Psicologia dello Sviluppo e dell’Educazione

Modulo III: Sviluppo e Riabilitazione

Fabrizio Stasolla
Presentazione del Modulo
Fabrizio Stasolla
 Lo Sviluppo Atipico
In questo modulo approfondiamo lo sviluppo atipico del bambino, in
particolare i disturbi dell’attenzione e della comunicazione con i
rispettivi disordini dello sviluppo e trattiamo le strategie riabilitative utili
al loro superamento. In particolare, la prima metà del modulo sarà
dedicata ai disturbi attentivi e la seconda metà ai disturbi della
comunicazione con i relativi programmi di intervento riabilitativo.
Dopo la definizione dell’attenzione, della sua distinzione rispetto alla
vigilanza, ai suoi disturbi e ai modelli neuropsicologici in grado di
spiegarli, approfondiremo le strategie cognitivo-comportamentali per
promuovere l’attenzione finalizzata al compito. Quindi disanimeremo
la comunicazione nei suoi vari aspetti, i deficit della comunicazione e
le strategie utili al loro superamento
Vigilanza, Attenzione e ADHD
Fabrizio Stasolla
 Presentazione
In questa video-lezione, definiamo l’attenzione, la distinguiamo dalla
vigilanza ed introduciamo il disturbo specifico dell’ADHD
 Vigilanza e Attenzione
Distinzione tra Vigilanza e Attenzione

Durante il sonno non siamo né vigili, né Attenti

Durante l’arco della giornata, in uno stato di veglia rilassata siamo vigili, ma
non attenti

L’attenzione, diversamente dalla vigilanza, è consapevole, seriale, selettiva e

limitata nel tempo
 Arousal (attivazione)
Affinché gli stati mentali possano seguire il loro regolare svolgimento
e possa esservi una elaborazione cognitiva lo stato di veglia è
essenziale
 Legge della Forza
Durante il sonno, la Legge della Forza (Pavlov), secondo la
quale uno stimolo debole evoca una risposta debole ed uno
stimolo forte evoca una risposta forte, è spezzata e possono
verificarsi 3 alterazioni:

- Fase uguaglianza
- Fase paradossale
- Fase ultra-paradossale
 Fase Uguaglianza
Uno stimolo debole evoca una risposta forte, al pari dello stimolo forte

Ad esempio, uno stimolo di forza 2 evoca una risposta di forza 8, pari

allo stimolo di forza 8
 Fase Paradossale

Uno stimolo debole evoca una risposta più forte di quella evocata
dallo stimolo forte. Ad esempio, lo stimolo di forza 2 evoca una
risposta di forza 9, superiore a quella evocata dallo stimolo di forza 8
 Fase Ultra-pradossale
Viene abolita qualsiasi relazione tra stimolo e risposta ed uno
stimolo debole può evocare una risposta forte anche quando lo
stimolo forte non la evoca, Ad esempio, uno stimolo di forza 2
potrebbe evocare una risposta di forza 7 che, normalmente,
uno stimolo di forza 8 non evocherebbe
 ADHD
ADHD disattento;
ADHD iperattivo, impulsivo;
ADHD combinato.
 Criteri Diagnostici
Per poter formulare una diagnosi di ADHD, il bambino deve
presentare almeno 6 sintomi per almeno 6 mesi, in almeno 2 contesti;
tali sintomi devono essere presenti prima dei 7 anni di età e devono
compromettere il rendimento scolastico
 Disattenzione
(a) Fallisce nel prestare attenzione e compie errori di inattenzione
durante lo svolgimento di attività didattiche

(b) Ha difficoltà a sostenere l’attenzione nei compiti e nelle attività di

Gioco

(c) Spesso sembra non ascoltare quando ci

si rivolge direttamente

(d) Spesso non segue le istruzioni ed ha difficoltà a portare a termine

il compito non dovute a problemi di comprensione
 Disattenzione
(e) Ha difficoltà ad organizzare compiti ed
Attività

(f) Prova avversione e riluttanza a svolgere

compiti che richiedano sforzo a casa e a
Scuola

(g) Spesso perde materiale necessario per lo

svolgimento dei compiti e/o delle attività
 Iperattività
Sei o più dei seguenti stimoli per almeno sei
mesi

