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Come già messo in evidenza nell' Introduzione, il lungo cammino che si sta Ilpercorso
conducendo verso un modello di scuola sempre più in grado di accogliere verso l'inclusione
tutti gli allievi, rispondendo alle esigenze diversificate di ciascuno di essi, è
stato stimolato in alcuni momenti, e accompagnato in altri, da specifiche
disposizioni normative nazionali, oltre che da pronunce e dichiarazioni di
presti io si organismi internazionali.
n Italia !a ~~ria ormai quarantennale dell' integrazione scolastic~è legata
in iSSO ubilmente a una normativa orientata al tentativo di rimuovere qual-
siasi forma di discli;'~na~.io~e pe~ gli allievi con disabilità, alm;no relati~a-
mente alla frequenza di contesti comuni. I principi espressi nel tempo sono
stati di sicuro innovativi e lungimiranti, tanto da portare a frequenti afferma-
zioni circa il fatto che le realizzazioni concrete non fossero spesso all' altezza,
almeno in alcuni contesti, di un dettato normativo tanto evoluto. In altre si-
tuazioni, invece, una forte e condivisa progettualità integrativa ha condotto a
risultati senza dubbio importanti, sia per gli allievi in situazione di disabilità
che per l'intera comunità scolastica.
N~gli ultimi~®.i.LldibaJtito si.è ulteriormente evoluto abbracciando la pro-
spettiva dell'<ipèlusI;m)che certamente non rinnega la dimensione dell' inte-
grazione, ma la orienta, di fatto, verso una visione più sociale e contestuale, in
grado di organizzare e attivare tutte le risorse disponibili nell'ambiente con
l'obiettivo di promuovere una scuola delle differenze.
Nel capitolo cerco di seguire questo itinerario attraverso uno sguardo all'evo-
luzione della normativa, che ha contribuito non solo alla produzione di po-
litiche e prassi orientate all' inclusione, ma anche all' affermarsi di principi di
accettazione e considerazione maggiormente positiva della diversità, in tutte
le sue forme. Con un eccesso di schematizzazione mi soffermo su due elementi
da considerarsi assolutamente come etichette utili per delineare un percorso e
non certo come tappe discrete collocabili storicamente in periodi particolari:
la promozione di una politica dijntegrazione scolastica per gli allievi in
situazione di disabilità;
la svolta inclusiva e le evoluzioni normative recenti legate alla~e
9' 2015.
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Didattica speciale e inclusione scolastica
scuole speciali, unita al clamore della contestazione che sul finire degli anni -.
~~~sarrta:)aveva investito l'intero sist~ma scolastico (l'opposizione riguarda~a
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1. L'evoluzione del quadro normativo a supporto dell'inclusione
e c 4..
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Didattica speciale e inclusione scolastica
lizione delle classi djffet:enziali e .~lle s':!l0le spec!~li, sia perché offriva
notevolissime possibilitàp'~rJ~YQ.fire._un...p.ass~ggi~~l-semplice.ins_er:il11fnto
all'in~~.pne:---·- - -
c;;:;, 2 e 1'art. 7, dedicati rispettivamente alla scuola elementare e alla me-
dia, autorizzavano la programmazione di attività integrative organizzate per
gruppi di alunni della stessa classe o di classi diverse allo scopo di realizzare
~~~!].ti i!!ç!iy.i4.u~Jiz~atiit:!J:~l;:t~_!9...!K.a.l.Lu§igel!~...f_.d...e.LsingQli
alunn~~ pre-
vedeva la presenza di insegnan ... ti sp'~ciahz_z<!ti~
Dopo il 1977 una seri~di leggi e di circolari del ministero della Pubblica
istruzione ha dettato le regole di interpretazione e di applicazione della legge
SI? /1977 e ha cercato di colmare alcune lacune al fine di rendere effettivo il
processo integrativo. Di particolare interesse sono:
la C.M. 21 luglio 1978, n. 169, sulla programmazione educativa;
la C.M. 28 luglio 1979, n. 199, che individuava nella collaborazione fra
scuola e servizi assistenziali e sanitari del territorio le condizioni necessarie
per la piena realizzazione del processo di integrazione;
la legge 20 maggio 1982, n. 270, che istituiva il sostegno anche nella scuo-
la materna;
la C.M. 22 settembre 1983, n. 258, e la C.M. 3 settembre 1985, n. 250, che
ribadivano la necessità di interventi coordinati da parte della scuola e degli
enti locali;
la C.M. 4 gennaio 1988, n. I, che dettava norme per favorire il naturale pas-
saggio dell' allievo in situazione di disabilità da un ordine di scuola a un altro.
