costituisce anche, con semplici accorgimenti, un mezzo per
migliorare l’equilibrio e per favorire le relazioni con i compagni e con l’animatore
(camminare a coppie, a terziglie, a gruppi, con la musica, il canto ecc..). Nelle proposte
motorie basate sul camminare occorre ricordare che:
Camminare liberamente aiuta ad acquisire il senso dello spazio e del tempo ed a
valutare le direzioni
Camminare trasportando degli oggetti (la palla ad esempio) aiuta i bambini a
liberarsi dalle inibizioni
I bambini tendono ad ammassarsi vicino all‟insegnante e, difficilmente, occupano
tutto lo spazio a loro disposizione (vanno pertanto stimolati in questo senso)
Gli esercizi sul camminare riguardano i bambini più piccoli, massimo 3/6 anni e possono
essere utilizzati, oltre che per migliorare la deambulazione, per acquisire elementi più
generali di equilibrio, ritmo, organizzazione spazio-temporale e per favorire forme di
espressione, relazione, collaborazione.
3.1.2.1 Esercizi di camminata senza attrezzi
Camminare liberamente nello spazio a disposizione: al segnale (fischio, battuta
delle mani….) fermarsi in varie posizioni (seduti, in piedi, in decubito….)
Scoprire i vari modi di camminare (a passi grandi, piccoli, sulla punta dei piedi, sui
talloni, sull‟interno o sull‟esterno del piede, silenziosamente, facendo rumore
ecc…)
Combinare la deambulazione con vari movimenti delle braccia: “Colgo le mele”
(braccia alte), “Faccio l‟equilibrista” (braccia in fuori), “I soldatini” (braccia in
basso), “I sonnambuli” (braccia avanti)
Camminare seguendo un tracciato definito da una linea, o da un percorso
delimitato da bacchette
Camminare tenendosi per mano: al fischio cambiare rapidamente il compagno
Camminare con un piede legato a quello di un altro bambino (camminata a tre
gambe)
Camminare all‟indietro, lateralmente o per linee oblique
Camminare imitando le andature degli animali: cane (mani e piedi che avanzano in
alternato), gatto (in ginocchio), coniglio (come il gatto, però portando prima le
mani alle ginocchia), gambero (seduti, gambe piegate, retrocedere con il bacino
sollevato da terra appoggiando mani e piedi con tutta la pianta), formica (come il
gambero ma avanzando), rana (gambe piegate e divaricate, mani appoggiate a
terra, effettuare un salto spingendo con le gambe e ricadere molleggiando sui
quattro arti), coccodrillo (da posizione prona, mani alle spalle, portare il corpo in
avanti solo con l‟aiuto dei gomiti), lucertola (da posizione prona, portare il corpo
in avanti aiutandosi con braccia e gambe).
Camminare con gli occhi chiusi
Camminare battendo le mani
Dividere i bambini in due gruppi: uno batte le mani, l‟altro cammina; al segnale
dell‟animatore si invertono i compiti.
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3.1.2.2 Esercizi con piccoli attrezzi
Disporre un certo numero di clavette, birilli, coni etc…, in uno spazio prestabilito;
camminare rapidamente senza farle cadere
Fare il “trenino” lungo un percorso segnato con funicelle o righe
“Sassi nella pozzanghera”: camminare in equilibrio sui “sassi” disposti in fila o in
ordine sparso, cercando di non “cadere in acqua” (i sassi possono essere ceppi o
altri oggetti a base abbastanza larga, oppure anche forme sul pavimento disegnate
con il gesso)
Camminare sopra le panche
Camminare portando oggetti (palloni, clavette, bastoni) al segnale scambiarli con i
compagni
Camminare facendo ruzzolare la palla davanti a sé
Camminare liberamente facendo rotolare un cerchio sul terreno. Quando cade
sedersi all‟interno del medesimo
Camminare passando attraverso il cerchio
Disporre materassini di diverse dimensioni e spessore in maniera discontinua
camminarvi sopra liberamente
Disporre a terra dei cerchi in linea o in alternato, camminare segnando ogni
cerchio con un passo
Disporre i cerchi in ordine sparso: camminare fuori dei cerchi ed al segnale
rifugiarsi nella ”casetta” (entrare nel cerchio seduti)
3.1.3 Correre
Il correre a differenza del camminare è caratterizzato da una fase di volo (entrambi i piedi
vengono sollevati contemporaneamente da terra). Compare verso i 3 anni e costituisce
un‟evoluzione del camminare realizzata grazie al miglioramento del controllo motorio, ad
una maggiore forza ed elasticità muscolare e ad alcuni fattori psicologici quali sicurezza,
volontà e fiducia nelle proprie capacità. Fino all‟età di 5/6 anni, a causa di uno sviluppo
neurologico ancora insufficiente e di alcuni fattori meccanici, la corsa, in genere, manca di
stabilità, costanza e sicurezza. Anche negli anni immediatamente successivi il correre è
caratterizzato da un‟andatura poco armonica ed antieconomica, con passi irregolari e
sbandamenti laterali, da elevata frequenza e scarsa ampiezza, con i piedi che “sventolano”
in diverse direzioni. I bambini, inoltre, tendono a correre sempre al massimo delle loro
possibilità: per un insufficiente controllo motorio, uno scarso senso del ritmo e per una
componente agonistica che in loro può ritenersi fisiologica.
Il correre, per la complessità dell‟azione, che coinvolge ordinatamente tutti i segmenti
corporei, è alla base di quasi tutte le attività più complesse. Esercita un‟azione significativa
sui sistemi organici; stimola l‟apparato respiratorio, quello cardiocircolatorio, il sistema
muscolare, contribuendo così ad aumentare la “resistenza alla fatica”: una qualità d‟ordine
generale indispensabile per sviluppare le altre capacità ed esercitarsi efficacemente nelle
attività motorie. La corsa è alla base di tutte le attività dei bambini.
La corsa, infine, effettuata in forma libera, sollecita i processi attentivi e percettivi;
determina infatti risposte immediate ed intelligenti a stimoli di varia natura (visivi, acustici,
tattili ecc.). Nel proporre le attività dedicate alla corsa è necessario procedere
preferibilmente secondo il seguente ordine:
Offrire direzioni obbligate (percorsi disegnati o costruiti con attrezzi)
Invitare inizialmente i bambini a correre lentamente
Inserire la corsa in esercizi-giochi
Combinare la corsa con schivate, slalom, salti, lanci, prese
Naturalmente la scelta dei giochi o esercizi proposti in seguito deve essere fatta a seconda
di età, capacità e motivazioni dei bambini secondo un percorso improntato alla massima
gradualità.
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3.1.3.1 Esercizi di corsa senza attrezzi 3.1.3.2 Esercizi di corsa con piccoli attrezzi

