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PSICOLOGIA DELL’APPRENDIMENTO
Prof. Lancioni
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LEZIONE DEL 15.10.2007
Impostazione Comportamentale:
 Principi così come espressi da vari autori
 Applicazioni di tali principi in contesti di valutazione, insegnamento,

riabilitazione,attività clinica generale.
L’APPRENDIMENTO:è un cambiamento non transitorio nel comportamento (o

potenzialità comportamentale) che avviene come risultato di
una pratica rinforzata.
(Se imparo a fare determinate operazioni aritmetiche vuol dire che ho un

cambiamento non transitorio nella mia capacità di gestire una serie di numeri a
prescindere dal contesto che mi circonda.)
Potenzialità comportamentale vuol dire un cambiamento avvenuto anche se non è

trasferito e documentato.
Pratica rinforzata significa che l’apprendimento avviene attraverso ripetizioni o

esercizi i quali hanno esito positivo e conseguenze positive.
AUTORI DA TRATTARE:
 Pavlov
 Thorndike
 Hull
 Skinner
 Watson
I MODELLI DELL’APPRENDIMENTO:
Nel mondo dell’apprendimento abbiamo bisogno almeno di fare una distinzione tra
due modi di procedere:
1. apprendimento di tipo classico (Pavlov)
2. apprendimento operante (Thorndike, Skinner,..)
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Il modello classico nell’apprendimento di Pavlov:
STIMOLI INCONDIZIONALI: sono quegli stimoli che destano sempre lo stesso tipo
di risposta indipendentemente dalle condizioni in cui
vengono presentati. (Es.:cibo,soffio d’aria, rumori
improvvisi e forti).
Questi stimoli hanno un potere proprio
RISPOSTE INCONDIZIONATE: sono quelle prodotte dagli stimoli incondizionali.

(Es.: salivazione, chiusura degli occhi, risposta di
difesa).
STIMOLI NEUTRI: a differenza degli stimoli incondizionali sono quelli che non
hanno una forza propria. (Sono ad esempio un suono
di intensità modica, oppure la vista di un oggetto o di
una persona.) Essi non sono stimoli specifici che
possano portare ad una risposta specifica.
STIMOLI CONDIZIONATI: Stimolo neutro + stimolo incondizionale. (un suono

di intensità modica, la vista di un oggetto o una
persona).
RISPOSTE CONDIZIONATE: uno stimolo neutro a forza di essere associato ad uno

stimolo incondizionale, produce una risposta uguale a
quella incondizionata. (salivazione, chiusura occhi,
rumori improvvisi e forti).
L’essenza dell’apprendimento nel contesto di Pavlov è l’ASSOCIAZIONE DELLO

STIMOLO NEUTRO CON LO STIMOLO INCONDIZIONALE e la SUCCESSIVA
SOTITUZIONE DEL PRIMO AL SECONDO.
Le condizioni di presentazione dello stimolo neutro e dello stimolo incondizionale

possono variare e dare adito a processi diversi:
 PARADIGMA DELAYED (Dilazionato) [è il più conveniente perché ci

permette di individuare la risposta dell’apprendimento senza prove test.
 PARADIGMA SIMULTANEO
 PARADIGMA TRACE (traccia)
Non sono tre alternative di importanza identica, ma hanno implicazioni differenti.
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UN PROCEDIMENTO DI INSEGNAMENTO DI TIPO TRACE (traccia)
Il procedimento presuppone che:
Lo stimolo incondizionale inizi dopo che lo stimolo neutro è terminato.
Lo stimolo neutro non si interrompa mai prima dello stimolo incondizionale. I due
stimoli hanno un tempo di sovrapposizione e spesso terminano simultaneamente.
Quindi c’è un gap temporale tra i due stimoli, gap che può variare in termini di
lunghezza (da 0.1 secondi a tot secondi).
Questo modello ci introduce al processo di apprendimento su scheda temporale.
Esempio: supponiamo che lo stimolo neutro sia il campanello e lo stimolo

incondizionale è il cibo. Se dovessimo adoperare il sistema a traccia, prima
suoneremo il campanello, poi faremo una pausa di un tot di secondi, e in seguito
faremo vedere il cibo. Il concetto di traccia è che lo stimolo neutro inizia e finisce
sempre prima dello stimolo incondizionale.
Disagi: in quel gap temporale tra lo stimolo neutro e lo stimolo incondizionale, può
incorrere un altro stimolo, che probabilmente, essendo lo stimolo più vicino alla
presentazione dello stimolo incondizionale (cibo), verrà associato ad esso al posto
dello stimolo neutro (campanello) presentato in principio.
UN PROCEDIMENTO DI INSEGNAMENTO DI TIPO SIMULTANEO

lo stimolo incondizionale inizi contemporaneamente allo stimolo neutro e
termini contemporaneamente o dopo lo stimolo neutro.
Probabilmente non presenta nessuno dei problemi presenti nella procedura di tipo
trace. L’unica questione è di tipo pratico.
UN PROCEDIMENTO DI INSEGNAMENTO DI TIPO DELAYED (dilazionato)

Lo stimolo incondizionale inizi dopo lo stimolo neutro; lo stimolo neutro non si
interrompa prima dello stimolo incondizionale.
I due stimoli normalmente hanno un tempo di sovrapposizione.
Spesso i due stimoli terminano simultaneamente.
Esempio: la campanella inizia a suonare e dopo due secondi viene presentato il cibo;
i due stimoli continuano ad esserci contemporaneamente per due secondi e
successivamente i due stimoli terminano insieme. Quindi in totale abbiamo una
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presentazione di 4 secondi dello stimolo neutro, ma dopo due secondi dall’inizio della
campanella vi è la presentazione del cibo. Entrambi terminano insieme.
STIMOLO NEUTRO 4 secondi, gli ultimi due dei quali sono in simultanea con i 2
secondi dello STIMOLO INCONDIZIONALE.
Vantaggi: nel caso in cui un apprendimento avviene nel contesto del sistema
delayed noi lo capiamo perché :
 comincia il suono e non accade nulla;
 si aggiunge il cibo e la salivazione aumenta. Ma questo non ci dice nulla
perché la salivazione è una risposta incondizionale dovuta alla risposta del
cibo.
 Nel momento in cui si ripete questo schema ad un certo punto ci accorgeremo
che nel momento in cui inizia il suono il cane saliverà indipendentemente dalla
presentazione del cibo. Questa risposta incondizionale anticipata è la verifica
ovvia che l’apprendimento è avvenuto.
Questo sistema ci permette di verificare l’apprendimento senza interrompere
l’abbinamento degli stimoli.
Se usiamo invece un sistema simultaneo:

 vedremo il cane salivare sempre, e ciò non ci fa capire se possa salivare anche
a prescindere dalla presentazione del cibo. Per verificare ciò dovremmo fare
prove di test, cioè dovremmo presentare solo il suono:
 Se l’animale non saliva allora l’apprendimento non è avvenuto:
 se invece il cane alla presentazione del solo stimolo neutro, saliva, allora
verifichiamo che l’apprendimento è avvenuto.
Prove di test: Perdita di tempo e non solo.
ESTINZIONE: quando lo stimolo incondizionale è omesso sistematicamente (cioè

quando lo stimolo condizionato appare da solo). La possibilità che lo stimolo
incondizionale possa casera la risposta si affievolisce e quindi scompare.
[Nel momento in cui io ometto nelle prove di test lo stimolo incondizionale,

inavvertitamente metto in atto un processo di affievolimento del rapporto che sto
cercando di costruire, perché per stabilire un rapporto ho bisogno di cementare
quell’assiduità. Se ogni tanto però io lo ometto vuol dire che l’obiettivo per il quale
sto lavorando lo demolisco di tanto in tanto.
Ecco perché un tipo di procedura dilazionata ci aiuta perché mi evita l’omissione
dello stimolo incondizionale.]
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GENERALIZZAZIONE: uno stimolo che si differenzia dallo stimolo condizionato
non eccessivamente, può generare la risposta stessa dello stimolo condizionato.
DISCRIMINAZIONE: è il processo attraverso cui stimoli vengono riconosciuti

come identici/simili o diversi da quello condizionato.
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APPLICAZIONE DIAGNOSTICA DEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO DI

PAVLOV
 Diagnosi comportamentale delle capacità uditive di bambini con o senza

difficoltà evolutive nel processo educativo-riabilitativo.
La dignosi comportamentale è importante nonostante la valutazione

eletrofisiologica BERA ( Brainstern Evoked Response Audiometry).
La diagnosi comportamentale, qualora si serva di una risposta massiccia, può

rappresentare un’occasione unica di individuare la coscienza del suono da parte
del bambino.
PROCEDURE PER LA DIAGNOSI SENSORIALE Risposta evocata dal tronco

encefalico (BERA); non è
sempre chiarissima, ma
sappiamo se si ha coscienza
dello stimolo.
PROCEDURE PER LA DIAGNOSI

COMPORTAMENTALE: BOA(Behaviour Observation Audiometry)
Sistemi comportamentali basati sulla
collaborazione del bambino:
produzione di suoni:
reazioni che ci fanno capire la
ricezione.
NON E’ UN TEST, MA UNO SCREENING DIAGNOSTICO. (modo approssimativo)
3a PROCEDURA: ritorno all’apprendimento classico: non richiede stimoli

particolarmente attrattivi.
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Esempio:
 STIMOLO INCONDIZIONALE: soffio d’aria
 RISPOSTA INCONDIZIONALE: ammiccamento e difesa
 STIMOLO NEUTRO: suono
L’intesità dello stimolo incondizionale e dello stimolo neutro sono molto importanti.
L’intesità dello stimolo incondizionale è importante ai fini dell’apprendimento e ai

fini della registrazione della risposta.
Supponiamo che l’intensità del soffio d’aria sia minimale: succede che il bambino
può avere un leggero ammiccamento che è assolutamente identico allo normale che
un individuo ha di tanto in tanto così come la natura conviene che si abbia.
A quel punto dire che la risposta che il bambino fa è in funzione dell’apprendimento
meno è difficile, perché essa sarebbe sovrapponibile all’azione naturale. Allora per
far ciò si prolunga uno stimolo incondizionale per non far confondere la risposta
incondizionale con lo balbettamento semplice e naturale.
Questo proprio per creare una risposta incondizionale più massiccia.
QUALE STIMOLO ACUSTICO SI DEVE SCEGLIERE PER INIZIARE?
Lo stimolo acustico sarebbe lo stimolo neutro. Bisogna sceglierlo bene.
Per definizione lo stimolo neutro dovrebbe non determinare risposte, ma al

tempo stesso dovrebbe essere comunque percepibile.
Quindi laddove noi dovessimo cercar di iniziare una valutazione in un bambino per il
quale si paventa una perdita uditiva dovremmo cercare di individuare uno stimolo
neutro che sia percepibile dal bambino indipendentemente dai dubbi che esistono
circa il suo udito ma nel frattempo non tale da creare delle reazioni perché altrimenti
la sua neutralità sarebbe dubbia.
LA FREQUENZA E L’INTENSITÀ DEGLI STIMOLI ACUSTICI:
 La FREQUENZA si misura in Hz (cicli al secondo). Il linguaggio umano cade

nel range fra 500 e 2000 Hz.
Le frequenza più basse (250 e 500 Hz) sono più facili da sentire anche per persone
con deficit uditivi.
 L’INTENSITA’ si misura in dB (decibel). Le scale di intensità possono

variare. Ma per praticità si può dire che il range varia da 0 a 120 dB.
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(Anche in bambini che hanno deficit uditivi, il loro D.U. è minimo a frequenze basse
e poi eventualmente cresce.)
Allora si verifica la situazione del bambino attraverso la famiglia o altre persone

rilevanti per scegliere il suono adeguato.
 Ci sono indicazioni che il bambino abbia problemi di udito particolari:

in questo caso ci orientiamo ad usare stimolo di alta intensità e bassa frequenza
 Non ci sono indicazioni che il bambino abbia problemi di udito particolari:

In questo caso ci orientiamo ad usare stimoli di media intensità e bassa o media
frequenza (componente vibrotattile: cioè stimoli a bassa frequenza vengono
percepiti anche in maniera tattile).
Dopo quanto detto dovremmo essere nella condizione di selezionare gli stimoli
acustici con cui fare una valutazione iniziale (detta BASELINE). Essa ci serve per
appurare che gli stimoli acustici che pensiamo di utilizzare all’inizio della procedura
di insegnamento sono stimoli neutri.
A questo punto è bene anche ricordare che :stimoli più salienti sono preferibili ai
fini dell’insegnamento. (quindi tra uno stimolo di 60dB e uno di 70dB scelgo il
secondo.)
Completata la Baseline a livello di stimoli acustici dobbiamo iniziare la valutazione

dello stimolo incondizionale.
Nel nostro caso è imperativo:

 Non disturbare il bambino rendendolo insicuro e instabile emotivamente;
 Rassicurare i genitori sulla totale innocenza della procedura.
Quindi non cominceremo con dei soffi d’aria intensi e improvvisi sul viso del
bambino, ma solo gradualmente, quando il bambino si è tranquillamente adattato allo
stimolo inizieremo a testare la direzione e l’intensità desiderate dello stimolo stesso.
Le due regole a tal proposito sono che:

1. Lo stimolo produca una reazione chiara (non confondibile con reazioni
naturali);
2. Lo stimolo non disturbi lo stato generale di tranquillità e partecipazione dello
stimolo.
Da ricordarsi che l’intensità dello stimolo incondizionale può essere sempre

riaggiustata durante lo svolgimento della procedura.
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In vista di quanto detto sopra dovremo essere in grado di iniziare la procedura di
insegnamento.
Scegliamo una procedura del tipo di delayed in cui il suono comincia prima del soffio
d’aria e finisce insieme ad esso.
Questa procedura dovrebbe metterci nella condizione di osservare l’apprendimento
(risposta condizionata) come anticipazione del soffio.
In questa procedurali rinforzo negativo può avere un ruolo importante.
(Tempo ideale di sovrapposizione stimolo neutro con stimolo incondizionale: 3

secondi.).
La procedura di insegnamento prevede che si proceda attraverso sessioni definite che

comprendono un numero di prove non eccessivo, per esempio 20 prove.
Le sessioni non possono prescindere dallo stato generale del bambino.
Laddove non ci fossero problemi gravi né dal punto di vista sensoriale. Né dal punto
di vista dell’apprendimento dobbiamo arrivare alla possibilità di apprendimento entro
un tot di prove da stabilire come limite massimo di insegnamento. Di solito questo
limite è posto a 100 prove con 20/30 secondi di intervallo tra una prova e l’altra.
Se il bambino impara nel limite si passa a valutare diverse frequenze ed intensità.

Se invece il bambino non impara prima del limite si passa ad una procedura di
insegnamento di controllo.(ad esempio sostituendo allo stimolo uditivo uno stimolo
visivo).