Gli anni Ottanta si sono chiusi con un'importante sentenza della Corte co-
stituzionale, la n. 215 del 1987, che ha spalancato, finalmente in modo pieno,
le porte della scuola media superiore a tutti i disabili, dichiarando illegittima
la parte dell' art. 28 della legge 118/1971, la quale sosteneva necessario "faci-
litare", ma non "assicurare" la loro frequenza. Tale sentenza ha dato luogo
all'emanazione della C.M. 22 settembre 1988, n. 262, che rendeva possibile
l'iscrizione e la frequenza della scuola secondaria di secondo grado a tutti
gli allievi in situazione di disabilità - sia fisica, che psichica, che sensoriale -
senza limitazione per quanto concerne la gravità.
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1. L'evoluzione del quadro normativo a supporto dell'inclusione
12\.5. Le disposizioni applicative deLLa Legge quadro ~1' ~~a~one della legge
quadro è seguita una serie di decreti di esecuzione, finalizzada specihcare
in maniera'pìlipilmli~l~ gli ~~fumènfCael1'integrazione.-Fra q[§ti atti, due-
appàìono particolar;;;ente significativi:
- il dec~t~~!2teEminist~E~~ 9 luglio 2.22.:' che fissa i criteri eer l~
stipul~
degli "~cordLdi programma': ~ sottoscrivere fra le)stituzioni scolastiche, l~
amministrazioni comunali e provinciali e le Aziende sanitàrie locali (ASL).
[i'"finalità di tali intese è quella di fav~rire, attraverso il coordinamento de~
varie agenzie, il miglioramento dell' integrazione scolastica e una più effica-
~~e ampia';zione riabilitativa a favore della persona disabile. 1;..' integrazione
scolastica, pertanto, non è più un compito affidato solo alla scuola, ma a tutt~
l~"c~munità locale che de~e mettere a disposizione le proprie ~iso~se-in con~
certo a quelle delle altre istituzioni;
i~. 24 febbraio 1994, che fis~~i!lP~:F!!s;rapL(Q.sg,i~«:Qillpiti_d~lleuni-
tà ~itarie IOèaliin materia di alunni in situazione di disabilità». Tali compiti
prevedono I~izialmente l'indivicluazione della disabilità. L'attestazione di
tale condizione dev'essere corredata poi dalla Diagnosi funzionale (DF) che, \
insieme al successivo PDF, costituisce la docum~ntazione fond~entale richie-
sta dall' am~ini~tra~ione scolastica. La DF, di esclusiva competenza dei servizi
specialistici delle ASL, è definita come «una descrizione analitica della compro-
missione funzionale dello stato psicofisico dell'alunno in situazione di disabi- .
, l'
lità». E il risultato dell' acquisizione di elementi clinici e psicosociali e «non si -
l~!lli!aad accertare il tipo e la gravità del deficit di cui è portatore 1'alunno, ma
ne pone in evidenza le aree di potenzialità dal punto di vista funzionale».
Iris~;~tri della DF costituiscono il necessario presupposto per la compilazio-
ne del PDF a cui partecipano i docenti curricolari e specializzati della scuola,
l'unità multidisciplinare della ASL e la famiglia. IJ EDF fissa leJinee dellQ s.vi:
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Didattica speciale e inclusione scolastica
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1. L'evoluzione del quadro normativo a supporto dell'inclusione
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Didattica speciale e inclusione scolastica
Come si diceva a inizio capitolo e come appare chiaro dall' evoluzione della
normativa descritta nel paragrafo precedente, l'emergere della prospettiva
inclusiva non rappresenta certo, almeno nella realtà italiana, ~~a_~
una modifica radicale d~.s.rcQ!'.§.Q,_qu"antJL1.llLo.p.p.orl:unacurvatur.a. ..che, da
un lato, ar:Pli~.1' o_rf~?:.2.~Uil~CQl1sjdera:z,jon~d..el1a.diversità..~ome..~~i-
stica di.tutti e di ogQµD.Q.~,dall'altro, ori~.~ta maggiormente la rifl~~
le""é~;~i sull'Jqdividuazion<;:..delleJ)~rrieree_de;glio~taç.9li.sociali, in grado di
r~n~ difficoltosa la partecipazione di ogni persona alla vita comunitaria.