Correre liberamente nella palestra: al segnale “fermi”, in piedi, seduti, sdraiati Corsa a slalom tra i birilli
ecc…
Correre liberamente: al segnale correre indietro a piccoli passi.
Correre in vari modi: a ginocchia alte/basse, corsa calciata, battendo i piedi…..
Correre allontanandosi dall‟insegnante: al segnale riavvicinarsi nel minor tempo
possibile.
Correre a passi lunghi e a passi corti
Correre sulle linee disegnate in terra
Corre tenendosi per mano
Correre variando la velocità ad ogni segnale
Correre invertendo direzione e verso di corsa liberamente e ad un segnale
Corsa laterale nelle due direzioni
Corsa saltellata, con o senza movimento delle braccia (gli indiani) Corsa saltando piccoli ostacoli sparsi liberamente per la palestra (o passandoci
Gare di corsa su brevi tratti con partenza dalla posizione “in piedi”, in ginocchio”, sotto)
“seduti”, “In decubito prono”, “In decubito supino” Corsa tra i cerchi: organizzare 2 percorsi diversi con cerchi a distanze variabili (più
Corsa iniziando e concludendo l‟azione nella stessa posizione (al segnale vicini o più lontani)
dell‟insegnante) Corsa sui cerchi variando la disposizione
Correre passando sotto una fune tenuta da due bambini
Correre sui materassi
Correre portando attrezzi: al segnale, scambiarsi gli attrezzi. Può essere
organizzato sotto forma di staffetta.
Correre seguendo il tempo fornito dall‟insegnante (lento, veloce, medio ecc…
Correre partendo da varie posizioni