In questo tipo di procedura è bene non utilizzare mai il campanello come stimolo
uditivo. Per poter dire che l'apprendimento è avvenuto l'individuo deve rispondere in
maniera CONSECUTIVA (esempio: il bimbo apprende con lo stimolo visivo per il
soffio d'aria e a questo punto si aumenta l'intensità di quello acustico se non sente c'è
una perdita uditiva profonda; questa la preparazione che serve per creare
l'apprensimento). Se il bambino apprende con la procedura di controllo si ripassa alla
procedura originaria con stimolo neutro acustico per un numero supplementare di
prove. Se malgrado queste prove il bambino non dimostra segni di apprendimento
si possono avanzare seri dubbi sulla sua funzionalità acustica.
Se invece il bambino dimostra apprendimento si vanno a valuitare diverse frequenze
ed intensità di suoni.
Ritornando a Pavlov, quale sarà la nuova frequenza da valutare? Supponiamo di aver
effettuato l'insegnamento:
1)con 250-500 hZ
2)con 1000 hz
Si definisce soglia il livello intermedio tra la zona in cui la risposta è coerente e
quella in cui è assente.
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Ritornando all'esperimento di prima la prossima frequenza è di 500 Hz e l'intensità di
almeno 90 dB. Se il bambino non risponde si abbassano i dB.
Nel caso in cui la prova fallisca possiamo affermare che il suono non è abbastanza
saliente rispetto al precedente. In questo caso gli si propone nuovamente il primo
stimolo.
Una domanda potrebbe riguardare l'uso del soffio d'aria,ovvero dello stimolo
incondizionale. Innanzitutto, uno stimolo incondizionale per essere adeguato deve:
1 permettere l'apprendimento
2 assicurare risposte chiare e attendibili
Un'alternativa al getto d'aria potrebbe essere un cambiamento di illuminazione.La

gestione di questo stimolo può richiedere degli accorgimenti particolari:
l'illuminazione deve essere curata in modo tale da costituire un fenomeno accentuato
e repentino. L'intervallo fra stimolo neutro e stimolo incondizionale deve essere
meno lungo di quello preventivato nella procedura basata sul getto d'aria. L’intervallo
tra le prove di apprendimento deve essere molto maggiore rispetto a quanto previsto
nella precedente procedura per consentire un totale recupero dello stato originale
dell’occhio. La registrazione delle risposte si serve di una strumentazione tecnica.
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Lezione del 22 ottobre 2007
Uno stimolo incondizionale che potrebbe tentativamente essere usato è il biberon con
latte, ma potrebbe presentare problemi di:
- indizi irrilevanti;
- registrazione di risposte
- procedimento di insegnamento
per cercare di attutire i suddetti problemi si potrebbe ricorrere:
- all’uso di un biberon sempre presente

- alla registrazione di un aumento nella frequenza e/o intensità della suzione;
- all’utilizzo di intervalli di delay di alcuni secondi in maniera da poter registrare
le possibili variazioni comportamentali (risposte)
Se il bambino reagisce allo stimolo visivo,lo stimolo uditivo precedente diventa

inefficace. In funzione del suono possiamo combinare nel biberon acqua e/o latte
(DOPO IL SUONO): se il bambino impara si aumentano intensità e frequenza di
suzione.
Tutto il processo diagnostico si esaurisce al punto di vista uditivo?
La possibilità di un processo diagnostico dal punto di vista visivo è molto meno

facile. Probabilmente una via da sviluppare è quella di investigare la capacità del
bambino di cogliere cambiamenti modesti nel livello di luminosità: in questo caso il
piccolo cambiamento verrebbe usato come SN da condizionare. Dal momento che
raccogliere piccoli cambiamenti potrebbe essere molto difficile, LA
VALUTAZIONE INIZIEREBBE CON L’USO DI CAMBIAMENTI MARCATI.
Quando il bambino reagisce a questi cambiamenti come SC la dimensione di questi
cambiamenti verrebbe ridotta (esempio: combinare come SN il cambiamento di
illuminazione e come SI un soffio d’aria, facendo si che il SN sia abbastanza marcato
da essere percepito). Ripetendo questa procedura, se il bambino percepisce il SN
ammiccherà appena lo avverte e prima del SI. Una volta che è avvenuto ciò il
bambino è in grado di apprendere in base a stimoli ambientali visivi. Ma essendo una
definizione troppo generica, riduciamo gradatamente le variazioni di illuminazione
fino a che il bambino non le percepisce più. La procedura per ridurre la dimensione
dei cambiamenti sarebbe graduale. Qualora il bambino non sia in grado di reagire ad
un cambiamento si dovrebbe passare ad usare un cambiamento maggiore: stabilita la
risposta al cambiamento maggiore si ritornerebbe a quello minore.
In questo tipo di valutazione molti accorgimenti procedurali dovrebbero essere
considerati. Non ultimo, si dovrebbe essere in grado di stabilire la capacità risolutiva
(visiva) sottostante ai vari cambiamenti). Nel contesto diagnostico-valutativo c’è
anche l’aspetto intellettivo. In passato si è provato a documentare la velocità di
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apprendimento dei bambini con disabilità e fattori a rischio e correlare questi dati con
i loro successivi livelli evoluti in scale convenzionali. La velocità di apprendimento si
determina attraverso il numero di prove necessario a raggiungere criteri di
apprendimento specifico (esempio: 6 RC su 7 prove successive senza nessuna
risposta in due prove di controllo). Non abbiamo nessuna documentazione specifica
che la velocità di apprendimento sia significativamente predittiva. Ragioni
procedurali potrebbero spiegare parte di questi esiti incerti.
IL CASO: il piccolo Albert
Albert è un uomo che ha vissuto in un contesto ospedaliero in cui lavorava anche

Watson. Su di lui si sperimentò il primo tipo di evidenza su un problema di fobia
prodotto e insegnato specificatamente in laborotorio. La procedura aveva come SI un
rumore forte e come SN un topolino: il rumore forte provocava chiaramente spavento
in Albert,il che faceva si che questi si spaventasse alla sola vista del topolino.
La procedura, messa a punto dall’assistente di Watson, Mary-Jones, è il primo
esempio di applicazione dei principi di Pavlov un termini di psicologia clinica.
PROCEDURA: progressivo avvicinamento degli stimoli che destavano ansia in una
situazione stimolo-risposta contraria all’ansia: questo doveva avere la funzione di
prevenire(contenere) le condizioni di ansia nei confronti degli stimoli
precendentemente associati con l’ansia.
Mary-Jones si preoccupa di fare cose essenziali quali:
1) creare una situazione in cui il livello d’ansia del bambino sia molto basso così
che il bambino sia in grado di tollerarlo
2) abbinare questa situazione di ansia limitata ad un coinvolgimento costruttivo
del bambino ed alla sua gratifica (esempio: il comportamento del bambino di
attendere agli stimoli presenti quali il piatto ed il cibo porta alla degustazione
di cibo preferito)
3) sostituire quindi l’associazione esistente con una nuova
4) manipolare la situazione di ansia.
Quali erano i meccanismi messi in atto da questo studio?
 il principio di inibizione reciproca

 desensibilizzazione graduale in vivo
Se una risposta che inibisce l’ansia può essere procurata in presenza degli stimoli che
evocano l’ansia, ci sarà un indebolimento del nesso fra quegli stimoli e l’ansia. Qui si
può anche parlare del concetto di CONTRA-CONDIZIONAMENTO.
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Lezione del 23 ottobre 2007
A questo punto ci si potrebbe porre una domanda di base: perchè affrontare le cose in
una maniera così complicata e non servirsi del processo di estinzione? In pratica si
potrebbe pensare che la presenza della situazione ansiogena del SI dovrebbe portare
all’estinzione della risposta d’ansia. Due punti importanti:
- l’estinzione potrebbe non funzionare

- l’estinzione è un processo molto dispendioso e spiacevole per il soggetto
esposto
Il più grande contributo nel tradurre Pavlov in termini clinici è stato dato da Joseph
Wolpe: uno dei suoi esperimenti iniziali aveva a che fare con 12 gatti domestici che
erano posti in delle gabbie ed esposti a suoni seguiti da shock elettrici. In
conseguenza di ciò i gatti sviluppavano una grande ansia nei confronti delle gabbie,
che si manteneva anche in assenza dei suoni e degli shock. L’ansia dei gatti era tale
che essi non si nutrivano più nelle gabbie.
Dato che il concetto di estinzione non sembrava funzionare (mantenere i gatti nelle
gabbie senza shock) non portava ad una riduzione dell’ansia e ad un atteggiamento di
alimentazione, Wolpe doveva risolvere il problema:
1) la prima fase dell’intervento consisteva nel trovare un ambiente diverso

abbastanza nelle gabbie suddette in cui i gatti seppur un po’ spaventati
mangiassero (riferimento al concetto di discriminazione dello stimolo);
2) a quel punto la questione era quella di costruire una serie di ambienti
progressivamente più simili alla gabbie originali.
Insomma, la questione era di PERCORRERE UNA DESENSITIZZAZIONE. L’ansia
creata dallo stimolo è tale che il principio di inibizione reciproca non è applicabile.
Perciò, riduciamo gradualmente l’ansia in modo che il principio possa andare a buon
fine. La desensitizzazione aveva come fine di riportare i gatti a mangiare nelle loro
gabbie (superando l’ansia che aveva impedito loro un tale comportamento). Superfluo
dire che il fine è stato raggiunto con tutti i gatti.
E’ forse importante aggiungere che bastava l’uso del suono inizialmente usato con gli
shock per riportare i gatti a mostrare reazioni d’ansia. Si aveva probabilmente un
doppio SC( gabbie + suono), ma tutta la procedura clinica era stata indirizzata verso
le gabbir, per cui quando il suono si ripresentava ricreava inevitabilmente uno stato di
ansia che,avendo considerato come SC le sole gabbie,non era stato risolto.
Vediamo altri casi:
 Supponiamo che un bambino abbia paura dei cani. Un modo di procedere

potrebbe essere simile a quello descritto per il piccolo Albert. Un altro modo di
procedere potrebbe essere quello di avere il bambino a giocare intensivamente
con altri bambini (come situazione inibitoria) e quello dell’avvicinamento del
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cane come situazione standard di desensitizzazione. Un altro modo ancora
potrebbe essere quello di vedere un altro bambino (modello) avere interazioni
gradualmente più estese ed intense con un cane.
 Prendiamo l’esempio semplicissimo di un bambino che ha paura di uomini con

la barba/baffi. Due procedure potrebbero essere usate con facilità:
- principio di inibizione reciproca

- desensibilizzazione graduale in vivo
Per quanto riguarda il primo punto potremmo optare per situazioni quali:
- essere in un gioco preferito insieme ad un genitore
- essere in braccio ad un genitore
- mangiare un cibo preferito insieme ad una persona fidata.
Per quanto riguarda il secondo punto l’uomo con la barba potrebbe essere
presentato ad una notevole distanza all’inizio e a distanze gradualmente minori
successivamente.
UN CASO COMPLESSO
Prendiamo l’esempio di un bambino che ha reazioni di grande paura nei

confronti di procedure mediche invasive quali le iniezioni:
la procedura di inibizione reciproca potrebbe suggerire l’utilizzo di giochi preferiti
seguiti da attenzione dei genitori ed altre persone importanti in presenza di una
situazione stimolo tollerabile (esempio: vista di siringhe o materiale affine). La
procedura di desensitizzazione suggerisce che si passi dalla situazione iniziale di
vista degli stimoli all’evento finale delle iniezioni in maniera graduale. Ecco i
gradini per portare a compimento il processo:
1) avvicinare il suddetto materiale al bambino durante il gioco

2) avere parte del materiale nel contesto del gioco
3) si potrebbe avere a che fare con una prima parte di simulazione (esempio:
massaggiarela zona come prima dell’iniezione)
4) abbassare i pantaloni e massaggiare la zona
5) introduzione di una siringa con un ago grande di plastica IRREALE
6) uso di questo ago in aggiunta a quanto detto sopra
7) usare una siringa con un ago più verosimile da usare come sopra
8) quanto sopra ma con l’aggiunta che si produce un piccolo colpo con la siringa
come nell’occasione dell’iniezione ma senza provocare alcun dolore
9) usare una crema anestetica in aggiunta a quanto sopra
10) uso della crema anestetica seguito a distanza dall’iniezione REALE.
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Lo scopo dell’esperimento è rendere il bambino capace di gestire la vista di strumenti
che gli causano ansia. Le siringhe sono uno stimolo che si ripete frequentemente,
perciò produce più volte il SI (il dolore). Desensibilizzare ago e siringa è tempo
sprecato: non si elimineranno mai totalmente!
I gradini da 1 a 7 sono adeguati ma il problema si risolve successivamente: la crema
anestetica elimina il SI,cioè il dolore. Una volta eliminato il dolore, la situazione si
normalizza: si procede quindi senza che il SI entri in gioco perciò il SN (la siringa) si
può sopportare con disinvoltura.
Questo esempio è diverso dagli altri perchè il SI non scompare mai ed è neutralizzato
senza però essere ignorato.
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Prendiamo l’esempio di un bambino che ha paura di sedersi sul water.
Il processo di inibizione reciproca potrebbe prevedere un gioco preferito da fare con

una persona preferita in un ambiente poco preoccupante quale la zona antistante al
bagno.
La procedura di desensibilizzazione prevede che si passi da questa situazione iniziale
a quella standard di seduto sul water.
1. Un primo gradino del processo potrebbe prevedere il gioco dell’ingresso nella

stanza del bagno.
2. un secondo gradino potrebbe prevedere che il gioco sia un po’ più vicino al
water.
3. un terzo gradino potrebbe prevedere l’aumento della vicinanza.
4. un quarto gradino potrebbe prevedere che parte del materiale sia intorno al
water.
5. un quinto gradino potrebbe prevedere che il bambino faccia un gioco seduto su
una piccola sedia o sgabello.
6. un sesto gradino potrebbe prevedere che la sedia sia vicina al water.
7. un settimo gradino potrebbe prevedere quello di mantenere la posizione seduta
questa volta sul water.
Tutto quanto detto sopra potrebbe essere sufficiente a risolvere il problema di un

bambino che si rifiuta di sedersi sul water e per questo motivo soffre di incidenti di
tipo evacuazione.
Una delle ragioni di questo possibile problema potrebbe essere la difficoltà ad

espellere dovuta proprio alla sensazione spiacevole dell’atto.
In un tale caso portare il bambino a sedersi sul water potrebbe essere solo
marginalmente utile alla risoluzione del problema.
Per raggiungere lo scopo finale allora si possono aggiungere lassativi o piccoli clisteri
nella parte finale del processo di desensibilizzazione in moda tale che il sedersi e
l’espellere diventino parte dello stesso stadio.
Il mantenimento del processo avverrebbe poi con l’utilizzo di diete speciali e/o
lassativi.
In queste situazioni non è così scontata la risoluzione del problema (non è solo una
questione di organizzazione standard quella di poter attuare una procedura efficace,
ma bisogna trovare tutti gli stimoli incondizionali che vanno ad attivarsi nella
condizione del bambino e che quindi bisogna eliminare o almeno attutire per
risolvere il problema).
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Un articolo di giornale recente riguardante un bambino di 8 anni con problemi di
autismo.
Il bambino da un punto di vista funzionale ha un livello di quattro anni e mezzo;

inoltre presenta reazioni di paura intensa di fronte a oggetti animati.
Una possibile procedura (che poi è quella che è stata attuata) è quella di mettere tre
giochi animati ad una distanza notevole fuori dalla porta della stanza.
Poi si scelgono tutti i giochi preferiti del bimbo e gli si permette di giocarci.
Una volta che il bambino per due sessioni consecutive ciascuna di quindici minuti ha
giocato tranquillamente con i suoi giochi preferiti nella stanza restando nella stessa
identica posizione di distanza dagli oggetti animati almeno per il 90% del tempo,
allora si avvicinano i tre oggetti animati.
Si riosserva il bambino. Se egli continua a giocare e per altre due sessioni per il 90%
del tempo sta tranquillo, si avvicinano ancora di più gli oggetti animati.
Si fa questa operazione fino a quando la distanza tra il bambino e gli oggetti animati è
di un metro.
Successivamente si chiede al bambino di toccare gli oggetti: se il bambino riesce a
toccarli allora il processo è terminato positivamente.
Successivamente, in questo articolo si dice che il bambino è stato seguito on uno

studio follow-up per un po’ di tempo. La madre ha riportato che a distanza di tre mesi
dal processo, il bambino dinnanzi a vetrine piene di giocattoli in movimento, è ancora
ansioso ma non terrorizzato come un tempo.
La paura del bambino nei confronti di quegli oggetti era dovuta a qualche stimolo
incondizionale esterno al bambino che nella situazione terapeutica non è apparso.
Perciò si è stati in grado di sciogliere il legame tra giocattoli e stimolo incondizionale.
Prendiamo l’esempio di una bambina che ha paura del temporale.
La procedura di inibizione reciproca potrebbe prevedere l’occupazione di un gioco

preferito in presenza di stimoli acustici e/o possibili flash di luce modesti che non
destano particolari condizioni d’ansia.
La procedura di desensibilizzazione procede con l’aumento graduale dei rumori e dei

flash.
Questi possono aumentare in maniera parallela.
L’aumento avviene sempre una volta che la bambina non mostra reazioni d’ansia al
livello precedente.
L’ultimo gradino dovrebbe poter avere la bambina tranquilla nel suo gioco anche in
presenza di rumori molto forti (90dB o più) e di flash anche forti e ripetuti.
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Supponiamo però che la bambina abbia la SINDROME DI WILLIAMS che rende le
persone particolarmente sensibili agli stimoli forti, soprattutto acustici.
La paura potrebbe derivare dall’intensità degli stimoli sonori. E quindi la procedura

pensata precedentemente non servirebe a nulla perché lo stimolo incondizionale non
verrebbe abolito.
Allora se dovessimo trattare questa bimba come dovremmo operare?
Dovremmo fare in modo che l’effetto dello stimolo incondizionale venga almeno
attutito. Un modo per far ciò è mettere le cuffie alla bambina.
Supponiamo che la bambina abbia l’autismo. Che fare?
In generale, fondamentalmente qualora si prospetti un intervento clinico bisogna

ipotizzare più alternative di procedura, per evitare di creare situazioni di panico
ulteriori.
Supponiamo di dover trattare un bambino dell’Iraq che abbia paura di rumori forti
che per lui sono associati alle bombe.
La procedura di inibizione reciproca potrebbe prevedere la presenza di una coppa di

gelato di cui il bambino è particolarmente goloso in relazione a piccoli rumori (breve
durata e bassa intensità).
La procedura di desensibilizzazione invece suggerisce che si passi a rumori

gradualmente più forti.
Questa graduale crescita dovrebbe terminare con intensità molto elevate.
L’ultimo gradino della procedura potrebbe prevedere anche flash di luce in aggiunta
ai rumori forti e frequenti.
19
FORME COADIUVANTI DI APPROCCIO:
Nel parla di desensibilizzazione per bambini abbiamo sempre fatto riferimento a

procedure in vivo e dirette.
Sebbene queste situazioni siano dominanti, non si può dire che non abbiamo spazio
anche per altre forme (coadiuvanti) di approccio.
Queste forme sono:

 rappresentazioni video: sono riprese che vengono a descrivere in maniera
crescentemente reale un evento ansiogeno.
Ad esempio tornando alla bambina che ha paura del temporale, inizialmente

potremmo avere riprese di un bambino che gioca in un prato con un cielo un po’
nuvoloso.
Poi potremmo avere un altro bambino che gioca in un contesto diverso anche con
cielo nuvoloso.
Lo steso bambino a un altro potrebbero poi apparire mentre vanno a scuola con cielo
nuvoloso.
 Modellamenti
Supponiamodi avere la situazione di un bambino che ha paura dei cani: potremmo

iniziare la procedura di modellamento con un altro bambino (modello) che (ad una
certa distanza) sfoglia un libro di cani. Il bambino modello può anche parlare dei cani
o avere delle grandi foto di cani. Può anche trafficare con cani giocattolo mobili
(elettrici). Il bambino modello può anche guardare un cagnolino che una persona
porta al guinzaglio. Può anche avvicinarsi al cagnolino che una signora tiene in
braccio. Il bambino modello accarezza un cane di dimensioni più grandi.
Modello e cani possono anche avvicinarsi in maniera progressiva al bambino con
paura dei cani. Quest’ultimo dovrebbe essere sempre in una situazione coinvolgente e
sicura.
L’ordine delle cose da fare nella procedura lo si decide attraverso l’analisi del
potenziale ansiogeno di esse. Ma qualunque sia la sequenza della procedura, la regola
è che non si può passare ad una fase successiva se non si è superata quella presente.
I modellamenti sono da considerarsi come strumenti aggiuntivi nella procedura di

desensibilizzazione.
Lezione del 29.10.2007
COME I PRINCIPI DELL’APPRENDIMENTO CLASSICO SI POSSONO