Tale curvatura è preparata da una serie di riflessioni sviluppate all' interno di
organismi internazionali e trova concretizzazione nella nostra organizzazio-
ne con alcune importanti disposizioni normative.
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Didattica speciale e inclusione scolastica
RIQUADRO 1 Convenzione sui diritti delle persone disabili: i primi due commi deLL'art. 24
(Istruzione)
1. Gli Stati Parti riconoscono il diritto all'istruzione delle persone con disabilità. Allo scopo
di realizzare tale diritto senza discriminazioni e su base di pari opportunità, gli Stati Parti
garantiscono un sistema di istruzione inclusivo a tutti i livelli e un apprendimento continuo
lungo tutto l'arco della vita, finalizzati:
a) al pieno sviluppo del potenziale umano, del senso di dignità e dell'autostima e al raffor-
zamento del rispetto dei diritti umani, delle libertà fondamentali e della diversità umana;
b) allo sviluppo, da parte delle persone con disabilità, della propria personalità, dei talenti
e della creatività, come pure delle proprie abilità fisiche e mentali, sino alle loro massime
potenzialità;
cl a porre le persone con disabilità in condizione di partecipare effettivamente a una società
libera.
2. Nell'attuazione di tale diritto, gli Stati Parti devono assicurare che:
a) le persone con disabilità non siano escluse dal sistema di istruzione generale in ragione
della disabilità e che i minori con disabilità non siano esclusi in ragione della disabilità da
una istruzione primaria gratuita libera e obbligatoria o dall'istruzione secondaria;
bI le persone con disabilità possano accedere su base di uguaglianza con gli altri, all'intero
no delle comunità in cui vivono, a un'istruzione primaria, di qualità e libera e all'istruzione
secondaria;
c) venga fornito un accomodamento ragionevole in funzione dei bisogni di ciascuno;
di le persone con disabilità ricevano il sostegno necessario, all'interno del sistema educativo
generale, al fine di agevolare la loro effettiva istruzione;
e) siano fornite efficaci misure di sostegno personalizzato in ambienti che ottimizzino il pro·
gresso scolastico e la socializzazione, conformemente all'obiettivo della piena integrazione.
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Didattica speciale e inclusione scolastica
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1. L'evoluzione del quadro normativa a supporto dell'inclusione
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Didattica speciale e inclusione scolastica
2.2. Non soLo i bisogni degLi allievi in situazione di disabiLità neLLa normativa
italiana Il progredire del dibattito internazionale e la sempre più chiara
constatazione dell'esistenza in ogni classe di un numero non marginale di
studenti con problemi di apprendimento più o meno severi determinati da
cause personali e/o sociali hanno portato, a partire dal 2010, all'emanazione
di norme che hanno cercato di enfatizzare la prospettiva inclusiva, con una
più ampia considerazione del contesto. Nello specifico, è diventato sempre
più evidente come, nel modello dell' integrazione connesso alla legge qua-
dro 104/1992 e alle disposizioni che ne sono seguite fosse prevalente 1'idea
di essere di fronte a un soggetto "speciale", da sostenere attraverso interventi
specifici, con un' impronta per la maggior parte tecnica. In sostanza, il pro-
cesso integrativo, pur valido nella sua essenza e nelle sue prospettive, finisce
per risultare parziale, in quanto non modifica in maniera sen§~~le i princiPi
e J~~regole di funzionamensg"dell'istituzione accogliente e finisce_per n~
~~nsiderare sufficientemente tutte le diversità che caratterizzano la vita della
~f;sse. -
Entrano in campo Con la legge 1701,,?:2'!9_~µLp~Aj,la direttiva ministeriale 27 dicembre 20122 e
i DSA e i BES la C.M. 6 marzo 2:9B."n. 83, syi I.!E~ il ministero dell'Istruzione, dell'Univer-
Ì"~,:h'~\
sità e della Ricerca (MIUR) è intervenuto sulla questione, con l'obiettiXQ_di
da~~3,isib~lità a una popolazione scolastica in diffic.oltàdi a1212~ndimento e
/)...o ..J 2 "".,)F\~
. '\~
a iis~?io_ 4i i~s;ç~;~§'s,~-
formativ~~ pe;TlJngo tempo rimasJa p.o...,çQ....conside~
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1. L'evoluzione del quadro normativo a supporto dell'inclusione
~, che tepga cOEto ~ell~.pec~,liarità. 4~gli allievi e di adeguate forme di . '":P' { ~ \/, . Ii'
ve,Eificaç, ~i v,al\!.t.aziolle..