Corsa in cerchio
Alternanza di corsa libera, corsa in cerchio……
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“La corsa dei gamberi”: I bambini sulla stessa linea, spalle al traguardo, si corre
all‟indietro. VARIANTE: al segnale dell‟insegnante si corre in avanti, poi in dietro
ecc…
3.1.3.2.1 Giochi di corsa per i più piccini “Rubabandiera”
“Il sorpasso”: un cerchio per ogni bambino, al via si fa rotolare il cerchio e si corre
“Semaforo”: verde, giallo, rosso (correre, camminare, fermarsi) cercando di sorpassarlo.
“Palla ferisci”: bambini sparsi nella palestra, l‟insegnante cerca di colpirli con un VARIANTE del gioco (per la resistenza): si fa rotolare il cerchio e si corre vicino
pallone, i bambini fuggono di corsa. alla stesso alla medesima velocità.
“Scoppia il palloncino”: si formano due squadre contraddistinte dal colore del
palloncino legato alla caviglia di ogni giocatore. Al via i bambini cercano di
3.1.3.2.2 E per i più grandicelli scoppiare i palloncini degli avversari

“Corsa delle carriole”: formare delle coppie, uno sostiene l‟altro per i piedi, l‟altro
corre utilizzando le braccia
“Corsa a tre gambe”. I bambini hanno una gamba legata a quella del compagno, si
dispongono lungo una linea di partenza ed effettuano piccole gare a coppie o a
gruppi.
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E‟ necessario iniziare con semplici giochi che prevedono prima il salto in basso, poi in alto
“Le pecore ed il lupo”: “Le pecore” (alcuni bambini) stanno in un recinto, “Il
ed infine in lungo. Questa progressione, tra l‟altro, consente il superamento di blocchi
lupo” (un altro bambino), nella sua tana; al via le pecore escono dal recinto ed il
psicologici (paura) e quindi una migliore azione nella fase di volo e nell‟atterraggio. Si
lupo cerca di acchiapparle, le pecore possono salvarsi tornando all‟ovile.
inizia dal salto in basso con altezze scarse o medie (20 cm); i primi tentativi si possono
“Il lombrico”: due file di bambini seduti a gambe incrociate, staffetta passando il
effettuare già verso i due anni e mezzo. A tre il bambino, in genere, è in grado di superare
pallone indietro, sopra la testa, l‟ultimo si alza, corre e va al primo posto della fila.
piccoli ostacoli posti sul suolo con un salto a piedi uniti.
Vince la squadra che termina il giro per prima.
Saltare in basso sui materassoni, oltre ad essere propedeutico ad apprendimenti più
“Caccia alla coda”. La “coda” è un fazzoletto infilato nei calzoncini; al via
complessi, evita i rischi legati alle cadute e la paura dell‟impatto con il suolo. Una buona
dell‟insegnante inizia la caccia per procurarsi il maggior numero di code. Chi
combinazione tra corsa e salto non viene acquisita prima dei 7/8 anni.
perde la propria esce dal gioco.
Staffetta con clavette: vengono formati due percorsi paralleli, utilizzando le 3.1.4.1 Esercizi di salto senza attrezzi
clavette. Si effettua una staffetta nella quale ogni bambino percorre il tragitto nei
due sensi. Escogitare tanti modi di saltare da soli sul posto (a gambe unite, aperte,
“Caccia al posto”: Tanti cerchi disposti in terra liberamente quanti sono gli allievi, aperte/unite, su un piede solo, con divaricata sagittale, con un quarto di giro,
meno uno. Al via ognuno cerca di accaparrarsi un cerchio: chi resta fuori viene mezzo giro, a gambe piegate, a gambe ritte e ginocchia bloccate, a piedi uniti a sx
eliminato e viene tolto un cerchio. Si ripete il gioco senza eliminazione e a dx di un‟ipotetica riga, idem avanti ed indietro ….). VARIANTE: cambiare
progressiva dei giocatori (utilizzando sempre il massimo numero di cerchi). tipo di salto al segnale dell‟insegnante.
Correre ed al segnale saltare ed atterrare su due piedi.
Correre ed al segnale saltare in alto staccando con entrambi i piedi
Saltare “rumorosamente” (battendo i piedi) e “silenziosamente” (ammortizzando).
Saltellare avanti, indietro a dx e a sx
Saltellare seguendo il ritmo scandito dall‟insegnante
Salti in lungo da fermo (saltare più lontano possibile) sui materassini,

3.1.4.2 Esercizi di salto con attrezzi

Saltare in basso da una panca o uno sgabello: (caduta su materassini) prima con
l‟aiuto dell‟insegnante, poi da soli.
3.1.4 Saltare
Saltare da più in alto su materassi spessi e morbidi
Saltellare seguendo il ritmo del pallone che rimbalza (palleggiando)
Questo schema presuppone una buona capacità di coordinazione ed un discreto controllo
Saltare cercando di prendere un oggetto
dell‟equilibrio dinamico; le condizioni per acquisirlo si concretizzano intorno ai 6/7 anni,
quando sono ben sviluppati anche i requisiti legati ai fattori muscolari ed articolari.
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Saltellare all‟interno dei cerchi disposti in maniera varia