(a) Muove mani e piedi e si agita sulla sedia

(b) Si alza in classe o in altre situazioni dove dovrebbe rimanere

seduto

(c) corre, si arrampica o è irrequieto

 Iperattività
(d) difficoltà ad impegnarsi tranquillamente
in situazioni di gioco

(e) è continuamente in marcia o agisce come se

fosse spinto da un “motorino”

(f) parla eccessivamente

(g) anticipa la risposta prima che termini la

domanda
 Iperattività
(h) non rispetta il proprio turno

(i) Interrompe gli altri o è invadente

 Per riassumere
Nella presente video-lezione, abbiamo definito l’attenzione, la sua
distinzione con la vigilanza, il suo processamento nell’elaborazione
cognitiva dell’informazione, abbiamo definito il deficit di ADHD,
abbiamo distinto le sue tre forme e definito i criteri diagnostici per il
suo riconoscimento
ADHD: Eziologia, Modelli Neuropsicologici,
trattamento
Fabrizio Stasolla
 Presentazione
In questa video-lezione, approfondiamo l’eziologia, i modelli
neuropsicologici ed il trattamento (triplice) dell’ADHD
 Eziologia e Prevalenza
Il disturbo si presenta prevalentemente nei maschi.

Eziologia triplice:
Genetica;
Lobi frontali;
Disturbi Cognitivi.
 Eziologia Genetica
Alcuni geni spiegano circa il 5% delle cause
del DDAI

Consumo di alcool e fumo da parte della

Madre

Alcune aree del cervello (tronco encefalico) funzionano in

modo diverso da quelli dei bambini senza DDAI
 Lobi Frontali
Lesioni focali specifiche nelle regioni frontali e pre-frontali possono
causare disturbi specifici dell’attenzione sostenuta rivolta ad un
compito
 Disturbi Conitivi
L’alterazione del processamento dell’informazione a livello
cognitivo può determinare fenomeni di DDAI (Riferimento
all’HIP)

In tutti i casi (genetico, frontale e cognitivo) vi sarebbe un ruolo

cruciale della DOPAMINA
 Modelli Neuropsicologici
Modello di Disinibizione del Comportamento;

Modello Cognitivo Energetico

 Disinibizione del Comportamento
Secondo tale modello teorico, il paziente affetto da DDAI non riesce,
in maniera persistente e continua a controllare un comportamento
attentivo alterato, presentando sistematicamente disinibizioni non
controllate e non controllabili del proprio comportamento.
 Modello Cognitivo-Energetico
Secondo tale modello teorico, il DDAI è dovuto ad un processamento
cognitivo alterato dell’informazione, conseguente ad una sistematica
e persistente alterazione dei processi cognitivi di base (Attenzione e
Memoria in particolare).
 Trattamento
Farmacologico

Psicoterapeutico

Cognitivo-Comportamentale
 Trattamento Farmacologico
Regolazione dei livelli di vigilanza e controllo
dei processi attentivi

Può avere effetti indesiderati quali, ad

esempio, dipendenza dal farmaco
 Psicoterapie
Forme convenzionali sicuramente utili ed efficaci a medio-lungo
termine

Difficilmente applicabili in contesti domiciliari e/o scolastici

 Intervento cognitivo-comportamentale
Fare acquisire alla persona con difficoltà di apprendimento e/o
disabilità consapevolezza del proprio comportamento e rendere
quest’ultimo funzionale alla gestione ed al controllo autonomo
dell’ambiente
 Differenza tra
Analisi Funzionale

Osservazione Diretta del Comportamento

 Analisi Funzionale
Analisi Funzionale essenziale:
Sequenza ABC
Antecedenti;
Comportamento
Conseguenze;
Contesto;
Stabilire regole precise;
Coinvolgimento della classe.
Abbiamo trattato l’eziologia del disturbo attentivo, i modelli
neuropsicologici utili per spiegarlo, il triplice trattamento
(farmacologico, psicoterapico e cognitivo - comportamentale) e, in
quest’ultimo, abbiamo introdotto l’analisi funzionale del
comportamento problema
Interventi cognitivo - comportamentali per l’ADHD
Fabrizio Stasolla
 Presentazione
In questa sede concludiamo il trattamento dell’ADHD approfondendo
le possibili strategie di intervento cognitivo - comportamentali utili per
il suo superamento
 Strategie di Intervento
Rinforzi Differenziali (D.R.O., D.R.A., D.R.I.)
Attività Costruttive
Automonitoraggio
Token Economy
Prompt
 DRO