ADOTTARE CON GLI ADULTI?
20
Le procedure adottate con adulti generalmente si diversificano su due livelli:
1. il rilassamento è la condizione preferita da usare come inibitoria dell’ansia.
2. la desensibilizzazione è fatta su serie graduate di stimoli visualizzati 8 a voce o
video) piuttosto che presentate in vivo.
Ogni sessione inizia con la procedura di rilassamento e quando la persona si è

rilassata, viene presentato lo stimolo con valenza più bassa nell’ambito della serie
scelta. Si ripete la presentazione dello stesso fino a che esso non desta più ansia, o per
lo meno desta solo un livello di ansia minimale. A quel punto si passa a presentare lo
stimolo successivo nella graduatoria.
La presentazione è ripetuta fino a quando anche nei confronti di quest’altro stimolo

non c’è più ansia. La procedura continua con ciascuno degli stimoli successivi. La
presentazione spesso consiste nel chiedere al paziente di immaginare una determinata
situazione.
Prendiamo l’esempio di una donna che soffre di claustrofobia e per la quale si sia
costruita una gerarchia di stimoli che creano progressivamente ansia.
 Leggere che alcuni minatori sono stati imprigionati in una maniera.
 Essere informata che qualcuno è in prigione.
 Essere ospite in una casa ed incapace di partire liberamente
 Avere un anello molto stretto al dito
 Essere bloccata in un vestito con una carriera lampo rotta
 Essere in viaggio in treno con la lunghezza del viaggio direttamente correlata
al livello d’ansia.
 Andare in un ascensore manovrati da un addetto
 Andare in ascensore da sola
 Passare in un tunnel col treno
 Essere bloccata in una stanza
 Essere bloccata in un ascensore.
La procedura prevede che la persona cominci ogni sessione con la richiesta di

rilassamento.
Dopo le si richiede di immaginare la situazione che le procura meno ansia fra quelle
da affrontare nella lista. Ogni volta che immagina si determina lo stato d’ansia
relativo. Si continua con la stessa situazione finchè questa non crea più ansia.
L’intervento continua finchè non si sia superata anche l’ultima situazione (quella più
ansiogena, che nel nostro esempio equivale al rimaner bloccata in ascensore).
21
In alcuni casi l’intervento continua dopo quanto detto sopra con situazioni in vivo e
non semplicemente immaginate. Le situazioni in vivo sono per lo più corrispondenti a
quelle immaginate; la sequenza dei passaggi potrebbe avere dei passaggi imprevisti.
Il rilassamento non è un elemento da sottovalutare né da dare per scontato.

L’immaginazione potrebbe essere d’aiuto ma non totalmente sufficiente a produrre
gli effetti desiderati.
Supponiamo che il problema da trattare sia una fobia da ragni. Supponiamo che la
procedura di inibizione reciproca sia il rilassamento indotto attraverso
pratichepsicologiche adatte. La procedura di desensibilizzazione prevede che si passi
attraverso una gerarchia di stimoli che rappresentano ikl range ansiogeno.
Un esempio di tale gerarchia potrebbe comprendere:
 Rappresentazione di un vecchio casolare di campagna;
 Sedersi davanti all’ingresso di questo casolare;
 Pulire il tavolo e le sedie davanti al casolare
 Rimuovere gli insetti dal tavolo
 Togliere delle ragnatele dalle sedie e dal tavolo
 Spazzare con un panno la ragnatela con il ragno
 Guardare un che si allontana dal tavolo a cui sta seduto.
Ci sono dei casi in cui è molto difficile per la persona ed il terapista visualizzare un
punto di partenza (situazione stimolo rilevante che non crei troppa ansia).
Un esempio riguarda un paziente con la fobia della morte. Per lei anche immaginare
cani morti ad una distanza di oltre 200 metri era infinitivamente ansiogeno. Fu poi
trovato un punto di partenza con l’elicitazione della morte in un periodo storico
(Pilliamo il conquistatore morì in battaglia nel 1066).
THORNDIKE:
T. misconosce Pavlov e il suo approccio e organizza il suo lavoro in relazione al

principio piacere-dolore che la filosofia occidentale proponeva al suo tempo.
Sostiene che gli esseri viventi si adoperano a raggiungere cose che arrecano
soddisfazione e cercano di evitare cose che arrecano insoddisfazione e
irritazione.
Nella sua terminologia l’apprendimento è principalmente una questione di proble-
solving: per poter studiare l’apprendimento l’individuo da esaminare deve essere
posto in una situazione problema.
22
Per questa ragione Thorndike inventò le gabbie “puzzle” in cui dei gatti dovevano
trovare e aprire l’uscita.
I suoi gatti erano affamati e vedevano fuori dalla gabbia del cibo che poteva essere
ottenuto solo se il gatto era in grado di aprire la gabbia operando una corda o
qualcosa di simile che era presente all’interno della gabbia.
La previsione era che il gatto inizialmente muovesse in maniera random, cioè per
tentativi ed errori.
Accidentalmente ci si aspettava che il gatto riuscisse ad aprire la porte e quindi a
trovare e consumare il cibo.
Il cibo, che rappresentava l’evento che arreca soddisfazione, era visto come un
qualcosa che poteva rafforzare la connessione fra gli stimoli (situazione di risposta) e
le risposte eseguite.
Questo era per Thorndike il principio fondamentale che governa l’apprendimento: la
legge dell’effetto.
Essa sancisce che:
 Quando la connessione tra una situazione stimolo e una risposta è seguita da
una conseguenza positiva, la connessione si rafforza, cioè diventa più stabile e
definita.
 Quando la connessione fra una situazione stimolo ed una risposta è seguita da
una conseguenza spiacevole la connessione si affievolisce.
Se il gatto veniva rimesso nella gabbia dopo un tentativo riuscito, Thorndike trovava
che il tempo richiesto per riaprire la gabbia di nuovo tendeva a diminuire. Questo
miglioramento nei tempi richiesti per aprire la gabbia venivano attribuiti a successivi
rafforzamenti della connessione fra la situazione stimolo e la risposta.
Il miglioramento attraverso la pratica conduceva Thorndike a formulare la legge

dell’esercizio. Essa suggerisce che le connessioni sono migliorate con la pratica
(seguita da conseguenze positive) e indebolite con il non-uso.
La terza legge di Thorndike è quella dello stato di preparazione le definizioni di

questa legge possono essere diverse anche per la confusione che inizialmente lo
stesso autore creò a riguardo.
In concreto si potrebbe dire che lo stato di preparazione potrebbe esser tradotto in
termini di prerequisiti e/o capacità per le risposte previste dal compito.
Il gatto nella gabbia dovrà essere capace di eseguire le varie operazioni motorie
richieste nella sequenza comportamentale che porta alla risposta finale, quella
risposta che verrà rinforzata e che si dovrà ripetere in una pratica positiva.
RANDOM RESPONDING E TRIAL-AND-ERROR:
La legge dell’effetto per essere significativa deve creare differenze, ovvero deve
ridurra lo stato di problema in una maniera soddisfacente.
23
La legge dell’effetto aiuta l’individuo ad associare la situazione stimolo
(problematica) e la propria risposta.
Il tipo di risposta deve essere plausibile nel repertorio del soggetto con cui lavoriamo
per richiedergliela (random responding).
Trial-and-error: questo può essere più facilmente previsto per un soggetto animale.
Non è una necessità anzi può essere visto come controproducente nel contesto
umano.
Allora la procedura più comunemente usata per aggirare questa situazione è quella
ceh va sotto il nome di prompting.
Esso è finalizzato a facilitare la risposta e quindi a creare occasioni di rinforzo che
possono aumentare la motivazione e l’attenzione.
PROMPT: forma di aiuto o indizio esterno che assicura la risposta corretta (che mette
la persona nella situazione di gestire e produrre la risposta corretta).
Il prompting è l’azione di applicare una forma di intervento che fa da prompt, cioè

stimolo esterno. Il prompt può essere di tipo verbale, fisico o visivo.
Un prompt verbale può essere:

 Un richiamo o un incitamento che aiuta il soggetto ad eseguire la risposta;
 Un suggerimento specifico che indica la risposta da eseguire (o parte di essa);
 Un suono onomatopeico (suoni vocali) che esemplifica la risposta.
Un prompt fisico può essere:

 Una guida motoria che porta alla risposta;
 Un incitamento direzionale;
 Un piccolo tocco.
Un prompt visivo può essere:

 La presentazione di un modellamento della risposta;
 La presentazione visiva della risposta in video o esemplificazione grafica.
Il prompting non va portato avanti in maniera massiccia e prolungata.

Il prompting deve essere considerato come qualcosa per eliminare la casualità
iniziale, ma di cui poi dovremo disfarci.
Se l’individuo aspetta sempre l’aiuto esterno per dare la risposta che abbiamo
facilitato attraverso il prompt, vuol dire che:
1. il soggetto ha troppe difficoltà con la risposta e questo potrebbe indicare che
noi abiamo fatto un errore di selezione.
24
2. il soggetto ha gravi problemi di apprendimento e/o il soggetto ha gravi
problemi di discriminazione.
Forse abbiamo scelto una risposta eccessiva per lo stato di preparazione

dell’individuo;oppure l’effetto della risposta che stiamo manipolando non è talmente
forte come avevamo pensato e quindi esso non è in grado di sostenere la motivazione.
l’effetto positivo per gli animali, abbiamo detto che potrebbe essere la presentazione
di cibo. E per le persone?
Per gli adulti potrebbe essere un elogio, una stimolazione acustica/visiva particolare;
mentre per i bambini potrebbe essere una forma di affetto da parte dell’analista, un
regalo, le figurine,ecc..
Un effetto positivo non lo giudica chi lo applica a si verifica a priori, nel senso che
posso fare delle prove iniziali per verificare se ciò che presento può essere
considerato effetto positivo per quel determinato soggetto, ma in linea di massima
tutto ciò bisogna saperlo in principio.
Un prompt per sua natura è temporaneo e bisogna eliminarlo. Come?

 FADING OUT: graduale estromissione del prompt.
 DILAZIONAMENTO: graduale presentazione del prompt.
Supponiamo di avere un bambino con disabilità motoria grave che deve operare un
microswitch, cioè un piccolo strumento la cui attivazione causa conseguenze
ambientali piacevoli.
Se il bambino rimane dipendente dal prompt per eseguire la risposta di operare il
microswitch:
1. la risposta è troppo difficile;
2. la conseguenza non è forte;
3. ha difficoltà di apprendimento (forse anche dovuti alle condizioni neuro-
attentive)
Supponiamo di avere un bambino della prima elementare che confonde le lettere.

Se il bambino continua a rimanere dipendente dal prompt:
1. continua ad avere problemi di discriminazione;
2. il prompt non lo aiuta a discriminare.
Lo stato di preparazione:
E’ una nozione essenziale per chiunque programmi un apprendimento in maniera

coerente. Seppure abbastanza chiara, questa nozione non è necessariamente univoca e
può portare a considerazioni diverse:
25
1. la più scontata prevede che LE ABILITA’ PREREQUIITE SIANO PRESENTI
NEL REPERTORIO DEL SOGGETTO DA ESPORRE AD
INSEGNAMENTO;
Se dobbiamo insegnare ad un bambino ad allacciare le scarpe i movimenti
richiesti dovrebbero essere presenti o plausibili.
Se dobbiamo insegnare ad un bambino ad andare a scuola da solo ci dobbiamo
assicurare che il suo senso di orientamento nel mondo esterno sia sufficientemente
sviluppato e che la sua abilità deambulatoria sia adeguata.
Se dobbiamo insegnare ad un bambino a fare delle somme avremo forse bisogno
che abbia la nozione di numero.
2. La seconda considerazione (EVOLUTIVA) prevede che i concetti di

prerequisito e maturazione biologica siano occasionalmente messi in
discussione anche risposte che potrebbero sembrare improbabili vengono
sottoposte ad insegnamento.
PER DISCRIMINARE I DUE ASPETTI DIALETTICI DELLO SVILUPPO
NATURE E NURTURE.
Esempi:
 Movimenti lenti ed armonici dello sguardo in neonati;
 Forme imitative delle espressioni del viso nel primo mese di vita
 Posizioni del braccio/mano basilari per la risposta da raggiungere in
neonati.
3. La terza considerazione (RIABILITATIVA) prevede che ci sia l’opportunità di

usare delle protesi che compensano per GAP di tipo fisiologico-
comportamentale.
 Osiamo usare una speciale calcolatrice per abituare un soggetto PRIVO

DI ABILITA’ NUMERICHE a sommare diversi item della spesa e
quindi essere indipendenti.
 Possiamo aiutare un bambino senza ABILITA’ MOTORIE a scrivere
con un LASER POINTER.
 Possiamo aiutare una persona con disabilità multiple (PRIVA DEL
LINGUAGGIO) ad esprimersi con frasi verbali attraverso SPEECH
OUTPUT SYSTEMS.
 Possiamo aiutare una persona senza vista e con ritardo mentale (priva di
abilità di orientamento) a raggiungere posti diversi dal suo contesto
quotidiano.
26
Riepilogo PROMPT:
 LEGGE DELL’EFFETTO
 LEGGE DELL’ESERCIZIO
 LEGGE DELLA PREPARAZIONE
T. parla di risposte iniziali secondo uno schema RANDOM (noi abbiamo parlato di
prompting).
I prompt dovrebbero essere temporanei e dovrebbero poter essere eliminati attraverso
procedure di FADING e DILAZIONAMENTO TEMPORALE.
I prompt non assicurano l’apprendimento ma ne facilitano il proceso.
L’apprendimento richiede la pratica rinforzata.
Un argomento di grande rilevanza concerne la relazione degli stimoli da operare

come RINFORZO (esso produce un aumento nella frequenza e/o intensità della
risposta).
Nel mondo animale era abbastanza facile in quanto si teneva il soggetto a dieta prima
di metterlo nella situazione di apprendimento e si usava il cibo come rinforzo.
La stessa cosa non può essere fatta per soggetti umani. In questi casi la selezione
degli stimoli può avvenire attraverso procedure diverse di associazioni seguite da:
1. Interviste di genitori e insegnanti;
2. Screening di preferenze: implica la presentazione di stimoli diversi (in maniera
non consecutiva) e la registrazione delle reazioni della persona agli stimoli.
Una nota da non sottovalutare:

IL FATTO CHE UN DETERMINATO STIMOLO ABBIA UN BUON INDICE
DI PREFERENZA NON LO RENDE AUTOMATICAMENTE UN RINFORZO
ANCGE SE CI0’ E’ MOLTO PROBABILE.
Quindi nel caso di fallito apprendimento con certi stimoli a buon indice di
preferenza questo non dovrebbe farci immediatamente concludere che il soggetto
è incapace.
Forse altri stimoli ad elevata preferenza dovrebbero essere provati prima di
arrivare a delle conclusioni.
27
Le difficoltà maggiori in questa area si incontrano con persone che presentano
stereotipie autostimolatorie.
Stereotipie: forme di ripetizione di schemi comportamentali che apparentemente
non hanno una funzione adattiva.
Si parla di apparente perché l’osservatore esterno non vede motivi adattivi alla
base del comportamento.
Malgrado quanto sopra è quasi scontato che il comportamento produca delle
conseguenze utili (PIACEVOLI). Se cos’ non fosse il comportamento non si
manterrebbe nel tempo ma si affievolirebbe e decadrebbe. In questi casi (persone
con stereotipie) gli stimoli ambientali potrebbero avere livelli di preferenza
modesti o potrebbero perdere valenza positiva non appena il loro effetto novità
svanisce.
La probabilità che gli stimoli ambientali competono con successo con le
conseguenze (stimoli) prodotti dalle stereotipie è legata:
1. alle risorse che l’operatore ha in termini di stimoli;
2. ai livelli di funzionamento del soggetto;
3. alle facilità di convivenza della risposta selezionata con stereotipie.
(Rinforzo automatico: è gestito autonomamente nella dimensione fisica
dell’individuo stesso).
Alcune volte si parla di RINFORZI SOSTITUTIVI per queste persone.
28
La definizione di preferenza nei confronti di un determinato stimolo varia a seconda

delle circostanze di valutazione e del soggetto valutato.
In casi difficili (con disabilità evolutive gravi) essa richiede almeno che il soggetto
abbia una relazione positiva nei confronti di questo in oltre il 75% delle
presentazioni.
Reazioni positive comprendono l’interessamento presa dello stimolo, orientamento, o
espressioni emotive quali il sorriso e vocalizzazioni.
Le presentazioni nelle nostre ricerche variano da 15 a 40. il numero inferiore è usato
nelle circostanze in cui il soggetto mostra reazioni positive pressoché sempre.
Il numero più alto è usato nelle circostanze in cui il soggetto
Il numero inferiore è usato nelle circostanze in cui il soggetto mostra reazioni positive
pressoché sempre.
Il numero più alto viene usato generalmente quando il soggetto ha una performance
relativamente instabile.
La nostra attenzione nella selezione degli stimoli è rivolta ad averne diversi da poter
alternare nell’ambito delle sessioni da una sessione all’altra.
Da notare che:
1. non tutti gli stimoli usati hanno un livello di preferenza del 75%;
2. generalmente gli stimoli con % molto alte sono alternati o combinati a stimoli
con % più bassa;
3. l’attenzione e l’interesse per gli stimoli può variare con la familiarizzazione e
l’espressione;
4. nuovi screening di preferenza possono essere ripetuti durante la fase di
insegnamento e il successivo mantenimento.
Le difficoltà maggiori che si incontrano sono:

1. la debolezza degli stimoli (LA SCARSA FORZA MOTIVAZIONALE);
2. Indebolimento dell’effetto degli stimoli (SATURAZIONE o
ASSUEFAZIONE).
Il rinforzo deve essere immediato (deve avvenire subito dopo la risposta): DEVE
ESSERE CONTINGENTE ALLA RISPOSTA (in contiguità temporale).
Se il rinforzo ha un rapporto IRREGOLARE con la risposta questa non si potenzia.
Se il rinforzo è NON CONTINGENTE la risposta non si potenzia.
Similmente se il rinforzo avviene dopo qualche lasso di tempo dalla risposta questa
non si potenzia.
Nell’ultimo caso il rinforzo potrebbe:
1. potenziare cosa più vicine al suo apparire a patto che delle cose specifiche
avvengano con una certa ripetitività.
2. potrebbe anche risultare del tutto inutile quando le cose che lo precedono
cambiano abbastanza frequentemente.
29
L’apprendimento prevede la consapevolezza dell’individuo di capire che c’è un
rapporto tra il suo operare e la stimolazione ambientale.
Ci sono situazioni in cui il rinforzo immediato non è praticamente possibile. Queste

situazione possono essere più o meno positive a seconda dei soggetti coinvolti.
Questo problema è stato affrontatro in diversi esprimenti con bambini.
La procedura preferenziale è stata quella di fare rivivere al bambino in differita
(generalmente attraverso immagini video) i comportamenti esibiti.
Questi comportamenti sono poi seguiti da conseguenze positive immediatamente
dopo la loro comparsa in video.
TELLER CARDS:
(può essere somministrato a qualunque età a bambini che abbiano ritardi mentali e
disabilità motorie)
Si basa su una nozione della psicologia evolutiva detta
PREFERENCIAL LOOKING: bambini piccoli normalmente,
posti di fronte a più stimoli, guardano quelli che hanno
configurazioni particolari.
Se si parte da questo presupposto, e cioè che il bambino
preferisce guardare uno stimolo con pattern, succederà che se si presentano quei due
cerchi il bambino preferirà quello striato.
Bisogna immaginare che la luminescenza tra i due cerchi deve essere comparata.
L’unica cosa che si può manipolare è la grandezza delle striature: se si
rimpiccioliscono le striature i due cerchi sembreranno molto simili perchè il bambino
avrà sempre più difficoltà a distinguerli.
Un set completo di Test TELLER comprende 17 carte:

 15 delle 17 carte contengono un range di linee verticali bianche e nere;
 1 carta è grigia e non contiene linee;
 1 carta contiene linee piuttosto grandi ed è usata solo in caso di deficit visivo.
La grandezza (larghezza) delle linee varia da .32 a 38 cicli per cm.

Un ciclo consiste di una linea nera ed una linea bianca.
La distanza delle carte dal bambino è di circa 40 cm per i primi sei mesi di vita. Poi
cresce fino a 55-60 cm tra 1 e 3 anni e diventa di 85-90 cm tra 4 e 6 anni.
30
L’esaminatore deve attrarre l’attenzione del bambino al centro del riquadro in cui la
carta iene presentata.
Iniziamo:
La risposta che noi dobbiamo avere è che il bambino fissi lo
stimolo. Come fare??
Possiamo chiamarlo da dietro alle immagini in modo che guardi.
Poi scegliamo un rinforzo (ad esempio le carezze della mamma) da
presentare immediatamente dopo la risposta.
Si ripete la stimolazione con rinforzo. Poi si sposta il cartoncino in modo da variarre
la posizione del cerchio per assicurarci che l’associazione sia guardare lo stimolo e
non guardare un quella direzione. Se il bambino guarda lo stimolo in maniera veloce
e attendibile per un certo numero di volte (6/7) allora possiamo immaginare che il
bimbo sia pronto per iniziare il test.
Ora può iniziare il vero test:

si presentano due carte insieme: un cerchio con striature, un cerchio grigio. Pensiamo
che il bambino guarderà lo striato. Se guarda: rinforzo.
Poi cambiamo la posizione degli stimoli da sinistra a destra.
Due o tre risposte positive ci bastano per passare allo stimolo successivo. Le striature
saranno più piccole; cambio posizione; tre risposte senza difficoltà; passo allo stimolo
successivo.
Tenere a mente:
 Vagliare costantemente lo stato di allerta del soggetto;
 Dividere il processo in sessioni.
Si arriva al passaggio 7 (terza sessione del giorno): il bambino è esitante e trova

incertezza. Che si fa?
Si prende il cartoncino precedente e si vede se il bambino risponde immediatamente
bene. Se è così, non è questione di stanchezza, ma probabilmente si è arrivati quasi
alla sua soglia.
Se invece il bambino esita anche sul cartoncino al quale precedentemente aveva
risposto immediatamente bene, dovremo interrompere e poi riprendere dal gradino
con risposta positiva, dopo un po’ di tempo.
Se il bambino non risponde si ripete qualche volta (2 o 3 volte) la stessa stimolazione,

prima di tornare al livello precedente.
31
Lezione del 12/11/2007
KAY TEST:
Supponiamo di avere una bambina di tre, quattro anni che è in ambiente prescolare.
Sappiamo che la bambina ha dei gravi deficit visivi ma non abbiamo i dettagli
funzionali.
Sappiamo anche che la bambina non ha familiarità e/o attenzione con il materiale
bidimensionale (cartaceo).
Supponiamo anche che la bambina tende a evitare situazioni di compito e che è
facilmente frustrata.
Supponiamo che si determini l’esigenza di valutare la bambina e che si opti per il
KAY TEST.
IL KAY TEST E’ UNO STRUMENTO DI VALUTAZIONE VISIVA BASATO SU

RAPPREENTAZIONI PITTORICHE DI OGGETTI FAMILIARI. IL TEST SI
BASA SU PRINCIPIO DEL “MATCH-TO-SAMPLE” (Abbinare).
IDENTITY MATCHING
Il bambino deve trovare il disegno corrispondente a quello mostrato e puntualizzarlo

o metterlo vicino a quello mostrato come SAMPLE. Da quanto detto sopra è ovvio
che la nostra bambina non possa essere immediatamente esposta al test.
 Non ha attenzione per materiale bidimensionale
 È facilmente frustrata
Il modo migliore per cominciare è quello di far capire alla bambina quanto vogliamo
da lei. A tale scopo usiamo coppie di oggetti tridimensionali. Le coppie vengono
inizialmente utilizzate in maniera individuale così che la bambina possa rispondere
senza errori e diventare più sicura e fare pratica rinforzata.
La bambina ha un oggetto identico a quello dell’operatore che le chiede di metterlo

(modella) vicino al suo. Non appena ciò avviene l’operatore presenta un rinforzo.
Si presume che l’operatore abbia preventivamente fatto uno screening di preferenze.
Ci sono tre passaggi:
-situazione problema
-prompt
-conseguenza positiva del rinforzo.
L’operatore mette a disposizione un secondo oggetto e la bambina mette il suo

oggetto (la casetta) accanto a questo secondo oggetto (che non è una casetta.)
Possiamo a questo punto dare alla bambina un prompt affinché non faccia errori del
genere.
32
La procedura potrebbe prevedere l’uso di distanze diverse e graduale fading out di
tali distanze.
L’oggetto corrispondente a quello della bambina è abbastanza vicino alla bambina
mentre l’altro è più distante.
La posizione destra/sinistra degli oggetti dell’operatore viene variata
sistematicamente.
Se la bambina risponde correttamente la distanza dell’oggetto diverso viene
gradualmente ridotta.
Alla fine della procedura la distanza tra i due oggetti è identica.
Se la bambina risponde correttamente può essere introdotto un altro oggetto.
Quando la bambina risponde immediatamente e senza esitazione allora si può

introdurre un terzi oggetto (distrattore). Questo è diverso dagli altri due oggetti
precedenti.
Potrebbe essere messo vicino a quello dell’operatore.
La bambina deve mettere il suo vicino a quello identico dell’operatore e ovviamente
evitare di metterlo vicino all’oggetto diverso.
Se la bambina fa errori dobbiamo applicare una procedura che li prevenga.

Quando la bambina risponde in maniera corretta con più oggetti sappiamo che ha
capito il principio del match-to-sample.
Però ora l’obbiettivo è quello di passare da oggetti tridimensionali a rappresentazioni

bidimensionali. (pittoriali)
Ufficialmente, con l’assistente oftalmologa, le cose avvengono così:

- l’assistente comincia con oggetti 3D; poi lascia fuori solo due oggetti diversi
tra loro; prende un pittogramma di questi due oggetti e li posiziona in
corrispondenza di essi; dà al bambino e alla madre ulteriori pittogrammi in
modo tale che il bimbo metta le immagini che reputa identiche in
corrispondenza dei due oggetti tridimensionali e delle due rappresentazioni
bidimensionali.
Ma l’immagine pittoriale non è identica all’oggetto che vorrebbe rappresentare.

Quindi non è plausibile poter fare un’operazione del genere perché l’identità
oggettuale non esiste tra figura bidimensionale e oggetto 3D.
Una delle procedure migliore per passare da oggetti 3D a oggetti bidimensionali è

quella di manipolare gli oggetti tridimensionali: tagliali gradualmente di più così che
da 3D diventino dei rilievi; accentuare i contorni dei rilievi; eliminare gradualmente il
contenuto dentro il contorno accentuato.
33
Una volta finita questa manovra la bambina si troverà a rispondere a delle
rappresentazioni pittoriali forse eccessivamente grandi rispetto a quelle contemplate
nel test ma almeno bidimensionali.
FADING OUT delle grandezze, così da raggiungere il primo livello delle regole del
test.
Applicare il test al primo livello di grandezza.
La bambina h 2 o 3 rappresentazioni e deve scegliere e mettere quella corrispondente
del match.
La procedura viene ripetuta con le varie rappresentazioni alla stessa grandezza.
Successivamente viene ripetuta con le rappresentazioni al secondo livello di
grandezza.
Se la bambina risponde a questo livello si procede con le rappresentazioni del 3°
livello.
Se la bambina risponde solo ad alcune rappresentazioni di questo livello si procede in
due modi:
1. si ritorna al livello precedente per le rappresentazioni su cui è mancata la
risposta corretta.
2. si procede al livello successivo per le rappresentazioni su cui c’è stata la
risposta corretta.
In questo modo si possono definire le soglie di acuità visiva per stimoli presentati da
vicino.
34
Il KAY TEST è utilizzabile dai 2/3 anni. Si può utilizzare anche per persone più
grandi laddove abbiamo problemi di tipo evolutivo.
Nel modo in cui proviamo il test ieri parlavamo di “test da vicino” (35 cm di
distanza) cioè con gli stimoli in prossimità del bambino. Ma altre volte deve essere
fatto anche a distanza.
Verrà allora presentano un test gradualmente sempre più lontano: FADING DELLE
DISTANZE.
Il BUST TEST (è complementare al kay test).
VALUTAZIONE DIAGNOSTICA UDITIVA:

Il VRA (VISUAL REINFORCEMENT AUDIOMETRY)
Suono: S
Rinforzo visivo (gioco):

V.R.
Sperimentatore 1: E1
tecnologia
Genitore: P tavolo
Bambino: I
Vetro unidirezionale
Sperimentatore 2:
E2
35
Range d’età di somministrazione: dai 6 mesi ai 18.
Il test consiste in:
-viene proposto al bambino del materiale in modo che sia tranquillo. Lo
sperimentatore1 che si trova nell’latra stanza controlla costantemente le condizioni
generali del bambino e di tanto in tanto presenta stimoli uditivi.
La presunzione che abbiamo nei confronti di questo test è che il bambino, sentendo il
suono, tenderà ad orientarsi nella direzione da dove proviene quella stimolazione
uditiva. Accanto all’altoparlante vi è un gioco che si attiva nel momento in cui il
bambino guarda verso l’altoparlante a seguito del suono (rinforzo visivo).
Lo sperimentatore E1 annota la reazione e mette in funzione il rinforzo visivo che
produrrà un effetto positivo nel bambino il quale avrà una forma di associazione
crescente tra il suono e la sua risposta a desso.
Supponiamo però che lo sperimentatore E2, quello che è in stanza con il bambino e
il genitore, presenti del materiale che al bambino non interessa. Il bambino potrebbe a
questo punto esibire un comportamento che ci potrebbe mettere in difficoltà
(pianto,per esempio) oppure potrebbe essere attirato sempre a guardare verso il
rinforzo visivo.
Allora non si potrebbero presentare degli stimoli in quella situazione, perché il
bambino tenderebbe a rispondere in maniera casuale.
Così lo sperimentatore E2 è costretto a cambiare materiale. Supponiamo che a
questo punto il bambino sia attirato da questo nuovo materiale. Allora lo
sperimentatore E1 nell’altra stanza manda lo stimolo uditivo ma il bambino lo
ignora completamente, troppo preso dal nuovo materiale.
L’effetto positivo prodotto dagli stimoli che E2 ha presentato compete con l’effetto
prodotto dal rinforzo visivo predisposto.
Il materiale ce E2 può usare deve essere di interesse inferiore rispetto al rinforzo
visivo vicino al suono.
-prova di controllo: ogni tanto E1 fissa il bambino per un tempo di 4/5 secondi
(periodo in assenza di suoni) e vede se in quel frangente ci sono delle risposte di
orientamento:
 Se il bambino guarda l’altoparlante anche se E1 non ha presentato suoni; allora
siamo di fronte ad un falso positivo e il test è da considerarsi inutile.
36
Il test VRA può essere usato anche per la VALUTAZIONE DI DISCRIMINAZIONE

DI SUONI:
invece di avere periodi di silenzio e poi periodo casuali di suono, avremo un suono
continuo di fondo e ad un certo punto un suono un po’ diverso al quale il bambino
dovrebbe rispondere.
Come aiutarlo a rispondere indipendentemente dal saper discriminare il suono?
Quale prompt utilizzeremo?
Dovremo rendere massima la differenza tra il suono di fondo e il suono a cui

l’individuo deve rispondere.
A questo punto il bambino verrà rinforzato e sarà propenso a rispondere. Cosi si
comincia il fading out in modo tale che le due intensità di suono si equivalgano.
LA SCELTA DI UTILIZZARE UN TEST BASATO SULL’APPRENDIMENTO

CLASSICO O UN TEST BASATO SULL’APPRENDIMENTO DI TIPO
OPERANTE, E’ A NOSTRA DISCREZIONE? Non c’è discrezionalità.
Facciamo un esempio:
abbiamo un bambino di 10 mesi con ritardo evolutivo per il quale non abbiamo
certezze di capacità uditiva. Inoltre non sembra minimamente interessato
all’ambiente che lo circonda.
Quale delle due procedure utilizzeremo??
Ovviamente sceglieremo la procedura classica poiché abbiamo riscontrato che il

bambino in questione ( e in realtà molti dei bambini con gravi ritardi evolutivi si
comportano come lui) ha gradi di attenzione relativamente limitati verso il mondo
esterno; quindi l’attrazione verso il mondo esterno non costituisce una variabile da
cui il bambino dipende. E siccome la seconda procedura si basa proprio sugli effetti
positivi che derivano da stimolazioni ambientali, allora essa non funzionerà in questo
caso.
IMPLICAZIONI CLINICHE DELL’APPRENDIMENTO OPERANTE:
Supponiamo di avere un bambino di 4 anni che è inserito in un asilo e presenta

isolamento da altri bambini.
1. il primo punto da decidere è se aspettare che presenti forme spontanee di
contatto con altri bambini che poi si possano rinforzare o se introdurre strategie
di prompt.
2. nel caso in cui si opti per il prompt si deve determinare quale sia il tipo di
prompt più funzionale per lo scopo.
37
3. uno dei prompt possibili potrebbe essere quello di un compagno preferito che
modella il comportamento di partecipazione:
esistono due tipi di gioco:

-gioco cooperativo: due bambini interagiscono per cooperare e ottenere lo stesso
scopo;
-gioco parallelo: i due bambini interagiscono sullo steso materiale ma con scopi
diversi.
4. potremmo prospettare un gioco parallelo in cui c’è condivisione di materiale

ma senza contatto fisico tra i bambini. Ma se anche questa forma più minimale
di rapporto non è spontanea, utilizzeremo il prompt.
5. nel parlare di prompt bisogna risottolineare che per definizione esso deve
assicurare la risposta.
6. la situazione di gioco dovrebbe essere mantenuta abbastanza standard cosi che
le risposte del nostro bambino target non debbano cambiare di volta in volta.
7. prima di definire gli stimoli da adoperare come conseguenza dell’interazione
(come rinforzi) si dovrebbe avere uno screening di preferenze per appurare che
tali stimoli siano plausibili e facilmente gestibili.
8. una volta che l’operatore ha definito la situazione di apprendimento. Il prompt
e i possibili rinforzi, procede con prove di apprendimento.
9. quando il bambino risponde con disinvoltura in relazione al prompt viene
rinforzato per la risposta e si comincia a pensare al fading out del prompt.
GIOCO PARALLELO:
Parallelismo di impegno senza contatto fisico:
 costruzione di una torre con le lego;
 disegno grande da colorare;
 palline da inserire in un percorso automatico.
Eventi positivi (prompt):

 bolle di sapone
 sorso di succo
 gioco con operatore.
Eliminazione del prompt:
10.supponiamo che l’intervento dell’operatore fosse servito come prompt.