Salto dalla panca con ¼ di giro o ½ giro. (su materassini sottili)

Salto dalla panca, centrando un cerchio messo ogni volta a distanza diversa
(sempre su un materassino) VARIANTE: gambe chiuse dentro il cerchio, gambe aperte fuori.
“Prendere più oggetti” Effettuare una breve rincorsa e saltare sopra un materassino
Disporre 3 – 4 ostacolini e farli saltare liberamente agli allievi
Saltare in alto superando una fettuccia elastica (sostenuta dagli insegnanti o da
bambini, oppure assicurata a due sostegni).
Disporre a terra una corda ed invitare i bambini a saltarla in vari modi (piedi uniti,
lateralmente, una gamba, avanti, indietro ecc…..)
Appendere ad una scala orizzontale oggetti morbidi: i bambini cercano di toccarli
saltando (con o senza rincorsa)
VARIANTE: con l‟insegnante che tiene in alto un palloncino ed il bambino che
cerca di buttarlo giù.
“ La corsa dei sacchi”: sono sufficienti anche dei sacchetti del supermercato.
“Scansa la corda”. L‟insegnante fa roteare una corda con un sacchetto alle
estremità: i bambini la schivano con un salto in alto
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“Salta Martino”: bambini rannicchiati in fila indiana (distanza 2mt), l‟ultimo salta
tutta la fila appoggiandosi con le mani sulla schiena dei compagni e si dispone al
primo posto
“Sopra o sotto”. L‟insegnante di fronte ai ragazzi tiene un bastone a circa 30 cm
d‟altezza nel senso di corsa: i bambini corrono verso di lui e quando sono a 2/3
metri passano sopra o sotto secondo il comando dell‟insegnante.
Salto della corda
Appoggiando le mani sull‟asse d‟equilibrio o su una panca bassa saltare a dx e sx.
3.1.4.3 I percorsi
Saltelli nei cerchi disposti in linea (4/5), camminare su una panca e saltare in
basso, arrampicarsi su un tavolo e saltare sui “morbidoni” (materassi spessi e
soffici)
Saltare un ostacolo, passare strisciando sotto una panca, saltare con un solo piede 3
funicelle, saltellare con un pallone
Saltare dentro e fuori dai cerchi (apri-chiudi), saltare a rana su un tragitto
prefissato, correre e saltare in lungo su un materasso.
3.1.5 Rotolare strisciare
Lo strisciare è uno schema motorio che si manifesta molto precocemente, rappresenta
infatti la modalità privilegiata di spostamento prima dell‟acquisizione della stazione eretta.
Il rotolare, che può essere considerato un‟evoluzione dello strisciare è subordinato, nelle
forme più progredite, ad un sufficiente sviluppo dei processi percettivi che utilizzano le
afferenze vestibolari, tattili e cinestesiche; quelle visive invece hanno importanza relativa.
Questi schemi di base, scarsamente utilizzati dai bambini, attraverso il contatto con il suolo
favoriscono anche un‟autopercezione più completa, grazie alla presa di coscienza di
segmenti corporei dei quali normalmente non si ha consapevolezza (spalle, bacino,
schiena).
Per “allenare” il sistema vestibolare, indispensabile per l‟apprendimento di gesti complessi,
come capriole, rotolamenti, o avvitamenti in volo, sono consigliati, inizialmente, semplici
rotolamenti sull‟asse longitudinale del corpo a varie velocità, con rapide variazioni di verso
al segnale dell‟insegnante. Se i bambini non vengono precocemente stimolati,
successivamente affrontano questi compiti con grande difficoltà, in quanto fonte di paura,
apprensione, inibizioni. Gli ostacoli incontrati nell‟effettuazione delle capriole infatti,
dipendono spesso da disturbi di equilibrio causati dalla scarsa stimolazione dell‟apparato
vestibolare. Le sensazioni vestibolari complesse che accompagnano le rotazioni sull'asse
trasverso (capovolte in avanti ed indietro) generano sensazioni “forti”, e, se il bambino non
è abituato, producono uno stato di disagio o addirittura nausea, che, insieme alla posizione
inconsueta, sono all‟origine del timore e del rifiuto.
Con semplici accorgimenti didattici ed una corretta assistenza è possibile ottenere in breve
tempo risultati eccellenti superando le difficoltà iniziali.
3.1.5.1 Esercizi per lo strisciare
Sotto un ostacolo in posizione prona o supina
Sotto le gambe del compagno (esercizio a coppie)
Sotto il “ponte” costituito dal compagno che si trova a corpo proteso dietro e si
sostiene su braccia e gambe. Si passa da entrate diverse
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Utilizzando solo gli arti inferiori, solo i superiori, entrambi
Sulla panca in posizione di decubito prono.
3.1.5.2 Esercizi per il rotolare
Rotolare (rullata) sul dorso dalla posizione di massima raccolta mani che
abbracciano le ginocchia
Rotolare sul terreno, o sui tappeti, a dx o sx sull‟asse longitudinale (da posizione
supina o prona)
Farsi rotolare da un compagno e viceversa
Rotolare sul materassone alto fino a cadere sul materassino più sottile
Rotolare su un piano inclinato (un materasso)
Capovolta in avanti con l‟aiuto dell‟insegnante (partenza a gambe piegate) - Si
inizia su un tappeto inclinato per facilitare l‟azione.
Capovolta indietro (aiuto dell‟insegnante, inizio ancora su un piano inclinato)
Capovolta avanti ed indietro da soli
3.1.5.3 I Percorsi
Correre, passare sotto un tunnel, correre, fermarsi davanti al tappeto, capovolta
avanti, tornare al punto di partenza.
Capovolta avanti, corsa fino ai tappeti, rotolarvi sopra, ritorno
Strisciare sul dorso sopra una panca, passare sotto un tunnel, capovolta indietro.
3.1.6 Afferrare, lanciare, colpire, calciare
Rappresentano gli schemi motori di base più complessi, sono infatti necessari: un buon
livello di coordinazione, un‟adeguata sensibilità percettiva e una buona capacità di
prensione. Inoltre i bambini devono già padroneggiare gli oggetti con una certa sicurezza.
L‟atto del lancio compare molto presto: già il neonato getta (lanciandoli) i propri giocattoli.
Da questi gesti scoordinati nasce il movimento del lanciare, che viene effettuato prima con
due mani dal petto, poi, verso i due anni, da sopra il capo. La presa al volo è più complessa:
inizia verso i 3-4 anni, con le braccia tenute “a binario”; è indispensabile però che gli
oggetti vengano lanciati in maniera estremamente semplice, l‟abilità nell‟afferrare infatti
dipende molto dalla capacità di “anticipare” le traiettorie, che nei piccolini è scarsamente
sviluppata.
Lanciare ed afferrare assumono una configurazione più evoluta col migliorare dei processi
coordinativi generali ed in particolare con lo sviluppo della coordinazione occhio-mano.
Questi schemi sono scarsamente efficaci fino ai 6/7 anni, età nella quale i bambini (i maschi
sono più bravi delle femmine) riescono ad effettuare lanci e prese abbastanza sicuri e “fini”;
processi simili avvengono anche per il calciare, che però ha bisogno di una stimolazione
specifica.
La progressione didattica prevede che si insegni secondo queste tappe:
Prendere, portare, posare gli oggetti
Ricevere un oggetto (palla) a due mani con presa simmetrica
Lancio asimmetrico (con una sola mano)
Lancio simmetrico
Lancio simmetrico con l‟aiuto degli arti inferiori (solo quando gli allievi sono più
grandi)
3.1.6.1 Esercizi con la palla
Lanciare la palla in alto e riprenderla, prima da fermo, poi camminando
liberamente per la palestra
Lanciare la palla sul muro e prenderla prima dopo il rimbalzo a terra, poi al volo
Rendere i primi due esercizi più complessi, battendo le mani prima di riprendere la
palla.
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A coppie, far rotolare la palla verso il compagno, che la prende e la rilancia.