Rinforzo Differenziale di Altro Comportamento

Prevede la definizione di un comportamento target (da correggere)

Non insegna alcuna risposta nuova

 DRA
Rinforzo differenziale di un comportamento Alternativo

Prevede la definizione di 2 comportamenti target: un primo alternativo

da promuovere ed un secondo aberrante da correggere
 DRI
Rinforzo differenziale di un comportamento Incompatibile

Prevede la definizione di due comportamenti uno incompatibile

rispetto all’altro (uno adattivo ed uno aberrante).
 Fasi della Ricerca
Queste tecniche prevedono l’erogazione del rinforzo che può essere
ad Intervallo (fisso o variabile) o a Rapporto (fisso o variabile)

Prevedono inoltre due fasi sperimentali: Baseline (osservazione e

codifica)

Intervento (erogazione del rinforzo)

 Intervalli
Il rinforzo sarà erogato in funzione di un intervallo temporale (ad
esempio di 10 secondi) osservando la risposta (comportamento)
attesa o desiderata
 Rapporto Numerico
Il rinforzo sarà erogato in funzione della risposta esibita o prodotta dal
bambino e non in base ad un arco temporale
 Fissi o Variabili
In entrambi i casi l’erogazione può avvenire su base “fissa”
(sempre al verificarsi di un arco temporale o di un determinato
numero di risposte), oppure su base “variabile”, ciò significa
rispettando in media l’arco temporale o il numero di risposte
prefissate
 Definizione del Comportamento
Poiché l’attenzione e la disattenzione sono “costrutti teorici
astratti”, questi hanno bisogno di essere definiti in termini di
comportamenti oggettivi direttamente misurabili
 Codifica del Comportamento
Codifica parziale

Codifica totale

Codifica a fine intervallo

Registrazione Evento
 Codifica Parziale
Se un comportamento è codificato parzialmente, significa che dovrà
essere presente anche per un solo secondo nell’intervallo di
osservazione

Questa sarà la codifica scelta per la disattenzione

 Codifica Totale
Se un comportamento è codificato totalmente, dovrà essere presente
per l’intera durata dell’intervallo di osservazione

Questa sarà la codifica scelta per l’attenzione

 Fasi della Ricerca
Una volta definiti i nostri comportamenti e le rispettive modalità di
codifica,possiamo iniziare la nostra Baseline:

Una sessione di lavoro avrà durata pari allo svolgimento di un’attività

didattica (es. 30 o 60 minuti)

A sua volta, la sessione sarà suddivisa in intervalli di osservazione di 10

secondi, per cui al termine della baseline ricaveremo una percentuale di
attenzione e di disattenzione
 Automonitoraggio
L’automonitoraggio consente all’alunno con difficoltà di
apprendimento di fare acquisire e regolare progressivamente e
gradualmente in autonomia i propri momenti di attenzione e di
disattenzione
 Rinforzi Differenziali
Una volta svolta la Baseline, potremo iniziare il nostro intervento in
funzione della tecnica scelta

I rinforzi differenziali, contrariamente all’automonitoraggio, non

promuovono l’autonomia personale (dipendenza dall’operatore)
 Attendibilità
L’automonitoraggio pone un problema di attendibilità delle misure

Per misurare l’attendibilità del bambino, si fanno convergere le sue

osservazioni con quelle dell’insegnante, ricavando una percentuale di
attendibilità
 Attendibilità
Per l’attendibilità dell’insegnante, si fanno convergere le sue
osservazioni con quelle di un/a collega, ricavando la percentuale
sempre dalla seguente formula:

Numero di accordi
-----------------------------------------------------------------
(numero di accordi + numero di disaccordi)*100
 Mantenimento e Generalizzazione
L’automonitoraggio pone, in seguito, problemi di:
1. mantenimento
2. Generalizzazione
3. Estensione della Risposta
 Mantenimento
Mantenere un apprendimento significa consolidarlo nel tempo