11.il fading out di tale prompt potrebbe avvenire con il diminuire dell’intensità
della guida.
12.eventualmente l0operatore tocca appena il bambino.
38
13.dopo un po’ il contatto viene sostituito dal solo gesticolare.
14.alla fine anche questo si riduce per poi essere eliminato totalmente.
15.a quel punto il processo di apprendimento può continuare con due obiettivi
particolari:
- generalizzazione;
- estensione della risposta.
16.con generalizzazione si intende che le situazioni di gioco cambiano.
17.con estensione della risposta si può intendere che il contatto con l’oggetto
diventi più massiccio e/o prolungato.
18.parte di questo obbiettivo può avvenire spontaneamente con il bambino che
diventa più coinvolto e la somministrazione del rinforzo viene dilazionata a
coprire la maggiore iniziativa a partecipare del bambino.
19.un’altra parte di questo obbiettivo (es. contatto fisico con l’altro bambino che
usa il gioco) potrebbe richiedere una nuova programmazione di insegnamento.
20.la nuova programmazione dovrebbe ancora basarsi su prompt e rinforzi e
quindi prevedere il fading out del prompt.
39
Alcuni esempi per meglio capire:
 PROCESSO PER ELIMINARE L’ISOLAMENTO FISICO:

Abbiamo due tavoli con del materiale ad incastro. Ad un tavolo facciamo
giocare un bambino senza problemi e lo rinforziamo (modellamento).
Il bambino con problemi guarda a distanza il bambino modello (primo
prompt).
Ma questo forse non basta. Allora diamo un altro prompt facendolo giocare
sull’altro tavolo e rinforzandolo. Ripetiamo tutta la procedura fino a quando i
due operano con successo ad una certa distanza. Abbiamo così cominciato a
risolvere il problema. Infatti almeno adesso il bambino con problemi è più
attivo.
Ma non abbiamo risolto il problema della distanza. Allora cominciamo il
fading in delle distanze (la velocità di avvicinamento delle due postazioni
dipenderà dalla tranquillità con cui il bambino reagisce).
 Supponiamo di avere un bambino con cecità o ridotta acuità visiva che

mostra ritardo nello sviluppo motorio. Non cerca oggetti quando questi non
sono a contatto con lui né risponde d indizi acustici prodotti dagli stessi.
1. l’obbiettivo è quello di portare il bambino a rispondere ad indizi
acustici con la risposta di avvicinamento e presa
2. inizialmente si deve stabilire il tipo di prompt da usare per garantire
la risposta
3. probabilmente il prompt potrebbe essere duplice: guida fisica e
distanza ridotta
4. la situazione di apprendimento quindi prevede:
- la presentazione di un indizio acustico
- la presentazione di aiuto fisico per promuovere un piccolo movimento
atto a trovare la sorgente del suono (indizio)
- rinforzo
5. riguardo al rinforzo di prevede sempre lo screening di preferenze
6. quando il bambino risponde in maniera costante, a prima forma di
prompt, cioè la guida fisica, viene sottoposta a fading out
7. quando il bambino risponde adeguatamente sena guida fisica il fading
out può essere esteso anche al secondo prompt, cioè la distanza.
8. si procede con:
- generalizzazione
- estensione della risposta
9. con generalizzazione di intendono piccole variazioni spaziali h
richiedono adattamento della risposta
10. per estensione della risposta si prospetta la possibilità di coinvolgere
altre parti del corpo.
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Il suono lo presentiamo nella parte vicino alla mano ce il bambino solitamente
utilizza di più per afferrare gli oggetti. Il bambino cercherà d avvicinarsi (anche se
con spostamenti minimali) a quel suono effetto positivo. Allora ci spostiamo
sull’altra mano in modo tale che il bambino si organizzi ance su un altro segmento
corporeo, per aumentare la reattività e il tentativo di contatto con l’ambiente esterno.
Se finora abbiamo chiesto al bambino di fare spostamenti minimali, potremmo fare
fading delle distanze per aumentare la distanza tra il bambino e lo stimolo acustico.
 Supponiamo di avere un bambino della prima elementare che ha un

problema di iperattività e che ha difficoltà rimanere seduto e impegnarsi su
un compito.
1. l’obbiettivo è quello di rendere il suo comportamento quanto più
adeguato possibile migliorando il suo rendimento;
2. anche in questo caso si prevede l‘uso di prompt per facilitare la risposta;
3. il prompt potrebbe essere un altro bambino che rimane insieme al primo
allo stesso tavolo;
4. la situazione di apprendimento quindi prevede:
- la presenza del tavolo materiale/compito;
- un altro bambino che assicura che il nostro soggetto rimanga seduto al
tavolo con il compito;
- rinforzo
5. riguardo al rinforzo si prevede il consueto screening delle preferenze;
6. a somministrazione del rinforzo potrebbe avvenire dopo ogni minuto che
il bambino rimane seduto a lavorare;
7. quando il bambino è in grado di rimanere seduto a lavorare per un tempo
di 10-12 minuti si può iniziare il fading out del prompt;
8. tale fading potrebbe iniziare con la presenza di un secondo tavolo
attaccato a quello del nostro soggetto con l’altro bambino che rimane
seduto a lavorare;
9. potrebbe proseguire con l’altro bambino che si siede gradualmente in
relazione al secondo tavolo;
10.e quindi continuare con il secondo tavolo che si distanzia lentamente dal
primo;
11.se il procedimento di fading delle distanze non disturba i risultati si
potrebbe procedere con processi di generalizzazione quindi:
- la sostituzione del primo bambino con un altro altamente familiare
- l’utilizzo di altri compiti;
- l’utilizzo di altri punti dell’ambiente e/o altri ambienti
12.l’estensione della risposta prevede che i bambino possa acquisire
l’abilità di mantenere tempi di concentrazione/occupazione più lunghi.
41
In un contesto classe è difficile gestire un caso come quello precedente perché ci sono
effetti positivi relativi al comportamento deviante del bambino (per esempio risa dei
coetanei).
E’ possibile che si debba ritenere l’argomento di ieri con determinati accorgimenti.
Prendiamo un altro caso e sviluppiamolo:

Supponiamo di avere un bambino di 6/7 anni che è molto irrequieto che si alza spesso
e si concentra poco nel lavoro.
PROMPT:
-diretto: i due bambini su un solo tavolo
-ambientale: [ MANIPOLARE L’AMPBIENTE AFFINCHE’ ESSO FACILITI
L’EFFETTO DESIDERATO] Utilizziamo una condizione ambientale diversa della
classe che renda più facile il nostro intervento in modo che l’ambiente sia meno
incline al bambino.
FADING:
-riduzione prompt diretti: allontaniamo piano piano i tavoli.
-fading in elementi ambientali: [AUMENTARE GRADUALMENTE IL NUMERO
DI INDIVIDUI RESENTI NELL’AMBIENTE] Quando il bambino riesce a lavorare
conun numero gradualmente più ampio di bambini intorno, abbiamo ricreato il
contesto classe e quindi abbiamo appurato che l’apprendimento è avvenuto.
ESTENSIONE DELLA RISPOSTA: (changing criterion design: cambiare in

maniera sistematica il criterio per somministrare l’effetto positivo): aumentiamo
gradualmente sia il numero di individui che la lunghezza del tempo necessaria per
l’effetto positivo.
GENERALIZZAZIONE: l’ambiente può variare che l’insegnante, il compito e i

compagni.
Altro caso:
Supponiamo di dover trattare un bambino di 6 anni inserito in una classe ma privo di
rapporti costruttivi.
ISOLAMENTO-AGGRESSIVITA’
PROMPT:
-diretto
-ambientale
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FADING.
-riduzione prompt diretto
-fading in elementi ambientali
ESTENSIONE DI RISPOSTA
GENERALIZZAZIONE
Prima cosa da dover fare è controllare che l’insegnante ci abbia detto una cosa vera,
quindi dobbiamo controllare l’entità del problema. Come si fa?
Dobbiamo definire i comportamenti target che vogliamo osservare.
Per esempio l’aggressività è una molteplicità di comportamenti: -calci; -insulti; ecc..
Ma consiste anche in un molteplicità di tempi. Dobbiamo a questo proposito definire
le STRATEGIE DI REGISTRAZIONE DEI DATI.
Nel momento in cui voglio fare una registrazione dell’aggressività ho bisogno di una
REGISTRAZIONE DI INTERVALLI TEMPORALI:
-facciamo una preregistrazione in cui con intervalli di 10 secondi annunciamo lo
scadere di un segmento temporale: 1………2………3………4….
-osserviamo il bambino e ascoltiamo contemporaneamente la registrazione audio che
ci scandisce il periodo di osservazione. Allo scadere di ogni periodo segniamo un + o
un – a seconda che il bambino abbia manifestato o meno un comportamento
aggressivo preliminarmente pensato come comportamento target.
Esempio:
TIRA I CAPELLI: 1…………2…………..3…………..4…………..5………
- + + + +
In questo modo eventi che sono più lunghi e si estendono su intervalli diversi
vengono segnati più di una volta.
Questo sistema è detto sistema ad intervalli temporali parziali continuativo (infatti
non esclude nessun intervallo)
Una delle conoscenze acquisite fino ad ora è che il bambino abbia un effetto positivo
ancora maggiore rispetto a quello dell’aggressività con comportamenti antiaggressivi
e socialmente accettabili. Quindi non dovremo fare un travet solo di quei
comportamenti che reputiamo facenti parte dell’aggressività, ma anche i quei
comportamenti che invece sono socialmente accettabili e quindi sui quali agire in
maniera positiva per rinforzarli.
Possiamo immaginare il bambino occupato nel contesto classe inattività costruttive
alternative positivamente all’aggressività come ad esempio:
-pulire un banco
- fare un servizio per la maestra
-ecc..
Quindi in definitiva si devono creare due mappature, una per l’aggressivitò e una per
i comportamenti socialmente positivi.
43
Che tipo di comportamenti possiamo vedere:
supponiamo che il bambino sia in grado di:

-colorare da solo
-prestare materiale
-Aiutare la maestra a distribuire materiale
-rimettere a posto del materiale
-svolgere compiti che lo tengano alla presenza di altri bambini.
Se l’insegnante dà 7/10 istruzioni particolari e il bambino compie solo 2 di quelle

istruzioni, abbiamo un comportamento costruttivo molto precario e uno distruttivo
particolarmente sostenuto.
Allora come potremo cominciare?
Con delle piccole attività che si svolgono in una piccola sezione della classe.
Il bambino dovrebbe portare a un gruppetto di bambini del materiale.
Se il bambino è restio lo aiutiamo.
Fatto il compitoeffetto positivo (precedentemente verificato con screening di
preferenze)
Ricevendo di volta in volta il rinforzo, possiamo sperare che il bambino diventi
autonomo, riducendo cosi prima il prompt diretto e dopo il prompt ambientale
(aumenteremo il numero dei bambini a cui portare materiale).
Generalizzazione: il bambino dovrà essere in grado di eseguire il comportamento sia

nella sua classe che in una diversa, quindi variano il contesto e le persone dovremo
ottenere che il bambino sia in grado di eseguire ugualmente il compito assegnatogli.
Quali possono essere i passaggi successivi in questo tipo di programma?

Abbiamo detto che finora l’operatore dà queste istruzioni e il bambino le
eseguerinforzoeffetto positivoaumentiamo i bambinifadingrientro
contesto classe.
Cosi però abbiamo risolto solo la possibilità di interazione senza comportamenti
aggressivi. Ma non abbiamo eliminato il problema dell’isolamento.
E quindi si procede come nel caso del 19.11.2007.
VARI SISTEMI DI REGISTRAZIONE DATI

Abbiamo visto il sistema di registrazione ad intervalli parziali.
Oggi vedremo altri sistemi.
 Per la sindrome dell’iperattività possiamo utilizzare dei sistemi di registrazione
degli eventi e/o ad intervalli parziali? Probabilmente no. Perché? Perché se
registrassimo tutti quegli intervalli positivi in cui almeno per un po’ il bambino
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è rimasto calmo, ci ritroveremmo molti intervalli positivi ma ce in realtà ci
sviano dalla diagnosi di partenza. Allora si lavora con REGISTRAZIONE
AD INTERVALLI TOTALI:in essa registriamo un + solo se l’individuo
presenta un comportamento per l’intera durata dell’intervallo.
 Un’altra procedura di registrazione: REGISTRAZIONE DI DURATA:

registro durante il tempo in cui il bambino sta attento, smetto di cronometrare
quando il bambino non è più attento.
Quando registriamo i dati dobbiamo scegliere e gestire i metodi in modo tale da

ottenere l’attendibilità dell’osservazione.
 Altra procedura: ammettiamo di voler osservare un bambino che ha il

problema fisico del controllo della saliva.
 Si può usare la REGISTRAZIONE A FINE INTERVALLO: Se guardiamo
il bambino e abbiamo degli intervalli di dieci secondi, non dovremo guardarlo
per tutta la durata dell’intervallo, ma solo alla fine. Questo sistema è meno
accurato degli altri due, ma è più pratico.
Comportamento target:
-analisi delle componenti specifiche che possono essere considerate parte integrante
del comportamento generale che vogliamo prendere in esame.
- deve anche definire i comportamenti che vogliamo potenziare e non solo quelli che
vogliamo debellare. Per far ciò devo creare una mappatura di comportamenti
prosociali e per esser sicuro devo anche registrarli.
Supponiamo di avere una bambina che sta solo con un’altra bambina.
PROMPT (DIRETTO & AMBIENTALE)
FADING (Riduzione prompt diretto & fading in elementi ambientali9
ESTENSIONE DELLA RISPOSTA
GENERALIZZAZIONE
IL nostro scopo è far sì che la bambina sia capace di avere una prossimità con gli
altri. Però dovremmo definire questo comportamento target e registrare i dati.
Questo tipo di isolamento dobbiamo codificarlo, quindi dobbiamo trovare elementi
specifici di questo comportamento.
Potremmo guardare durante la mattino nel contesto classe (la bambina ha 5 annui e
va all’asilo) e ci renderemmo conto per esempio che l’isolamento consiste nel fatto
che non ha vicinanza fisica con altri bambini per più di 1/2 secondi esclusa la
bambina con cui si trova bene.
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Basterebbe questo per definire il comportamento target ma potremmo voler sapere
anche comportamenti di aggressività e allontanamento.
Che sistema andremo ad usare per verificare i dati?