Colpire dei segni sul muro e riprendere al volo la palla (oppure dopo un rimbalzo)
Lanciare la palla dentro uno scatolone (variare distanza, tipo di palla e tipo di
lancio: dal petto da sopra la testa con la dx, con la sx ecc….)
Fronte al muro: al comando dell‟insegnante, lanciare e riprendere la palla con 1-2
mani con e senza battuta delle mani tra lancio e rimbalzo
A coppie lanciare e riprendere la palla
Idem facendola passare sopra o sotto una funicella.
Lanciare e riprendere la palla camminando
“Parare” in tuffo ricadendo sul materassone
Idem correndo o saltando da una panca
Lanciare il più lontano possibile le palline da tennis (prima con la dx poi con la sx)
Lancio in un cerchio tenuto in verticale (o nel canestro) da più distanze, con
Colpire oggetti con le palline da tennis
differenti tipologie di lancio e con palle di più dimensioni
Palleggiare (tipo basket) prima con due mani, poi con una sola
Colpire i compagni che fuggono (con palle soft)
Calciare la palla con i piedi cercando di indirizzarla verso una “porta” (un
Giocare a bowling
materasso). Prima da fermo poi con rincorsa
Giocare a bocce
Lanciare la palla in alto, farla ricadere e poi, dopo tre rimbalzi, calciarla al volo
Riempire i cesti
Idem con un solo rimbalzo
Idem senza rimbalzo
Idem con palla lanciata da un compagno
Passaggi con il compagno
Calciare la palla sotto un ostacolino