Se volessimo verificare il mantenimento dell’alunno potremmo ampliare

l’intervallo di osservazione (portandolo ad esempio da 10 a 20 secondi)

Una seconda modalità sarebbe quella di sospendere il trattamento per un

arco di tempo (es. 1, 2 o 3 mesi) e ripetere a distanza sessioni di intervento
identiche alla fase B di trattamento
 Generalizzazione
Generalizzare una risposta significa acquisire un apprendimento in un
contesto A e trasferirlo (mantenendolo) in un contesto B, diverso da A

Un esempio potrebbe essere il trasferimento della tecnica da scuola a

casa e/o viceversa
 Estensione
Estendere la risposta significa ampliarla a più risposte (variazione di
criterio)

Ad esempio, potremmo prima coinvolgere il bambino nell’attività di

lettura, in seguito nella scrittura, successivamente nel disegno,
quindi nel colorare, infine nel ritagliare
 Per riassumere
In questa video-lezione abbiamo presentato nel dettaglio i possibili
intervento cognitivo - comportamentali nei casi di disturbi attentivi.
Abbiamo inoltre introdotto i concetti di mantenimento,
generalizzazione e estensione della risposta
Modelli Teorici della Comunicazione
Fabrizio Stasolla
 Presentazione
In questa video-lezione definiremo il concetto di comunicazione,
approfondiremo i modelli teorici di riferimento (atti linguistici,
pragmatica della comunicazione umana, massime conversazionali)
 Definizione di Comunicazione
Comunicazione (communicatio) = porre in comune, diffondere A
comunica con B se c’è qualcosa in comune tra A e B, oppure se
qualcosa viene trasferito da A verso B

Comunicazione:
Il comportamento dell’emittente è diretto ad un fine nei confronti del
ricevente.
 Comunicazione e Informazione
Caratteristica fondamentale:
Intenzionalità dell’emittente

Differenza rispetto alla “semplice” informazione

Definizione del concetto di comunicazione:

Scambio interattivo tra due o più persone, dotato
di intenzionalità reciproca e fondato sulla
Condivisione di significati (Anolli, 2002)
 Il messaggio comunicativo
Il messaggio di un emittente A è comunicativo nei confronti di un
ricevente B nel momento in cui modula il comportamento B in modo
tale da renderlo differente da quello che sarebbe il suo stesso
comportamento qualora A non ci fosse (Buck, 1984).
 Modelli Teorici
Pragmatica della Comunicazione (Watzlawick, 1967) – Assiomi della
Comunicazione

La Teoria degli Atti Linguistici (Austin, 1962)

Principio di cooperazione (Grice, 1975)

 Gli Assiomi della Comunicazione Umana (Pragmatica)
Il primo assioma dice che è impossibile non comunicare:
qualsiasi interazione umana è una forma di comunicazione.
Qualunque atteggiamento assunto da un individuo, diventa
immediatamente portatore di significato per gli altri
 Gli Assiomi della Comunicazione Umana (Pragmatica)
Il secondo stabilisce un rapporto tra il contenuto e la relazione che
c’è fra i comunicanti: secondo gli Studiosi di Palo Alto il contenuto
classifica la relazione. Ogni comunicazione comporta un aspetto di
meta-comunicazione che determina la relazione tra i comunicanti
 Gli Assiomi della Comunicazione Umana (Pragmatica)
Il terzo assioma evidenzia la connessione tra la punteggiatura
della sequenza di comunicazione e la relazione che intercorre
tra i comunicanti: il modo di interpretare la comunicazione è in
funzione della relazione tra i comunicanti. Poiché la
comunicazione è un continuo alternarsi di flussi comunicativi da
una direzione all'altra e le variazioni di direzione del flusso
comunicativo sono scandite dalla punteggiatura, il modo di
leggerla sarà determinato dal tipo di relazione che lega i
comunicanti
 Gli Assiomi della Comunicazione Umana (Pragmatica)
Il quarto assioma attribuisce agli esseri umani la capacità di
comunicare sia analogicamente sia digitalmente. La comunicazione
non verbale è analogica, mentre la comunicazione verbale è digitale
 Gli Assiomi della Comunicazione Umana (Pragmatica)
Il quinto assioma, tutti gli scambi comunicativi si fondano o
sull'uguaglianza o sulla differenza e quindi possono essere
simmetrici o complementari. Si dicono complementari gli
scambi comunicativi in cui i comunicanti non sono sullo stesso
piano (mamma/bambino, dipendente/datore di lavoro).