La registrazione ad intervalli totali di dieci secondi controllando in quanti di questi
intervalli la bambina è in prossimità fisica con altri bambini che non siano la bambina
con cui riesce a stare.
Molto probabilmente la nostra vaseline ci dirà che la bambina non ha rapporti con
altri bambini.
Allora magari potremmo diminuire il tempo tra un intervallo e l’altro, ma non
cambierebbe granchè.
Infatti alla fine in ogni intervallo comunque avremo risultati negativi.
Ora come agiamo?
Gioco parallelotavolo con le due bambine che riescono a stare insiemetavolo con
un’altra bambinafading delle distanze tra i due tavoli.
Poi potremmo sostituire la bambina in più con un’altra bambina oppure metterle
insieme in modo da far espletare la risposta della bambina con problemi anche in
presenza di altri bambinigeneralizzazione.
Trasportiamo gradualmente la messa in scena in classe. Ora possiamo riverificare

attraverso registrazione ad intervalli totali. Se per interi intervalli la bambina rimane a
giocare tranquilla con gli altri allora abbiamo ottenuto un effetto significativo nel
nostro processo di intervento.
La prossimità implicava la presenza di un’altra persona nel giro immediato (sedia

accanto o stesso tavolo) in modo tale che la vicinanza fisica ci fosse ma senza
contatto.
Ora vorremmo che i fosse contatto fisico. Come agiamo?
-cambiamo gioco;
-cooperazionealmeno tre di questi bambini devono alternarsi nel mettere pezzi di
un gioco. Poi potremmo alternare i bambini. Eventualmente potremmo inserire dei
turni in cui ci siano la bambina con problemi di isolamento con tutti gli altri e la
bambina con cui precedentemente riusciva a stare, solo a guardare o a fare un gioco
diverso.
Altro caso:
Supponiamo che un bambino della prima elementare confonda le lettere D-B:
1. lo scopo è quello di aiutarlo a discriminare tali lettere correttamente;
2. anche in questo caso si prevede l’uso di prompt per assicurare la
risposta;
3. il prompt potrebbe consistere nell’ingrandire vistosamente una delle due
lettere 8per esempio la D)
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4. la situazione di apprendimento prevede la presenza delle due lettere con
il prompt (ingrandimento della D) ed il rinforzo per le risposte corrette;
5. le risposte corrette in questo caso sarebbero la puntualizzazione della D
a ciascuna del prove;
6. quando il bambino risponde correttamente in maniera consistente si può
procedere con il fading out del prompt;
7. questo processo consiste della riduzione graduale dell’ingrandimento
della D;
8. il fading continua fino a che le due lettere sono di grandezze identiche;
9. se a quel punto il bambino puntualizza la D senza errori vuol dire che ha
appreso.
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Fading out di un prompt fisico quale puntualizzare una lettera:

allontanare gradualmente il dito dalla lettera in maniera che l’indirizzamento diventi inferiore.
Dilazionamento di un prompt come sopra:

all’inizio presentiamo le sue lettere indicando immediatamente la lettera a cui vogliamo che il
bambino risponda e pretendiamo che il bimbo risponda subito. Successivamente presentiamo le due
lettere e dopo un pò di tempo indichiamo la lettera. Se il bambino aspetta la nostra puntualizzazione
vorrà dir che non sa rispondere da solo. Se invece risponde da sé continuiamo dilazionare (tempo
sufficientemente lungo per rispondere da sé).
CLARK L.HULL (1884.-1952)
E’ il grande teorico nella psicologia dell’apprendimento. Sottoscrive il concetto di legge dell’effeto

di Thorndike: parla direttamente di rinforzo primario. Il concetto lo porta ad affermare che
quando una risposta è seguita da una diminuzione di un bisogno o di una pulsione (desiderio)
si avrà un incremento del nesso associativo per la risposta agli stimoli presenti.
Non ci sarà apprendimento a patto che non ci sia una riduzione del bisogno o desiderio.
Perchè ci possa essere una riduzione del bisogno o desiderio questi devono essere presenti. Il
desiderio o bisogno non devono essere del tutto eliminati (è sufficiente che siano ridotti).
L’apprendimento procederà per gradi. Inizialmente ci sarò una qualche accentuazione del nesso fra
risposta e stimoli che seguono.
Questo nesso crescerà gradualmente sebbene non in maniera regolare. In altri termini HULL parla
di CURVE DI APPRENDIMENTO.
Quanto sopra viene anche riferito come IPOTESI DI CONTINUITA’. Secondo questa ipotesi
l’apprendimento è un processo continuo e cumulativo. Ogni rinforzo aggiunge qualcosa alla forza
del nesso associativo. Lo stabilirsi di tale nesso associativo apprendimento) on sempre è
apertamente visibile dall’esterno.
Hull quindi fa distinzione fra apprendimento e performance.

Una piccola forma per riassumere la probabilità di una risposta secondo Hull può essere la
seguente:
D x H x K x V-I
D: drive (pulsione/bisogno).Si può affermare che più grande è il drive più grande sarà la
tendenza del soggetto ad agire.
H: habit(n° di risposte già rinforzate). Tanto maggiore è il numero di risposte rinforzate tanto
maggiore sarà l’abitudine e quindi la possibilità che la risposta venga ripetuta.
Se un bambino ha aperto il frigo un certo numero di volte e ha ottenuto il rinforzo per questa sua
azione, la probabilità che ripeta questa risposta in caso di bisogno sarà elevata.
K: incentive motivation(motivazione incentivante) La motivazione è interpretata in termini

quantità dell’obiettivo rinforzante.
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Quanto maggiore sarà la quantità di cioccolata e/o quanto più la cioccolata sarà del tipo preferito,
tanto più grande sarà la motivazione a rispondere.
V: stimulus intensity dynamism  (chiarezza della situazione stimolo). La chiarezza della
situazione stimolo verso cui indirizzare la risposta è un’altra variabile fondamentale.
I: inhibition(inibizione). In termini molto generali l’inibizione potrebbe essere raffigurata come

il fattore fatica. È misurata come la quantità di lavoro/sforzo richiesta per emettere la risposta ed il
numero di volte che la risposta è già stata emessa.
Quanto più difficile/faticoso è per il bambino aprire lo sportello del frigo (e quante più volte lo ha
già fatto di seguito) tanto minore sarà la probabilità della risposta (pattern ship).
Per poter ottimizzare le situazioni di apprendimento dovremo fare in modo che la D sia la più
grande possibile, che l’H, K e V siano le migliori possibili e la I la minore possibile.
Abbiamo parlato di bisogni–pulsioni-desideri come base del comportamento il cui rinforzo attiva un
processo di apprendimento.
Dobbiamo ance tenere in considerazione che le situazioni in cui tali bisogni-pulsioni-desideri si
espletano e vengono seguiti da rinforzo tendono ad essere associate a questi ultimi. Quindi queste
situazioni possono diventare a loro volta motore di risposte. Similmente eventi ambientali che
occorrono concomitanti al rinforzo hanno qualche contiguità con esso, tendono ad essere associati a
esso. Quindi questi stimoli possono diventare importanti conseguenze della risposta e rinforzarle in
maniera diretta.
Ci potremmo trovare nella condizione in cui uno stimolo (o più stimoli neutri) se associati ad una
condizione di paura prodotta da dolore o malessere generale possono diventare indizi di paura.
Questo avviene attraverso condizionamento classico. Gli indizi di paura promuovono un
comportamento volto a ridurre lo stato di disagio creato dalla paura. La riduzione/eliminazione di
questo stato funge da rinforzo.
In altri termini:
 Lo stimolo (stimoli neutri) è diventato una forma di secondary drive (bisogno secondario
che divento a sua volta motivo di azione).
 secondary drive ha effetti similari al primary drive
inizialmente si è parlato di rinforzo primario. Questo perché HULL distingue il rinforzo primario
dal secondario. Per definire quest’ultimo dice che: qualsiasi stimolo che è presente quando un
rinforzo primario è presentato acquisterà a sua volta caratteristiche di rinforzo (cioè
diventerà appunto un rinforzo secondario).
Se nel rinforzare un bambino con del cibo o altre forme di stimoli diciamo “Bravo!” o “battiamo le
mani” o “annuiamo col capo” questi comportamenti, che di per sé non sono rinforzanti. Potrebbero
acquisire valore di rinforzo. (potrebbero diventare rinforzi secondari).
I rinforzi secondari possono essere grandemente efficaci. Hanno bisogno di essere accompagnati da
rinforzi primari occasionalmente per mantenere il loro pieno potenziale.
Un aspetto del rinforzo di cui abbiamo già parlato è il suo tempo di latenza rispetto all’emissione
della risposta. Abbiamo già sostenuto che il rinforzo dovrebbe seguire la risposta in maniera molto
49
stretta per essere efficace. Abbiamo anche sostenuto che quando non è possibile far seguire il
rinforzo in maniera immediata possiamo far ricorso ad altre strategie.
La principale è quella di far rivedere la risposta al soggetto e di far seguire questa rivisitazione da
conseguenze positive o negative a seconda del caso.
Con HULL abbiamo un approfondimento di questo tema. La sua prima posizione era che i tempi di
somministrazione del rinforzo dovessero essere stretti.
Sufficientemente (anche con l’apporto di SPENCE) si è notato che ilo tempo di dilazione del
rinforzo può avere effetti diversi.
Se la risposta del soggetto è seguita da indizi (stimoli) chiari associati al rinforzo primario la
dilazione di questo può non precludere l’apprendimento.
Se tali indizi/stimoli non ci sono la dilazione del rinforzo primario può avere effetti molto deleteri.
Gli indizi/stimoli di cui sopra possono essere facilmente interpretati come forme di rinforzo
secondario che servono a dare una conseguenza immediata alla risposta.
Tale conseguenza immediata consolida la risposta che poi viene ulteriormente (e maggiormente)
rafforzata dal rinforzo primario.
Perché abbiamo bisogno del rinforzo secondario?

 È di grande praticità, veloce,. Semplice, non ingombrante
 Con il rinforzo secondario si può mantenere il tempo di attuazione molto elevato
 Esistono delle situazioni in cui il rinforzo primario potrebbe non essere applicato 8per
motivi ambientali, per esempio) e quindi il rinforzo secondario aiuta.
Spesso ci troviamo a dover insegnare delle risposte complesse (o per meglio dire dei compiti).
Risposte complesse o compiti sono un agglomerato di risposte semplici. Il risultato finale dipede
dalla correttezza delle risposte semplici.
L’insegnamento attraverso il rinforzo finale solamente potrebbe creare difficoltà:
1. rinforzare anche se la sequenza comprende risposte errate non porta a correggere tali
risposte;
2. rinforzare anche se la sequenza è in accurata nell’ordine di esecuzione delle rispose non
porta a correggere l’ordine;
3. non rinforzare perché la sequenza comprende risposte erre porta la persona ad indebolire
anche le risposte corrette;
4. similmente non rinforzare perché l’ordine è errato porta ad indebolire le risposte corrette.
(“Mirko vestiti!” vestirsisequenza di risposte.)
Per dare una risoluzione a quanto sopra possono aiutare due tecniche:
 TASK ANALYSIS
 BACWARD CHAINING
TASK ANALYSIS: è la tecnica attraverso cui siamo capaci di dividere un compito complesso nelle
sue componenti semplici. Ci mette nella condizione di definire tutte le risposte semplici incluse nel
compito. Perché una risposta possa essere isolata come componente (step/passaggio) del compito
50
essa deve essere indipendente. Deve avere un inizio e una fine che la fanno apparire un atto
compiuto e la isolano dalle altre componenti.
Un esempio di Task Analysis: ipotizziamo di applicare la Task Analysis per un compito quale lavae
eseguito diversamente a seconda delle persone coinvolte. Per facilità pratica, supponiamo che per il
bambino con cui lavoriamo il compito comprenda i seguenti passaggi:
-aprire rubinetto;
-bagnare le mani;
-prendere il sapone;
-insaponare le mani;
-mettere via il sapone;
-insaponare il viso;
-sciacquare le mani;
-chiudere il rubinetto;
-asciugare viso.
Non c’è solo un modo per fare la Task Analysis; l’importante è che perchè una risposta possa essere
isolata come componente “passaggio del compito” deve essere indipendente.
La nozione del gradiente di meta si riferisce al fatto che le componenti di una lunga sequenza di
risposte più lontane dal rinforzo verranno rinforzate e consolidate molto di meno delle componenti
vicine al rinforzo. Ne consegue che l’apprendimento di una sequenza comportamentale è
probabilmente compiuto a ritroso; si inizia con l’apprendere le ultime impressioni e poi
eventualmente quelle più lontane dal rinforzo. Seguendo questo apparente paradosso gli anelli
iniziali della sequenza comportamentale sarebbero gli ultimi ad essere appresi.
Le implicazioni pratiche di questa interpretazione sono vistose.
Da qui nasce la procedura BACKWARD CHAINING.
Su questo principio possiamo stabilire un criterio di insegnamento che rispetta il principio di
gradiente di meta facilitandoci l’esito positivo.
Esempio con Backward Chaining: supponiamo di applicare il B.C. per insegnare il compito del
lavarsi il viso dopo aver fatto la Task analysis come riportato prima:
- all’inizio daremo l’aiuto necessario per assicurare i vari passaggi e quindi rinforzare il
passaggio finale;
- continueremo nella stessa maniera eccetto per l’eliminazione graduale (fading out) di
qualsiasi aiuto per l’ultimo passaggio;
- a questo punto si inizierà a fare il fading out dell’aiuto per il penultimo passaggio cosi che
eventualmente il bambino sarà rinforzato per aver eseguito gli ultimi due passaggi
autonomamente;
- la procedura viene ora ripetuta per il terzultimo passaggio cosi che si arriverà a rinforzare il
bambino per aver eseguito la sequenza degli ultimi tre passaggi correttamente e
autonomamente;
- ora si procede a rimuovere gradualmente l’aiuto per sciacquare le mani cosi che arrivi
all’esecuzione corretta e autonoma degli ultimi 4 passaggi del compito;
- si fa la stessa cosa con “sciacquare il viso” cosi che arrivi all’esecuzione corretta ed
autonoma degli ultimi 5 passaggi;
- si procede conm “insaponare il viso” cosi che arrivi all’esecuzione corretta ed autonoma
degli ultimi 6 passaggi;
- si procede con “mettere via il sapone”;
- si procede con “insaponare le mani”;
51
- si procede con “prendere il sapone”;
- si procede con “bagnare le mani”;
- si procede con “aprire il rubinetto”.
Il rinforzo viene dato sempre alla fine dell’ultimo passaggio.
Supponiamo di applicare la Task analysis con il compito di vestirsi per un bambino di pochi anni. E
supponiamo di individuare i seguenti passaggi:
- mettere le mutande;
- mettere la maglietta
- mettere i calzini
- mettere la felpa
- mettere i pantaloni
- mettere il giubbino
- mettere le scarpe.
L’utilizzo del Backward Chaining dovrebbe portarci a dare l’aiuto necessario all’esecuzione
corretta di tutti i passaggi e al rinforzo dopo l’ultimo passaggio.
- a questo punto si inizia con il fading out dell’aiuto relativamente all’ultimo passaggio cosi
che questo diventi autonomo;
- si procede con il fading out dell’aiuto del penultimo passaggio cosi che il bambino verrà
rinforzato per avere eseguito una sequenza di due passaggi autonomamente;
- si passa quindi al fading out dell’aiuto del mettere i pantaloni cosi che alla fine il rinforzo
seguirà una sequenza di 3 risposte autonome;
- il fading out poi viene applicato per mettere i calzini;
- poi per mettere la maglietta;
- il fading out riguarda poi il mettere le mutande. Quindi il bambino dovrebbe essere in grado
di eseguire tutti i passaggi con il solo rinforzo finale.
Supponiamo di utilizzare la Task analysis per un compito domestico quale il preparare la tavola.
Supponiamo di individuare i seguenti passaggi:
- mettere tovaglia
- mettere piatti
- mettere tovaglioli
- mettere bicchieri
- mettere forchette
- mettere acqua e vino
- mettere spezie
- mettere pane.
Anche in questo caso si comincia con l’aiuto necessario ad assicurare l’esecuzione di tutti i passaggi
ed il rinforzo finale.
Supponiamo di applicare la Task analysis per un compito di pulizia (un lavoro proposto per
l’integrazione di un giovane con disabilità intellettive).
Supponiamo di individuare i seguenti passaggi:
- prendere un secchio con l’acqua;
- mettere il detersivo nell’acqua
- prendere delle spugne e bagnarle
52
- passare con le spugne su di un tavolo
- passare con le spugne su delle sedie
- battere il tappeto
- raccogliere la polvere da uno scaffale
- mettere del materiale sullo scaffale
- rimuovere le spugne
- mettere via il secchio.
E si procede con il backward chaining come negli altri casi.
Due problemi sul B.C.:

- tanto più il compito è lungo tanto più la sequenza dei passaggi diventa un onere.
- Il rinforzo è dato solo alla fine e c’è il rischio che esso non sia sufficiente a motivare tutta la
sequenza.
Alcuni problemi con il backward chaining per l’insegnamento di compiti complessi si hanno:
- quando le sequenze di risposta sono molto lunghe;
- quando le persone esposte all’insegnamento hanno disabilità intellettive;
- una delle modalità messe in atto per superare il problema con persone con disabilità è quello
di utilizzare rappresentazioni visive delle risposte del compito organizzato in sequenza;
- in questo caso si insegna alla persona a prendere visione della prima rappresentazione ed
eseguire la risposta relativa;
- prendere visione della seconda rappresentazione ed eseguire al seconda risposta;
- prendere visione delle terza rappresentazione e eseguire la terza risposta
- prendere visione delle “n” rappresentazione ed eseguire la risposta relativa;
- ricevere il rinforzo finale.
Da Backward chaining a Forward chaining ( concatenamento progressivo): insegnare dal primo

passaggio in avanti.
53
Problemi con le singole rappresentazioni e singole risposte possono essere superate nel contesto
della sequenza o al di fuori della sequenza con prompt e prompt fading.
Il procedimento esposto precedentemente può presentare almeno 3 rischi:
1. la persona ha problemi con l’uso corretto delle rappresentazioni:
 non si è in grado di discriminare (allora insegniamo separatamente)
 la persona (iperattiva per esempio) è disordinata nell’uso delle rappresentazioni
2. la persona ha problemi di motivazione con il solo rinforzo finale

3. la persona ha interruzioni comportamentali:
 una persona è totalmente distratta da altre cose che avvengono nell’ambiente le quali
producono un effetto positivo maggiore di quello prodotto dal compito.
 Ci sono altre persone perse in se stesse senza particolare interesse per la stimolazione
esterna.
Queste forme aggiuntive di rinforzo potrebbero aumentare la motivazione e quindi diminuire le

interruzioni comportamentali.
Ma non potrebbero prevenire possibili errori nel gestire la sequenza delle rappresentazioni.
Questi potrebbero anche aumentare con la persona alla ricerca delle rappresentazioni degli eventi
piacevoli.
Una strategia per ridurre i rischi di cui sopra è costituita dall’uso di sistemi computerizzati che:
 Eliminino problemi con la gestione delle rappresentazioni
 Garantiscano l’uso appropriato di rappresentazioni intermedie di eventi piacevoli che

prevedono l’uso di prompt specifici in caso di interruzioni comportamentali.
Rappresentazione schematica di un sistema computerizzato:
- premere il tasto porta alla comparsa di una

rappresentazione sullo schermo.
- premere entro un breve tempo non causa una reazione.
- Premere dopo un tempo più lungo causa la comparsa
di una seconda rappresentazione “nuova risposta o
evento piacevole”.
- La possibilità di questi eventi piacevoli motiva la
persona a ritornare a premere il tasto ed informarsi.
- Se la persona non preme il tasto per un tempo max
prefissato dall’operatore il sistema assume che ci sia
Key un’interruzione comportamentale e presenta un prompt
verbale e/o vibrotattile.
54
Esempi grafici:
6 casi simili (ne disegno solo uno per praticità):
baseline training training Test *

: % passaggi corretti con sistema
computerizzato
: % risposte corrette con sistema di

rappresentazioni pittoriali
Qualora i soggetti venivano muniti del sistema computerizzato le loro performances miglioravano
sempre indipendentemente dal compito presentato.
*: per vedere se i miglioramenti sostanziali avvenivano per una questione di compiti diversi tra le
due prove, per cui il training con sistema computerizzato appariva più semplice, allora presentato
compito con computer identico al compito precedentemente svolto con le rappresentazioni pittoriali.
SKINNER continua il lavoro di Thorndike e Hull ed in particolare continua la tradizione del

rinforzo espandendola.
Riprende la nozione di rinforzo positivo e di rinforzo negativo. Riprende ed espande anche il
concetto di rinforzo secondario introdotto da Hull.
Uno dei settori di massimo impatto di Skinner è l’elaborazione delle “Schedules of reinforcements”
(delle condizioni di somministrazione del rinforzo). Il punto di partenza di Skinner era che
contrariamente a quanto succede nei laboratori di ricerca nella vita reale le conseguenze (rinforzi)
non sono costanti.
Malgrado ciò gli apprendimenti avvengono e si consolidano. Ciò sembra indicare che il rinforzo di
tipo continuo non è sempre una necessità.
RINFORZO NEGATIVO: l’effetto positivo determinato dalla cessazione di un evento negativo:
Esempio di rinforzo negativo:

prendiamo un bambino con disturbi comportamentali. Ha sei anni e il suo insegnante di sostegno
vuole far si che acquisisca in maniera funzionale delle rappresentazioni pittoriali. Il bambino
comincia a picchiarsi e l’insegnate ferma il compito, rimandandolo. Questo succede per vari giorni
consecutivi.
Ilo comportamento di picchiarsi in questo caso ha la funzione di far interrompere il compito. Ma se
quel comportamento si ripete desumiamo che esso si è consolidato a causa dell’effetto positivo dato
dalla cessazione del compito.
55
Questo effetto positivo è un rinforzo negativo perché la cessazione del compito elimina uno stato di
difficoltà e disagio.
Il rinforzo non continuo normalmente viene definito rinforzo intermittente.
Esso può essere programmato in molti modi diversi. Questi possono essere fatti rientrare in due
categorie:
1. rapporto numerico: un esempio di rinforzo intermittente a rapporto numerico potrebbe
essere quello di somministrare il rinforzo dopo ogni 2 o 3 risposte piuttosto che dopo
l’emissione di ogni singola risposta.
2. intervallo temporale: un esempio di rinforzo intermittente ad intervallo temporale potrebbe
essere quello di somministrare il rinforzo a intervalli di 2 o 3 minuti, cioè contingentemente
alla prima risposta che avviene dopo dell’intervallo.
Per essere più precisi riguardo al rinforzo intermittente a rapporto numerico possiamo parlare di :
1. rapporto fisso
2. rapporto variabile
nel primo caso si richiede che lo stesso (fisso) numero di risposte sia eseguito prima di
somministrare il rinforzo. Per esempio se si parla di FR:3 (fixed ratio:3rapporto fisso:3) si
intende che il rinforzo verrà somministrato consistentemente ogni 3 risposte corrette.
Se si parla di FR:10 si intende che il rinforzo verrà somministrato consistentemente dopo 10
risposte corrette.
Se si parla di FR:6 rinforzo dopo 6 risposte corrette.
Nel secondo caso (rapporto variabile) il rinforzo viene somministrato dopo un numero di risposte
che varia di volta in volta in maniera imprevedibile per i soggetto. Per esempio se si parla di VR:5
(variable ratio:5rapporto variabile:5) si intende che il rinforzo verrà somministrato di media ogni
5 risposte corrette. La media prevede un range (es.: da 3 a 7).
Se si parla di VR:8 si intende che il rinforzo verrà somministrato di media ogni 8 risposte corrette
con un range probabile da 4 a 12.
Se si parla di VR:3 rinforzo di media ogni 3 risposte con range probabile da 2 a 4.
Il range è importante.
Per essere più precisi riguardo al rinforzo intermittente a intervallo temporale possiamo parlare di:
1. intervallo fisso
2. intervallo variabile
Nel primo caso si richiede che lo stesso (fisso) intervallo di tempo trascorra prima di somministrare
il rinforzo. Per esempio se si parla di FI:1MIN (Fixed interval: 1MINintervallo
variabile:1minuto) si intende che il rinforzo sarà somministrato dopo ogni minuto. Se si parla di
FI:2MIN rinforzo dopo ogni 2 minuti.
ATTENZIONE: il rinforzo non viene somministrato a fine intervallo indipendentemente dalla

presenza di una risposta (in altre parole il rinforzo rimane contigente).
Nel caso dell’intervallo variabile il rinforzo viene somministrato dopo un periodo di tempo che
varia di volta in volta in maniera imprevedibile pere il soggetto.
Per esempio se si parla di V.I.:1,5 MIN (Variable Interval:1,5MIN intervallo variabile:1,5minuti)
si intende che il rinforzo verrà somministrato di media dopo ogni 1,5 minuti. La media, come
precedentemente, prevede un range che può essere da 1 a 2 minuti.
56
Se si parla di VI: 5MINrinforzo di media ogni 5 minuti con range probabilmente da 2,5 a 7,5
minuti.
Anche in questo caso il rinforzo segue la risposta che avviene a scadenza (dopo la fine)
dell’intervallo.
RINFORZO INTERMITTENTE A RAPPORTO NUMERICO FISSO:

 nel caso in cui il numero di risposte richieste è basso, il soggetto tende a mantenere una
performance stabile;
 nel caso in cui il numero di risposte richiesto è alto, il soggetto tende ad avere pause dopo il
rinforzo e un aumento di performance man mano che si avvicina al nuovo rinforzo.
RINFORZO INTERMITTENTE A RAPPORTO NUMERICO VARIABILE:

 se il rapporto ha un range con base alta, l’andamento del soggetto potrebbe essere simile a
quello descritto per un rapporto fisso alto;
 se il rapporto ha un range con base bassa l’andamento del soggetti dovrebbe prevedere una
certa continuità senza pause vistose dopo il rinforzo.
Supponiamo di avere un bambino di un anno che deve raggiungere stimoli sonori.

Possiamo definire i comportamenti target e le condizioni in cui lavoriamo.
Il comportamento target definito come percepire stimoli sonori a 3 cm in diretto allineamento con la
mano destra.
Il comportamento target deve essere misurato prima dell’intervento perché si possa definire se
l’intervento è efficace. Quindi si fa una vaseline (raccolta dati preintervento).
Successivamente alla vaseline si prevede il pacchetto di intervento:
 nell’ambito della procedura di intervento si dvono rispettare le condizioni di presentazione
del suono identiche a quelle della vaseline, al,meno allìinizio. Supponiamo che il suono a 3
cm risulti troppo difficile. Allora si può dire che inizialmente il suono verrà presentato a ½
cm dalla mano destra del bambino, per facilitargli la rispostaPROMPT AMBIENTALE.
 Inoltre aiuteremo il bambino ad orientarsi verso il suonoPROMPT FISICO.
 Dobbiamo pensare ai RINFORZI (sempre più di uno, per randomizzare ed evitare

decadimento di attenzione). L’apprnedimento è graduale e avviene attraverso pratica
positiva. Ciò significa che dipende strettamente dal numero di prove susseguite da rinforzo.
Se noi dessimo un rinforzo ogni tre risposte corrette, il tempo di apprendimento sarebbe più
lungo. Quindi è ovvio che in questa situazione penseremo ad un RINFORZO CONTINUO:
tanto più ho occasione di rinforzare le risposte tanto più veloce sarà l’apprendimento.
 Per scegliere i rinforzi ovviamenteSCREENING DI PREFERENZE.
Quante volte procederemo con la pratica? È assolutamente essenziale definire le condizioni di

lavoro, cioè la SESSIONE. Decidiamo 20 prove.
E’ importante anche vedere le CONDIZIONI PSICOFISICHE DEL BAMBINO.

(Poi se ho più di un bambino da esaminare, uso la Multiple Baseline Design).
57
Per quanto riguarda il metodo di registrazione, in questo caso potremmo supporre che una risposta
di raggiungimenti del suono è tale quando il bambino entro 4 secondi dalla presentazione raggiunge
la fonte di suono.
Gli intervalli tra le prove non devono essere di tempo fisso: se presento il suono e il bambino lo
raggiunge, la seconda volta quando lo presenterò? Dopo venti secondi ma comunque devo variare
l’intervallo tra una prova e l’altra.
Il prompt : avremmo dovuto decidere quando somministrarlo:

 In concomitanza con il suono
 Prima del suono
 Dopo un po’
Scegliamo di darlo prima che il suono finisca DELAYED
Quanto deve durare il suono? Supponiamo 6 secondi.
Dobbiamo preoccuparci di due cose fondamentali:

 Il prompt non deve essere troppo tempestivo perchè altrimenti non ci sarebbe tempo per
l’iniziativa propria del bambino.
 La sorgente di suono deve essere raggiunta prima che il suono smetta.
Come faccio a vedere quando l’apprendimento comincia?

Ce ne accorgiamo classificando le risposte del bambino in:
 Dipendenti dal prompt
 Indipendenti dal prompt
L’apprendimento è avvenuto se ho un numero di risposte indipendenti che si susseguono.
Perché si adoperano due prompt (ambientale e fisico)? Perché la quantità di prompt fisico, almeno
in questo caso, è minimale in quanto la risposta è molto semplice, quindi esso si elimina senza
fading. Ma rimane poi il prompt ambientale da eliminare.
Ricordiamo infatti di aver diminuito la distanza tra sorgente di suono e mano del bambino.
Ora supponiamo di fare il fading out delle distanze del prompt ambientale.
E se il bambino comincia a non rispondere indipendentemente dal prompt?
Allora possiamo:
 Tornare alla condizione di vicinanza precedente
 Riprendere il prompt fisico.
Supponiamo di riuscire nel fading out e si arrivare alle condizioni paragonabili a quelle della
vaseline.
Se in quella condizione il bambino raggiunge risposte indipendenti dal promptapprendimento
riuscito.
58
Ora si possono fare altre tre cose:
1. generalizzazione: inserire altre parti del corpo nell’apprendimento.
2. estensione della risposta: chiedere al bambino risposte più ampie (distanza maggiore tra
lui e la sorgente).
3. cambio da rinforzo continuo ad intermittente o secondario: forse potremo passare da
rinforzo continuo a intermittente o secondario, per esempio introducendo forme come
“Bravo!” “Bene!”, forme che di per sé non hanno alcuna valenza, ma se associate alla
risposta corretta possono sostituire il rinforzo primario, danno effetto di rinforzo
motivazionale.
Per quanto riguarda la generalizzazione si hanno tre tipi:

1. generalizzazione dello stimolo: lo stesso tipo di stimolo può portare anche una risposta
diversa (diverse parti del corpo impiegate..)
2. generalizzazione della risposta: La stessa risposta si può ottenere con stimoli diversi (prima
campanello, poi trillo, poi trombetta..)
3. generalizzazione attraverso ambienti e/o persone: cambia l’ambiente, cambiano le persone,
ma la risposta rimane la stessa (lettino del bambino, poi lettino della nonna, operatore 1, poi
operatore 2,..)
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CASO N.1
Supponiamo di avere a che fare con un bambino iperattivo che ha sei anni:
1) DEFINIZIONE COMPORTAMENTO TARGET: far sì che il bambino metta in atto