. .. .... . \ . ~..... ~.,' :".
Con le Linee gUIda per tl dmtto allo studIO deglt alunnz e deglt studentz con .<. (. \
DSA, allegate al decreto attuativo della legge 170/2010 (D.M. 12 luglio 2OII,
n. 5669), vengono presentati alcuni percorsi operativi per sviluppare una di- ""
dattica inclusiva, in grado di connettere in un piano di lavoro coerente anche
gli strumenti compensativi e le misure dispensative.
Il documento specifica come per ~e~~pq~~tiyi debbano intendersi j\
stazione richiesta nell' abilità deficitaria. Tali strumenti sollevano l'alunno o (~c..\~<, ,
lo studente co~ DSA- da una pre~tazione resa difficoltosa dal disturbo, senzac:.''';:
peraltro facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo.' i .i
) '~A." _
Le ~e, invece, sono imgxc:;.n~L..shsç2[ls<:.nt91l9.ilolCallievoCoù, \;\.;.....
c_onI?~A di n?!2.sv?lgere alcune prestazioni che, sempre a causa del distur- Cc."..;ì.~\ ,-..\. s', I"
bo, ris~lt~no particolarmente difficoltose e che non migliorano l'appren-
l:
~l..~.S~ts>.Per esempio, non è utile far leggere a un alunno con dislessia un
lungo brano, in quanto 1'esercizio non è in grado di per sé di migliorare la
sua prestazione nella lettura. Per contro, consentire allo studente con DSA
di usufruire di maggior tempo per lo svolgimento di una prova, o di poter
svolgere la stessa su un contenuto comunque disciplinarmente significativo,
ma ridotto, trova la sua ragion d'essere nel fatto che il disturbo lo impegna
per più tempo dei propri compagni nella fase di decodifica dei contenuti
scritti.
Le attività di recupero individualizzato, le modalità didattiche personaliz-
~~-;;-;~g0trumend cc;1pp~;~ati~i e le ~is_~;;edispensativ~ do~~aE~;
~~c;,reespli.citate.~ formalizzate all' interno del Piano didattiçQ p~rsQ~ali!-
zato (PDP), al fine di assicurare uno strumento utile alla continuità didattica
e aÌla-c;~ivi~'io~~-c~n la famiglia delle iniziative intrapre,se. . .
Tutte queste disposizioni, in sintesi, pongono attenzione nei confronti di una
serie di condizioni non considerate in precedenza, salvaguardando però la
centralità della funzione didattica, senza delegare a specialisti esterni compiti
propri della professione del docente, ferma restando la consapevolezza della
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Didattica speciale e inclusione scolastica
1. Gli studenti con diagnosi di OSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispen-
sativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e
negli studi universitari.
2. Agli studenti con OSA le istituzioni scolastiche, a valere sulle risorse specifiche e dispo-
nibili a legislazione vigente iscritte nello stato di previsione del ministero dell'Istruzione,
dell'Università e della Ricerca, garantiscono:
a) l'uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di
lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il
bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate;
h) l'introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e
le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali
ai fini della qualità dei concetti da apprendere;
c) per l'insegnamento delle lingue straniere, l'uso di strumenti compensativi che favorisca-
no la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento, prevedendo
anche, ove risulti utile, la possibilità dell'esonero.
3. Le misure di cui al comma 20 devono essere sottoposte periodicamente a monitoraggio per
valutarne l'efficacia e il raggiungimento degli obiettivi.
4. Agli studenti con OSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione
scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto con-
cerne gli esami di Stato e di ammissione all'università nonché gli esami universitari.