Sono simmetrici gli scambi in cui gli interlocutori si considerano

sullo stesso piano: è questo il caso di comunicazioni tra pari
grado.(marito/moglie, compagni di classe, fratelli, amici)
 Gli Atti Linguistici
Concetto di base = “parlare è agire”
Esistono 3 tipi di atti linguistici:
Atto locutorio (affermazione)
Atto perlocutorio (intenzione)
Atto illocutorio (promessa)

Esempio: Domani andiamo al cinema a vedere un bel film

 Massime Conversazionali
Qualità: tenta di dare un contributo che sia vero

Quantità: fornisci un contributo tanto Informativo quanto richiesto (evita le

ridondanze)

Modo: evita le ambiguità, sii chiaro nell’esposizione

Relazione: sii pertinente (rispetto al contenuto)

 Per riassumere
In questa video-lezione, abbiamo definito il concetto di
comunicazione ed il messaggio comunicativo. Abbiamo approfondito i
modelli teorici della comunicazione umana, tra cui gli atti linguistici, le
massime conversazionali e la pragmatica
La Comunicazione Alternativa Aumentativa,
Il PECS e Il VOCA
Fabrizio Stasolla
 Presentazione
In questa video-lezione, definiamo i disturbi della comunicazione, la
comunicazione aumentativa e alternativa con aiuti, il PECS e il VOCA
ed un sistematico confronto tra le due modalità
 I Disturbi della Comunicazione
Le persone con disabilità gravi e/o multiple che presentano
conseguenti deficit di comunicazione sia in fase espressiva, sia in
fase ricettiva, devono ricorrere a forme Alternative ed Aumentative di
Comunicazione (AAC)
Perché Alternativa? Alternativa nella misura in cui utilizza codici
differenti dal linguaggio parlato e scritto

Perché Aumentativa? Aumentativa nella misura in cui accresce

(aumenta) il residuo comportamentale minimo naturalmente
presente nel repertorio della persona rendendolo funzionale
alla comunicazione
 AAC
La AAC si divide in SENZA e CON aiuti

La AAC senza aiuti non prevede alcun Supporto esterno (es. lingua
dei segni)

La AAC con aiuti prevede l’utilizzo di qualsiasi supporto esterno ed in

quanto tale è parte integrante dell’Assistive Technology
 Esempi di AAC
La CAA con aiuti si suddivide, a sua volta in bassa ed alta
tecnologia

Un esempio di CAA a bassa tecnologia è il PECS

Un esempio di CAA ad alta tecnologia è il VOCA

 PECS
Picture Exchange Communication System (PECS)

Sistema di Comunicazione basato sullo scambio di immagini

originariamente ideato per persone con sindrome autistica
(Bondy & Frost, 1994;2001)

Successivamente, esteso a tutte le persone con deficit di

comunicazione tanto in fase espressiva quanto in fase ricettiva
(es. PCI, Rett, Idrocefalia)
 PECS – Fase 1
Fase 1: scambio di immagini

Il setting prevede l’esclusiva presenza di un tavolo, del bambino e del

partner comunicativo

Sul tavolo saranno presenti i pittogrammi (dalla parte del bambino) e

gli item dalla parte del partner comunicativo)

Alle spalle del bambino (circa 2 metri) sarà presente il prompter fisico
che interverrà solo ed esclusivamente in caso di mancata risposta da
parte del bambino

Distinguiamo scambio autonomo da scambio ripetuto

 PECS – Fase 2
Fase 2: distanza e persistenza

Il setting prevede l’aggiunta di un secondo tavolo sul quale saranno

disposti i pittogrammi

Sul primo tavolo rimangono il bambino ed il partner comunicativo.