comportamenti costruttivi, ovvero che utilizzi materiale congeniale all’ occupazione
scolastica.
2) SISTEMA DI REGISTRAZIONE: scegliamo il sistema di registrazione ad intervalli
TOTALI perchè l’occupazione costruttiva non deve essere occasionale ma sostenuta e
quindi una procedura a fine intervallo o ad intervalli parziali non sarebbe adeguata.
3) PROCEDURA DI INTERVENTO: definizione del prompt (che in questo caso sono due:
ambientale e diretto) e scelta del tipo di rinforzo.
 prompt:
- ambientale: eseguire la procedura in una zona in cui l’incitazione ai comportamenti
devianti (che avviene abitualmente nel contesto classe) viene almeno limitata;
- diretto: affiancare al soggetto un altro bambino in modo che siano costruttivamente
occupati insieme.
 rinforzo: innanzitutto bisogna effettuare lo screening di preferenze e successivamente
bisogna considerare i rinforzi secondari,che non hanno un valore specifico per ciò che
sono ma per ciò che rappresentano. Abbiamo due possibilità:
- usare rinforzi secondari come “Bravo!”, “Bene!” (che però potrebbero interferire con
l’attenzione del soggetto)
- usare rinforzi secondari tangibili (come per esempio barrare una casella ogni volta che il
bambino è costruttivamente occupato e raggiunto un numero prefissato di caselle
sottoporlo al rinforzo primario), che hanno una loro permanenza e lasciano una traccia
reale. Dare un rinforzo continuato vuol dire dare il rinforzo alla fine di ogni intervallo
positivo,cioè per ogni intervallo in cui il bambino opera costruttivamente (visto che in
questo caso non si individua un tipo di risposta target ben definita).
Un rinforzo secondario funziona solo se a volte è seguito da un rinforzo primario (come
dall’esempio sopra citato), ma a quale condizione? Si attua il CHANGING
CRITERION: ad esempio, per ogni 5 caselle barrate il bambino può alzarsi per un
po’.Mano a mano che il tempo costruttivamente occupato migliora, adoperiamo la
procedura del CHANGING CRITERION, ovvero occupiamo il soggetto per un tempo
leggermente maggiore di quello precedentemente prefissato prima di fargli ottenere il
rinforzo primario,quindi andando avanti non otterrà più il rinforzo dopo 5 caselle barrate
,ma dopo 7,8,9 caselle ecc.ecc. . Il CHANGING CRITERION deve progredire
gradualmente fino ad ottenere risultati e tempi significativi.
4) ELIMINAZIONE PROMPT:
- diretto: operiamo con il fading out delle distanze
- ambientale: inserire altri bambini nell’angolo “esclusivo” che avevamo riservato al
nostro soggetto.
5) SESSIONI: periodi di tempo in cui applichiamo la procedura. Scegliamo parti della giornata
specifiche: ad esempio possiamo scegliere 2 periodi giornalieri per 10-15 minuti.
6) CRITERIO DI APPRENDIMENTO: poichè si possa valutare l’efficacia della nostra
procedura bisogna comparare l’abilità del soggetto prima (con la misurazione della
baseline),durante e dopo l’intervento. Rispetto alla baseline durante l’attuazione
dell’intervento dovrebbero aumentare le operazioni costruttive all’interno degli intervalli,
ma ricordiamo di non poter operare con il CHANGING CRITERION se il bambino ha
intervalli negativi: dobbiamo quindi verificare che il nostro bambino sia completamente
attivo e non abbia intervalli negativi, ovvero assicurarci che sia costruttivamente occupato in
60
maniera continuata. Se così è allora l’intervento efficace e ,qualora il changing criterion
soddisfi le aspettative dell’operatore, si può procedere con il fading dei prompt
7) GENERALIZZAZIONE: mantenere l’occupazione costruttiva in altri luogni, con altre
persone, sottoponendo il soggetto ad altri compiti.
8) ESTENSIONE DELLA RISPOSTA: procedere richiedendo tempi maggiori e fornendo
rinforzi più leggeri (si parla non solo di mantenimento ma anche di potenziamento della
risposta)
CHE DIFFERENZA C’è TRA IL RINFORZO USATO IN QUESTO CASO (rinforzo a fine
intervallo) E QUELLO AD INTERVALLI FISSI DI CUI ABBIAMO PRECEDENTEMENTE
PARLATO (vedi lezioni 4-5/12)?Nell’ambito dei rinforzi ad intervalli fissi possono essere esplicate
varie risposte ma scegliamo di rinforzare solo quella che avviene alla fine dell’intervallo (quindi il
rinforzo è intermittente) mentre in questo caso è l’intero intervallo costruttivo ad essere la risposta
che merita il rinforzo. Nei rinforzi ad intervalli fissi l’intervallo è visto come un lasso di tempo in
cui una pluralità di idee possono essere emesse, ma solo una ne viene rinforzata: solo quella finale.
CASO N.2
Supponiamo di avere a che fare con un bambino inattivo che tende ad isolarsi,ha 3 anni e mezzo e
frequenta l’asilo:
1) DEFINIZIONE COMPORTAMENTO TARGET: dobbiamo far sì che si registrino tutte le
occasioni di attività del bambino visto che le sue sono inferiori alla media delle occasioni di
attività dei suoi coetanei (il bambino non si occupa mai del materiale a sua disposizione),
laddove per attività si intende qualsiasi forma di rapporto tattile con lo stesso materiale,
quindi non stiamo parlando di un evento in particolare visto che il bambino può interagire
col materiale per poco tempo o per un tempo prolungato.
2) SISTEMA DI REGISTRAZIONE: visto che non stiamo operando con uno specifico evento
possiamo escludere il sistema ad eventi; MA QUALI INTERVALLI SCEGLIERE? Ora il
bambino non ha bisogno di essere continuamente occupato per essere attivo, quindi
scegliamo di usare gli INTERVALLI PARZIALI che sono riconciliabili con la definizione
di attività che abbiamo precedentemente dato e ci permettono di registrare un intervallo
positivo indipendentemente dalla lunghezza dell’attività.
COME SI DECIDE LA LUNGHEZZA DEGLI INTERVALLI? Bisogna tenere a mente che
più l’intervallo è piccolo,maggiore è la precisione dell’isservazione.
3) PROCEDURA DI INTERVENTO: definizione del prompt e scelta del tipo di rinforzo.
 prompt: in questo caso il prompt ambientale non è necessario, quindi scegliamo come
prompt diretto quello di aiutare il bambino a mettere degli oggetti in uno scatolone.
 rinforzo: operiamo con il solito screening di preferenze. Vista l’età del bambino
scegliamo un tipo di rinforzo continuo che consiste in un giochino con le luci che gli
piace molto accompagnato da espressioni come “Bravo!”, “Bene!” quando deposita gli
oggetti nello scatolone
4) SESSIONI: devono essere brevi,così il bambino non venga forzato oltre una certa misura.
SE DOPO 5-10 ECONDI DALLA FINE DEL RINFORZO IL BAMBINO NON SI
APPLICA AUTONOMAMENTE NELL’ATTIVITA’ GLI FORNISCO UN ALTRO
PROMPT PER LA PROSSIMA RISPOSTA. PROCEDO IN QUESTA MANIERA
FINCHE’ IL BAMBINO NON PRENDE AUTONOMAMENTE INIZIATIVA. Solo a
questo punto si procede con il fading dei prompt.
5) CRITERIO DI APPRENDIMENTO: la fase è completa se il bambino risponde
autonomamente e ha almeno 10 risposte per sessione durante 10 sessioni consecutive. Solo a
questo punto la procedura potrà dirsi efficace. MA COME CONCILIARE LA SCELTA
61
DEGLI INTERVALLI PARZIALI CON UN TIPO DI RISPOSTA SPECIFICO? Lo
vedremo domani.
PROCEDURE PER LA RIDUZIONE DI COMPORTAMENTI INDESIDERATI:
 estinzione
 rinforzo non contingente
 DRO (differential reinforcement of other behaviour)
 DRA
 DRO e DRA combinati con interruzione della risposta
 time out non segregante
 time out segregante
 response cost
 overcorrezione (pratica positiva)
 presentazione di stimoli positivi
Estinzione
Si definisce come l’eliminazione dei rinforzo nei confronti di un comportamento. Prevede che il
comportamento sia rinforzato da conseguenze esterne (piuttosto che da altri eventi come
nell’autostimolazione). Può presentare difficoltà tecniche come quella che va sotto il nome di
EXTINCTION BURST. E’ difficile in pratica perchè ci possono essere occasioni in cui il rinforzo
avviene accidentalmente. Comportamenti rinforzati in maniera intermittente sono molto resistenti
all’estinzione.
Supponiamo di aver visto che un comportamento è mantenuto da eventi ambientali.Sarà quindi
possibile manipolarlo tramite estinzione,con la sottrazione dei suddetti eventi ambientali. Ma se
andiamo davvero a far questo ci si imbatte in un significativo numero di problemi:
 EXTINCTION BURST: se un comportamento produce delle conseguenze ambientali il

bambino aumenta in maniera spasmodica e patologica la frequenza e l’intensità del
comportamento deviante al fine di ottenere gli effetti che questo tipo di condotta gli fa
ottenere normalmente. Crescendo frequenza e intensità le conseguenze diventano perciò
difficili,arginare il comportamento diventa sempre più complicato e il comportamento
deviante si radica invece di estinguersi.
62
 esistono poi anche dei seri problemi sociali che controindicano l’estinzione in situazioni
complesse, dovute a differenze etiche e culturali (l’estinzione può provocare sofferenza
psicologica e ogni cultura sopporta questo tipo di sofferenza in maniera diversa).
 l’estinzione è difficile anche perchè il rinforzo può avvenire accidentalmente,in quanto non
possiamo purtroppo controllare tutte le variabili.
C’è un famoso paragone elaborato da uno studioso tra una macchina nuova e una molto vecchia: se
una macchina nuova non partisse ci si allarmerebbe subito e la si porterebbe a riparare mentre se lo
stesso accadesse ad una macchina molte volte si proverebbe più volte a farla partire prima di
portarla a riparare. Così la macchina vecchia diventa come un rinforzo a rapporto variabile
intermittente e quella nuova diventa un rinforzo a rapporto fisso continuo.
Laddove si pensa che un comportamento sia mantenuto da rinforzi intermittenti e si vuole
estinguere si può effettuare prima dell’estinzione un periodo di rinforzo continuato.
ANALISI FUNZIONALE DEL COMPORTAMENTO:è una procedura attraverso cui simuliamo

diverse condinzioni ambientali. Solitamente se ne simulano 4.Supponiamo di avere a che fare con
un bambino aggressivo:
1) ATTENZIONE: quando il bambino manifesta aggressività gli si da attenzione (in positivo o

in negativo che sia) reagendo a questa aggressività in maniera verbale.
2) ATTIVITA’ INSIEME: l’operatore o il genitore e il bambino predispongono un’attività
(semplice e ludica) insieme.
3) ATTIVITA’ DA SOLO: il bambino compie una delle sue attività preferite da solo
4) COMPITO: si da al bambino un compito abbastanza difficile (ad esempio gli incastri) e ogni
volta che mostra aggressività il gioco viene interrotto finchè non si calma.
Ammettiamo che dopo questa procedura gli scenari siano i seguenti:
a) il bambino non è quasi mai aggressivo nella condizione 2

b) il bambino sia aggressivo nella 1
c) il bambino sia poco aggressivo nella 3 (meno che nella 2)
d) il bambino sia leggeremente più aggressivo rispetto alla condizione 3 nella 4
Se ottenessimo questi risultati dovremmo concludere che se l’aggressività fosse da condizioni

ambientali difficili la maggior aggressività si verificherebbe nella condizione 4. Ma i risultati sono
diversi e da questi si conclude che per questo bambino attrarre l’attenzione degli altri per avere un
rinforzo positivo diventa causa di aggressività e quest’ultima diventa un comportamento mantenuto
da rinforzi esterni e quindi può essere manipolato tramite estinzione.
Un altro esempio di analisi funzionare del comportamento può avere a che fare con un bambino
avente comportamento autostimolatorio. Ecco le condizioni:
1) ATTENZIONE: dirgli di smetterla quando compare il comportamento sbagliato

2) GIOCO INSIEME: riprendere l’attenzione del bambino se si distrae con l’autostimolazione
3) GIOCO DA SOLO: nessuno riprende il bambino che continua a giocare
4) COMPITO: si interrompe il compito assegnatogli ogni qualvolta compare
l’autostimolazione.
Supponiamo che le conclusioni siano:
a) bassa autostimolazione nella 1

b) bassa autostimolazione nella 2
63
c) autostimolazione più elevata nella 3
d) autostimolazione più bassa di 1 e 2 nella 4
Possiamo concludere che visti gli scenari il rinforzo è inerente al comportamento diretto e non a
rinforzi esterni. Essendo interno,il rinforzo non si può manipolare tramite estinzione.
Rinforzo non contingente
Il rinforzo precedentemente abbinato ad un certo comportamento (quello che vogliamo ridurre)

viene distribuito in maniera indipendente da quel comportamento.
Supponiamo che un bambino pianga dopo essere stato messo a letto: la mamma lo va a vedere e
coccolare in reazione al pianto (rinforzo contingente). La mamma può anche ritornare a vedere a
brevi intervalli anche se il bambino non piange (rinforzo non contingente). Il pianto non è più
necessario per ottenere il rinforzo quindi si riduce/elimina.
L’estinzione può essere inadeguata e difficile, ma anche umanamente ed eticamente deprivante
(deprivare dell’attenzione il bambino aggressivo di prima è deprivante). Il rinforzo no contingente è
tutto ciò che l’estinzione non fa.
Si cita un esempio di bambini rumeni in Ilrlanda, che erano irrequieti se arrivava un altro bambino.
Fatta l’ analisi funzionale del comportamento si è evinto che l’aggressività veniva causata da
mancanza d’attenzione.
Come funziona il rinforzo non contingente? Bisogna produrre l’attenzione frequentemente tale che
il rapporto strumentale tra comportamento e attenzione svanisca. E come fare? Supponiamo di aver
verificato una frequenza di aggressività sostanziale, allora come dare attenzione? Bisogna
somministrare le conseguenze che il bambino ottiene dalla devianza slegandolo da quel
comportamento. La frequenza dell’aggressività è importante perchè su questa si modellerà la
frequenza del rinforzo non contingente che deve essere pari o simile a quella del comportamento
deviante.
Ecco una diversa analisi funzionale del comportamento in relazione a bambine aggressive e non
aventi grande coordinazione motoria:
1) ATTENZIONE: la bambina gioca mentre la madre si intrattiene a parlare con il terapista. Se

la bambina si lamenta la mamma la sgrida in maniera modesta.
2) COMPITO: colorare tra le linee di alcuni disegni, vista la mancata coordinazione motoria.
L’attenzione della mamma era limitata.
3) RINFORZO NON CONTINGENTE: la mamma da attenzione alla bambina ogni 10 secondi
indipendentemente dal comportamento,adeguato o inadeguato che sia.
4) GIOCO LIBERO: la mamma non interagisce ma resta in prossimità dando attenzione di
tanto in tanto.
Queste condizioni vanno intercalate o somministrate in sequenza? Si dedicano sessioni brevi, circa
5 minuti per ogni condizione e la sequenza viene randomizzata (5 sessioni per condizione).
Dovremo ripetere le condizioni un numero di volte più o meno limitato ma la nostra indicazione
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pragmatica per vedere se le condizioni sono efficaci + verificare la presenza di indicazioni stabili e
non contraddittorie tra loro.
Il comportamento aggressivo delle bambino di cui sopra era influenzato in maniera decisiva
dall’attenzione (i comportamenti erano finalizzati alla ricezione dell’attenzione). Durante la
condizione 3 infatti si rileva aggressività zero, perciò rinforzi non contingenti a frequenze e levate
possono essere risolutivi per l’aggressività. All’inizio vanno somministrati ogni \0 secondi. Quando
con questo intervallo è tale da far scender il livello di aggressività si aumenta l’intervallo tra i
rinforzi non contingenti e questo riescono a mantenere un ambiente adeguato.
Prendiamo il caso di un bambino che ha problemi ad andare a letto ( in questo caso particolare le
differenze culturali hanno una valenza specifica). Analisi funzionale del comportamento:
1) RINFORZO NON CONTINGENTE: di tanto in tanto si parla al bambino

2) GIOCO DA SOLO: prendere tanti giochi e sistemarli sul letto del bambino
3) GIOCO INSIEME: il bambino ha solo la presenza vocale della madre.
Il pianto non era strumentale ai giochi ma era dovuto alla prossimità/attenzione fisica della mamma.
Come scegliere l’intervallo dei rinforzi?Supponiamo di aver effettuato delle registrazioni in base
alle quali sappiamo che il bambino passa 67 secondi senza piangere, poi 85,112,180,135,200,125,99
(intervalli controllati preventivamente). usare la media non è conveniente: il bambino potrebbe
piangere prima, perciò bisogna scegliere un intervallo minore al risutato peggiore (che in questo
caso è 67 sec perciò sceglieremo di rinforzare il bambino ogni 40-50 secondi).
Supponiamo di avere a che fare con un bambino con comportamenti stereotipati (si cita un
ragazzoavente sindrome di Down che emette continuamente un fastidioso suono gutturale).
Dall’analisi funzionale del comportamento si evince che non è questione di attenzione o compito
ma il ragazzo emetteva il suono quando restava solo.Il che vuol dire che il comportamento aveva
effetti rinforzanti non dovuti a contingenze esterne o ambientali.
Si decide quindi di produrre stimolazioni simili o sostitutive o forti quanto quelle che il ragazzo
produce da solo. Produrre questo tipo di stimolazione abbastanza frequentemente dovrebbe
soddisfare le esigenze e ridurre la necessità di comportamento stereotipato. Attraverso una
combinazione di stimoli si è risolto il. Gli si davano 10 secondi di stimolazioni vibratorie e sonore
(perchè sono quelle che il suono gutturale evoca) e 15 secondi di non stimolazione. Chiaramente
insieme a questo rinforzo non contingente c’era anche la presenza di occasionali prompt. Poi si
modifica la procedura con 10 sec di stimolazione e 20 sec di non stimolazione invece che 15, poi 30
secondi di non stimolazione ecc. .
ASPETTI POSITIVI E NEGATIVI DEL RINFORZO NON CONTINGENTE:
- bisogna cercare di dare il rinforzo per l’attuazione di comportamenti positivi piuttosto

che per la non-presenza di comportamenti negativi
- il rinforzo non contingente non è una soluzione a lungo termine ma immediata. Dopo
bisogna costruttivamente impegnare il soggetto in comportamenti positivi.
DRO (differential reinforcement of other behaviors)
La procedura prevede che si somministri rinforzo positivo per intervalli di tempo trascorsi senza
comportamento negativo. Supponiamo che un bambino abbia espressioni di autostimolazione:
inizialmente possiamo fissare un breve intervallo di tempo senza tali espressioni (ad esempio 45
sec) per rinforzarlo con stimoli piacevoli. Quando il rinforzo con DRO a brevi intervalli è in grado
di eliminare (minimizzare) tali espressioni si procede ad estendere tali intervallo. Questo avviene
per passaggi graduali diversi a seconda delle situazioni
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DRO e rinforzo non contingente sono molto simili. Se nei 45 sec fissati avviene il comportamento
deviante, con il DRO si azzera l’intervallo e lo si ricomincia a cronometrare dall’inizio. Qui sta
proprio la differenza tra DRO e rinforzo non contingente: quest’ultimo si da indipendentemente
dalla presenza o assenza del comportamento deviante.
ASPETTI POSITIVI E NEGATIVI DEL DRO:
- rinforzando genericamente posso rinforzare l’assenza del comportamento negativo

invece che la peresenza del comportamento positivo
- posso rinforzare stimoli abbinati in maniera casuale.
Si procede sempre aumentando gli intervalli mano a mano che il livello di comportamento deviante
scende. Ma anche in questo caso si porta a non eseguire il comportamento aberrante in funzione di
un piccolo rinforzo dato e questo rappresenta una deprivazione se il suddetto comportamento porta
all’individuo che lo mette in atto conseguenze positive.
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IL CASO: il piccolo Albert

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