“Squadre in due campi divisi da una funicella. Lancio nel campo dell‟avversario
che cerca di prendere la palla al volo

Colpire con un bastone le palle soft lanciate da un compagno

Correre guidando una palla con il bastone lungo un percorso stabilito
 30

“Tiro alla fune”. (solo per i più grandicelli) E‟ opportuno che la fune sia
abbastanza grossa
“Scuola Bus” alcuni bambini guidano lo scuola bus (un tappeto) che porta altri
“Patata bollente” Come sopra con molti palloni bambini. Può essere effettuato sotto forma di gara

3.1.7 Tirare a sé spingere

Sono movimenti interessanti che si manifestano sin dalla prima infanzia; stimolano il
sistema muscolare (forza), l‟equilibrio e la capacità di differenziazione cinestesica.

3.1.7.1 Tirare, esercizi

3.1.7.2 Spingere, esercizi

“ I cavalli”: dei cavalli (i bambini) tirano la carrozza (dei pneumatici fissati con
L‟”autoscontro”: i bambini, seduti spingono dei pneumatici, contro quelli dei
una funicella). Con i più grandi la “carrozza” viene appesantita da un passeggero
compagni. (i più piccoli, senza urtare i pneumatici dei compagni)
(un bambino)
A coppie un bambino cerca di spingere un compagno: si effettua in piedi, seduti in
ginocchio.
Spingere tutti insieme dei materassoni verso punti prestabiliti
 31
3.1.8 Arrampicarsi
Nelle forme più elementari l‟arrampicarsi, come il rotolare o lo strisciare, è uno schema che
precede addirittura la stazione eretta. Nel corso della crescita costituisce per il bambino una
sfida stimolante, un modo per mostrare il suo coraggio; le tecniche dell‟arrampicarsi
rappresentano una scoperta stimolante ed una conquista.
Per sviluppare ed affinare questo schema si utilizzano spalliere, scale, sedie, panche,
sgabelli, materassi di varie dimensioni. Nelle fasi iniziali dell‟apprendimento l‟allievo deve
essere assecondato nei movimenti e rassicurato dall‟assistenza diretta ed attenta
dell‟insegnante.
3.1.8.1 Arrampicarsi, esercizi
Arrampicarsi su materassini e materassoni accatastati: ridiscendere dalla parte
opposta
Salire sulle spalliere per prendere un pallone
Salire, traslocare e scendere dalle spalliere
Salire e scendere su scalini in quadrupedia
Salire su un quadro svedese (solo i più grandi)
Arrampicarsi con l‟aiuto degli arti inferiori su di una corda con grossi nodi (solo i
più grandi)
“Conquistare la vetta” di un monte costruito con materassi ed altri oggetti
Arrampicarsi passando da panca, sedia, tavolo e viceversa.
3.1.8.2 Stare appeso e dondolare
E‟ un gesto fortemente connesso alla trazione ed all‟arrampicata. Il bambino già verso il
terzo anno di vita riesce a stare appeso per qualche secondo.
Per lo sviluppo di questo schema, oltre alle spalliere, possono essere utilizzati dei
copertoni d‟auto appesi al soffitto con delle corde a varie altezze.
I bambini possono arrampicarcisi, sedersi sopra, dondolare. Ci possono infilare
dentro rimanendo appoggiati con l‟addome e da quella posizione fingere di
nuotare o di volare. Possono appendersi con le mani o con mani e piedi insieme.
Sulle parallele asimmetriche: sospensioni, con o senza oscillazioni, o traslocazioni
Scala orizzontale traslocazioni, oscillazioni, cadute su materassoni
“Il trapezista”: arrampicarsi sulla spalliera e tuffarsi su un materassone
3.2 Giochi socializzanti con impegno fisico più o meno
elevato
3.2.1 “Le catene”
I giocatori si muovono tenendosi per mano in gruppi più o meno numerosi: ciascuna di
queste catene cerca di ingrandirsi prelevando giocatori dagli altri gruppi. A seconda del loro
numero i ragazzi vengono divisi in vari gruppi di circa 5 – 6 componenti. I giocatori di ogni
squadra si tengono per mano formando una catena chiusa e possono spostarsi liberamente
per il campo.
Le catene si muovono in diverse direzioni e cercano di avvicinarsi l‟una all‟altra, al
momento opportuno. I giocatori più rapidi possono alzare le braccia improvvisamente e
catturare all‟interno della catena la testa di un componente del cerchio avversario. Il
concorrente viene così inglobato nella nuova catena aumentandone la dimensione. Vince la
catena che alla fine del tempo stabilito ha raggiunto le dimensioni maggiori.
3.2.2 “ Il cerchio”
I giocatori si dispongono in cerchio, un concorrente gira e corre attorno ad esso e
improvvisamente salta tra due persone dicendo “Pluff”. A questo segnale i concorrenti che
si troveranno alla sua destra e alla sua sinistra correranno nella direzione preferita cercando
di raggiungere il posto libero. Chi arriva prima si inserisce nel cerchio, l‟altro invece
continua il gioco. Il gioco si interrompe quando tutti hanno corso almeno una volta.
 32