Quest’ultimo con gli item

Il bambino dovrà apprendere ad alzarsi, recarsi sul secondo tavolo,

prendere il pittogramma dell’item desiderato, tornare al primo tavolo e
scambiarlo con il partner comunicativo

Si procede ad un fading out delle distanze dei 2 tavoli (da 20

centimetri a 2 metri)
 PECS – Fase 3
Fase 3: discriminazione

Si presentano coppie di oggetti: inizialmente fortemente disambigui

(valenza 1 – 10)

Si procede ad un progressivo fading in dell’ambiguità (2-9; 3-8; 4-7;

5-6)

Arrivati alla coppia 5-6 (fortemente ambigua), il partner comunicativo

si presenta con i 2 item e suggerisce un generico “prendi!” al bambino

Se il bambino prende l’item corrispondente al pittogramma scelto la

Risposta sarà corretta, altrimenti il partner procede alla correzione
dell’errore
 PECS – Fase 4
Fase 4: Formulazioni di Frasi

La fase prevede delle frasi starter (verbi) sotto forma di pittogrammi

(collocati sempre sul secondo tavolo) da abbinare con i pittogrammi
degli item corrispondenti

Esempi di frasi starter sono bevo, mangio, ascolto, gioco, vedo

Il criterio di correttezza è l’associazione semantica tra frase ed

Item (es. frase starter mangio con il pittogramma mela)
 PECS – Fase 5
Fase 5: Risposte

La fase prevede che il bambino risponda, sempre sotto forma di

pittogrammi, con un SI’ ed un NO ad una domanda del partner
comunicativo da abbinare ad un item gradito o neutro

Il criterio di correttezza è determinato dallo screening delle

preferenze e da un successivo controllo sempre sotto forma di
sì e di no in risposta ad una domanda di conferma del partner
comunicativo
 PECS – Fase 6
Fase 6: Commenti

La fase prevede, sempre sotto forma di pittogrammi, la formulazione

di veri e propri commenti (es. ho visto un bel film, ho mangiato un
buon cioccolatino) seguendo sempre, come criterio di correttezza, il
nesso semantico tra i pittogrammi
 VOCA
Il VOCA (Voice Output Communication Aid) rientra nella CAA ad alta
tecnologia e consiste in un output vocale di richiesta

Definito anche SGD (Speech Generating Device), il VOCA consente

di trasformare comportamenti minimi analogici non vocali in brevi
messaggi vocali digitali di richiesta di soddisfacimento di uno o più
bisogni/necessità della persona

La risposta VOCA può essere QUALSIASI risposta comportamentale

minima naturalmente presente nel repertorio della persona
 Risposta VOCA
In base al livello di funzionamento della persona, si possono
pianificare più livelli della risposta VOCA (es. ammiccamento singolo
e doppio) per richiedere l’interazione con 2 operatori (es. mamma e
papà) i quali, a loro volta, si presenteranno con differenti categorie di
item (es. alimentari da un lato e ludico ricreativi dall’altro)
 Scelta
Aumentando la complessità, si può pensare ndi combinare il VOCA
con uno o duemicroswitch (interfacce tecnologiche per la gestione
autonoma di stimolazione gradita) per perseguire 3 obiettivi
fondamentali: controllo autonomo della stimolazione, richiesta di
interazione e possibilità di scelta
 Scelta
Sempre in ambito di scelta, si può proporre al bambino un
programma riabilitativo e di ricerca che permetta al partecipante
la sistematica alternanza di trattamenti tra, ad esempio, PECS
e VOCA

Quest’ultimo programma presuppone che il bambino abbia la

possibilità di richiedere item graditi con il VOCA esattamente
come accade con il PECS, tramite un sistema di “touch screen”
 Per riassumere
In questa video-lezione, abbiamo approfondito i disturbi della
comunicazione, la comunicazione alternativa aumentativa con aiuti, il
PECS e il VOCA, oltre a confronti sistematici tra i due sistemi per
programmi di scelta
Disegni Sperimentali per Programmi di Scelta
Fabrizio Stasolla
 Presentazione
In questa video-lezione iniziamo ad introdurre i disegni sperimentali a
partecipante singolo enfatizzando la loro utilità per programmi di
scelta nella AAC
Le applicazioni del PECS e del VOCA presuppongono differenti
disegni sperimentali a partecipante singolo:

Cross over design

Multiple Probe across Responses

Alternating Treatments design

 Cross-Over Design
Un disengo cross over permette di verificare le abilità di scelta
(consapevole) del partecipante

Partendo dall’individuazione di due livelli di una stessa risposta

(ammiccamento singolo e doppio) verranno associate in
partenza determinate conseguenze (es. mamma e papà) a
ciascuno dei due livelli

Una volta stabilito un ordine di preferenze del bambino, le

associazioni “risposta-conseguenze” saranno rovesciate
 Cross-Over
Se, al rovesciamento sistematico tra risposta e conseguenze vi
sarà una variazione altrettanto sistematica nell’ordine di
preferenza del bambino, allora potremo concludere che vi sarà
stata scelta consapevole

Se, viceversa, l’ordine di preferenza del bambino rimarrà

invariato, allora concluderemo che la preferenza è a favore
della risposta e non della conseguenza
 Scelta
Se, in partenza, il bambino non manifesterà una chiara preferenza
per l’una o per l’altra risposta (circa 50% per entrambe), sarà
necessario neutralizzare prima le une e successivamente le altre
conseguenze per “spingerlo” a scegliere, mantenendo inalterate le
categorie di riferimento
 Multiple Probe Design
Il disegno Multiple Probe across Responses permette di verificare
l’efficacia di due o più risposte prima singolarmente, poi combinate

Immaginiamo di voler insegnare l’utilizzo di 2 microswitch e di un

VOCA

Con il primo microswitch il bambino sarà in grado di gestire musiche

preferite, con il secondo voci familiari, con il VOCA richiedere
l’interazione con la mamma

Per questo programma avremo bisogno di 3 risposte (es. testa,

mano e gamba)
 Multiple Probe Design
Inizieremo con individuare i microswitch più adatti alle 3
risposte che intendiamo registrare

Partiremo da una baseline iniziale sulle 3 Risposte (fase I)

Proseguiremo con l’insegnamento della Prima risposta (fase II)

 Multiple Probe
Successivamente eseguiremo una nuova baseline sulla
seconda risposta (Fase III)

Passeremo all’insegnamento della seconda risposta (fase IV)

Combineremo le due risposte in modo tale che il bambino abbia

una prima opportunità di scelta (fase V)
 Multiple Probe
Procederemo con il rovesciamento (risposte
conseguenze) in modo tale da verificare la
consapevolezza della scelta (fase VI)

Assisteremo ad una nuova baseline sulla terza

risposta (fase VII)

Insegneremo la terza risposta (fase VIII)

Combineremo, infine, le tre risposte in modo tale da

garantire al bambino una triplice scelta (fase IX)
 Trattamenti Alternati
Un disegno a trattamenti alternati consente il confronto sistematico
tra due differenti trattamenti

Immaginiamo di voler confrontare l’utilizzo del PECS con l’utilizzo del

VOCA per promuovere abilità comunicative in un bambino con
disabilità multiple
 Trattamenti Alternati
Alterneremo su base quotidiana sessioni di lavoro con il PECS
a sessioni di lavoro con il VOCA, sempre per un periodo di
tempo approssimativo di 2 mesi, al regime di 4 sessioni medie
quotidiane per 5 giorni settimanali (fase di alternanza
ABABABABABABAB)

Al temine di 6 mesi complessivi avremo valutato la validità

statistica del programma di intervento in funzione delle risposte
del bambino
 Per riassumere
In questa video-lezione, abbiamo introdotto i disegni sperimentali a
partecipante singolo ed abbiamo visto come questi possano essere
utili a confrontare sistematicamente tra loro forme differenti di AAC
Validità Clinica e Preferenze
Fabrizio Stasolla
 Presentazione
In questa video-lezione, presenteremo la validità clinica (efficacia) di
un intervento riabilitativo, la procedura standard di validazione sociale
e le strategie di scelta e preferenze per il bambino. Vedremo quindi
programmi computerizzati di richiesta e scelta di item graditi e di
accesso facilitato alla scrittura
 Validità Clinica (Efficacia dell’Intervento Riabilitativo)
Per la valutazione clinica della procedura, occorrono due passi
Fondamentali: (a) la valutazione delle preferenze (da non confondere
con lo screening delle preferenze) e (b) la procedura di validazione
sociale
 Valutazione delle Preferenze
Per valutare le preferenze del bambino, occorre eseguire alcune
sessioni di lavoro (non meno di 10 e non superiori a 30) in cui prima
di iniziare l’intervento si chiede al bambino se preferisce lavorare con
il PECS oppure con il VOCA