3.2.3 I numeri …. 2 – 3 – 4 – 5 3.2.8 Ed ancora

Mentre i concorrenti si muovono liberamente nel campo da gioco l‟istruttore urla un Palla Base
numero: i giocatori devono immediatamente raggrupparsi in un numero di componenti pari Palla Prigioniera
a quello chiamato. Scalpo
Vincono gli ultimi due giocatori rimasti in gara.

3.2.4 “Via dal cerchio”

I bambini si tengono per mano. Al centro è disegnato un cerchio col gesso. I giocatori,
tirandosi e spingendosi, cercano di costringere gli altri a calpestare il cerchio. Chi lo fa
viene eliminato. Quando rimangono pochi giocatori il cerchio viene rimpicciolito.

3.2.5 “Caccia alle rane”

Un giocatore rappresenta il cacciatore, gli altri le rane. Il cacciatore deve catturare le rane
saltellando su un solo piede. Al “via” le rane iniziano a saltare per il campo a piedi uniti:
non possono però fare più di cinque salti: dopo il quinto sono costrette ad accucciarsi e
contare fino a dieci. Le rane toccate vengono eliminate. L‟ultima rana rimasta diventa il
cacciatore e vince il gioco.

3.2.6 Tiro alla fune

Gioco conosciutissimo, richiede una certa attenzione nel formare le squadre affinché siano
equilibrate