La sessione quindi si svolgerà con il supporto tecnologico scelto dal

bambino
 Validazione Sociale
Con la procedura di validazione sociale ci rivolgiamo a giudici
esterni esperti del settore (psicologi, medici, educatori,
insegnanti, genitori di bambini con disabilità) proponendo loro la
visione di 2 filmati

Un filmato rappresentativo della sessione di Lavoro “standard”

con il PECS ed uno rappresentativo della sessione di lavoro
“standard” con il VOCA
 Validazione Sociale
I giudici saranno chiamati a valutare i 2 filmati visionati su scala
Likert modificata a 5 punti (per niente, moderatamente,
abbastanza, molto, del tutto) alcune dimensioni quali, ad
esempio, la felicità del partecipante, la praticità del sistema,
i vantaggi riabilitativi per il bambino, l’eventuale coinvolgimento
del giudice in qualità di operatore

Verrà valutata la differenza entro i giudici

 Sistema Computerizzato di Richiesta e Scelta
Un altro sistema computerizzato, ad alta tecnologia, di richiesta e
scelta, prevede l’utilizzo di un pc, di un software ad hoc, di una
scansione automatica di item graditi sotto forma iconica e verbale

Occorre individuare alcune categorie iniziali (es. mangiare, bere,

svago) e determinati item all’interno di ciascuna di essa

Il sistema richiede 3 risposte in sequenza al partecipante: una prima

per selezionare la categoria, una seconda per scegliere l’item, una
terza per confermare
 Disegno Sperimentale
Il programma di intervento richiede una singola risposta per un
comportamento (richiesta e scelta) e segue pertanto una doppia
sequenza AB cui si aggiunge una fase C di mantenimento e/o
generalizzazione

A: Baseline; B: Intervento; C: generalizzazione

 Accesso Computerizzato alla Scrittura
Per persone intellettivamente integre, alfabetizzate, con
disabilità motorie pervasive (ad esempio con SLA) si possono
pianificare programmi computerizzati (alta tecnologia) di
accesso alla videoscrittura

Un programma di videoscrittura prevede la riproduzione virtuale

della tastiera ed una scansione a tempo delle righe e delle
lettere.
 Accesso alla Scrittura
In alcuni casi è possibile prevedere un chunk (agglomerato o
raggruppamento) delle lettere per ridurre i tempi di scrittura in
persone con funzionamento alto (scrittura intuitiva)

Occorre individuare una risposta minima naturalmente presente nel

repertorio della persona, un sensore in grado di registrarla ed
un’interfaccia in grado di tradurre il segnale da analogico in digitale
 Disegno Sperimentale
Per programmi di videoscrittura si possono seguire disegni a
trattamenti alternati (tecnologia “vecchia” versus nuova”), con
successive sessioni di valutazione delle preferenze e procedura
di validazione sociale,

oppure

disegni AB con sessioni di baseline intercalate a sessioni di

intervento
 Combinazione di Programmi
In alternativa, è possibile combinare sistemi di videoscrittura a sistemi
di richiesta e scelta basati su icone e supporto verbale,
precedentemente trattati, fornendo al partecipante con disabilità
motorie pervasive l’opportunità di scegliere tra l’una e l’altra modalità
di AAC per comunicare le proprie esigenze
 Combinazione di Programmi
In forma analoga, si possono pianificare programmi di gestione
autonoma di telefonate, sms o di radio e televisione

Si individua(no) una o più risposte comportamentali minime

naturalmente presenti nel repertorio della persona e tramite un
sistema di sensori e di interfacce si garantisce alla persona con
disabilità il controllo e l’accesso autonomo dei ed ai dispositivi
 Per riassumere
In questa video-lezione abbiamo completato il quadro panoramico di
AAC presentando ulteriori programmi computerizzati di richiesta e
scelta, di accesso alla scrittura, di accesso a telefonate e/o scrittura di
SMS con interlocutori distanti. Tali programmi sono stati
contestualizzati in differenti disegni sperimentali a partecipante
singolo