3.2.7 Staffette varie

Spazio alla fantasia!!!! Sono i giochi motori più semplici da organizzare, ogni operatore in
questo campo può sbizzarrirsi a piacere
1 Il “sistema” delle capacità motorie .................................................................. 2
1.1 Definizione e classificazione delle capacità motorie ................................ 2
1.1.1 Lo sviluppo delle capacità in rapporto alla maturazione fisica ......... 3
1.2 Rapporti tra capacità................................................................................. 4
1.3 Capacità motorie ed abilità motorie ......................................................... 4
1.3.1 Rapporti tra abilità e capacità motorie ............................................. 4
1.4 Le fasi sensibili........................................................................................... 5
1.5 I periodi critici ........................................................................................... 5
1.5.1 Criteri generali sull’utilizzo nell’allenamento delle fasi sensibili ...... 5
1.5.1 Considerazioni conclusive ................................................................. 7
2 Le Capacità Coordinative.................................................................................. 7
2.1 Destrezza: una parola per molti significati................................................ 7
2.2 Obiettivi dell’allenamento della coordinazione ........................................ 7
2.3 Orientamenti metodologici per lo sviluppo delle capacità coordinative.. 8
2.4 Mezzi per lo sviluppo delle capacità coordinative .................................... 8
2.5 Metodiche per lo sviluppo delle capacità coordinative ............................ 8
2.6 Tappe dello sviluppo coordinativo ............................................................ 9
2.7 La classificazione delle capacità coordinative ........................................... 9
2.7.1 Le capacità coordinative generali ..................................................... 9
2.7.1.1 Capacità di apprendimento motorio............................................. 9
2.7.1.2 Capacità di controllo motorio...................................................... 10
2.7.1.3 Capacità di adattamento e trasformazione .................................. 10
2.7.2 Le capacità coordinative speciali .................................................... 10
2.7.2.1 Capacità di accoppiamento e combinazione .............................. 11
2.7.2.2 Capacità di differenziazione cinestesica (o discriminazione
sensoriale) ................................................................................................... 11
2.7.2.3 Capacità di equilibrio .................................................................. 11
2.7.2.4 Capacità di orientamento ........................................................... 12
2.7.2.5 Capacità di ritmo (o ritmizzazione) ............................................. 12
2.7.2.6 Capacità di reazione .................................................................... 12
2.7.2.7 Capacità di adattamento o trasformazione ................................ 12
2.7.3 Osservazioni sulle capacità coordinative ........................................ 13
2.7.4 I metodi per lo sviluppo della coordinazione (esplorazione
orizzontale e verticale) .................................................................................... 13
2.7.4.1 L'esplorazione orizzontale .......................................................... 13
2.7.4.2 L'esplorazione verticale .............................................................. 13
2.8 I fondamenti del movimento umano ..................................................... 13
2.8.1 La nascita della coordinazione motoria .......................................... 13
2.9 La fase della coordinazione grezza (l'inizio dell'apprendimento)........... 15
2.10 La fase della coordinazione fine (la nascita degli automatismi) ............. 16
2.11 La fase di consolidamento della coordinazione fine e sviluppo della
disponibilità variabile (il perfezionamento fine del gesto) ................................. 16
2.11.1 Fase della coordinazione grezza: riepilogo ..................................... 18
2.11.1.1 Considerazioni pratiche .......................................................... 18
2.11.2 Fase della coordinazione fine:riepilogo .......................................... 18
2.11.2.1 Considerazioni pratiche .......................................................... 18
2.11.3 Fase del consolidamento della coordinazione fine e dello sviluppo
della disponibilità variabile ............................................................................. 18
2.11.3.1 Velocità o precisione? ............................................................ 19
2.12 La struttura del movimento.................................................................... 19
2.12.1 La struttura generale di base dei movimenti sportivi .................... 19
Accoppiamento dei movimenti ............................................................................... 19
3 Gli schemi motori di base ............................................................................... 20
3.1 Schemi motori ed abilità motorie........................................................... 20
3.1.1 Il processo di sviluppo degli schemi motori di base ....................... 21
3.1.2 Camminare ..................................................................................... 22
3.1.2.1 Esercizi di camminata senza attrezzi .......................................... 22
3.1.2.2 Esercizi con piccoli attrezzi ......................................................... 23
3.1.3 Correre ............................................................................................ 23
3.1.3.1 Esercizi di corsa senza attrezzi .................................................... 24
3.1.3.2 Esercizi di corsa con piccoli attrezzi .......................................... 24
3.1.4 Saltare ............................................................................................. 26
3.1.4.1 Esercizi di salto senza attrezzi..................................................... 26
3.1.4.2 Esercizi di salto con attrezzi ........................................................ 26
3.1.4.3 I percorsi ..................................................................................... 28
3.1.5 Rotolare strisciare........................................................................... 28
3.1.5.1 Esercizi per lo strisciare .............................................................. 28
3.1.5.2 Esercizi per il rotolare ................................................................. 29
 3.1.5.3 I Percorsi ..................................................................................... 29
3.1.6 Afferrare, lanciare, colpire, calciare ................................................ 29
3.1.6.1 Esercizi con la palla ..................................................................... 29
3.1.7 Tirare a sé spingere ......................................................................... 31
3.1.7.1 Tirare, esercizi ............................................................................. 31
3.1.7.2 Spingere, esercizi ........................................................................ 31
3.1.8 Arrampicarsi .................................................................................... 32
3.1.8.1 Arrampicarsi, esercizi .................................................................. 32
3.1.8.2 Stare appeso e dondolare ........................................................... 32
3.2 Giochi socializzanti con impegno fisico più o meno elevato................... 32
3.2.1 “Le catene” ...................................................................................... 32
3.2.2 “ Il cerchio”...................................................................................... 32
3.2.3 I numeri …. 2 – 3 – 4 – 5 ................................................................. 33
3.2.4 “Via dal cerchio”.............................................................................. 33
3.2.5 “Caccia alle rane” ............................................................................ 33
3.2.6 Tiro alla fune ................................................................................... 33
3.2.7 Staffette varie.................................................................................. 33
3.2.8 Ed ancora......................................................................................... 33