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1. L'evoluzione del quadro normativo a supporto dell'inclusione
Chiaramente non esiste nessuna sindrome che può essere definita come BES,
ma la categoria tende a in~ivLc!.uare:".!:!!l.n.I,!.r:!!erQ,SQ!.l~i~t~n!~Qj,allievi
çhe hill)..:_
no necessità, e conseguentemente diritto, a fOJ;!lle._dij!lQ.iy'i9.!!eli~zg.6i(m~_<;""
personal~zazione nella scuola. Questa estensione del diritto va delineata
;ll'i;:Ì:~;~-; di"un progetto didattico che dev'essere predisposto per tutti gli
alunni con BES, anche quelli che hanno uno svantaggio culturale, personale
o sociale. Significativo, a questo proposito, il passaggio della C.M. 8/2013
quando afferma che
in questa nuova e più ampia ottica, il PDP non può più essere inteso come mera
esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per gli alunni con DSA; esso
è bensì lo strumento in cui si potranno, ad esempio, includere progettazioni didat-
tico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita (di cui
moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbiso-
gnano), strumenti programmatici utili in maggior misura rispetto a compensazioni
o dispense, a carattere squisitamente didattico'strumentale.
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Didattica speciale e inclusione scolastica
Si vuole [...] richiamare ulteriormente l'attenzione su quell'area dei BES che interessa lo svan-
taggio socioeconomico, linguistico, culturale. La direttiva, a tale proposito, ricorda che «ogni
alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni educativi speciali:
o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali
è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta». Tali tipologie di BES
dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad esempio una segna-
lazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopeda-
gogiche e didattiche.
Per questi alunni, e in particolare per coloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla non
conoscenza della lingua italiana - per esempio alunni di origine straniera di recente immi-
grazione e, in specie, coloro éhe sono entrati nel nostro sistema scolastico nell'ultimo anno-
è parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare
strumenti compensativi e misure dispensative (ad esempio, la dispensa dalla lettura ad alta
voce e le attività ove la lettura è valutata, la scrittura veloce sotto dettatura ecc.), con le stesse
modalità sopra indicate.
In tal caso si avrà cura di monitorare l'efficacia degli interventi affinché siano messi in atto
per il tempo strettamente necessario. Pertanto, a differenza delle situazioni di disturbo do-
cumentate da diagnosi, le misure dispensative, nei casi sopra richiamati, avranno carattere
transitorio e attinente aspetti didattici, privilegiando dunque le strategie educative e didatti-
che attraverso percorsi personalizzati, più che strumenti compensativi e misure dispensative.
Ora è evidente che tutta la manovra normativa sui BES avrebbe poco signi-
ficato operativo se si limitasse a un semplice aumento della popolazione da
comprendere fra quella necessitante di aiuto e non si avesseuna conseguente
modifica di approccio nel senso di una diversa considerazione della diversità
e dell'equità. A questo proposito è significativo quanto la C.M. 8/2013 sui
BES prevede in riferimento agli alunni con svantaggio culturale e socioe-
conomico o personale (cfr. riquadro 3).
Ora è evidente che se la normativa sui BES portasse semplicemente a preve-
dere un PAI risultante da una semplice sommatoria dei PDP, con un'accre-
sciuta tendenza a etichettare gli allievi (labeling) e una richiesta di personale
aggiuntivo in grado di occuparsi di chi manifesta qualche esigenza partico-
lare, avremmo ottenuto un consolidamento, anziché un'attenuazione, della
visione individuale, clinica, del problema. Si avrebbe, in questo modo, un' in-
terpretazione distorta del principio inclusivo che sta alla base, oltre che della
norma di riferimento.
Al contrario, ritengo che si sia intrapreso un cammino che può portare a
una reale modifica dell' approccio didattico, facendo tesoro della tradizione
dell' integrazione italiana. Il ruolo centrale attribuito al personale e~ucativo,
anche nell' individuare 1'alunno con BES sulla base di «ben fondate conside-
razioni pedagogiche e didattiche» e 1'enfasi posta sulla predisposizione di
percorsi individualizzati e personalizzati, inclusivi per tutti, lascia intravve-
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1. L'evoluzione del quadro normativo a supporto dell'inclusione
dere una via per organizzare e attivare opportunamente tutte le risorse ordi-
narie presenti nel contesto scolastico.
Il punto di partenza fra il modello italiano e quello proposto dall' approccio
Disability Studies è diverso, ma l'obiettivo è sicuramente comune e si carat-
terizza per la promozione di una scuola davvero inclusiva per tutti e per cia-
scuno.
Credo che si debba percorrere questa strada facendo tesoro della tradizione
italiana di oltre quarant'anni, da considerare nei suoi innegabili meriti, ma
anche nei limiti che richiedono un'apertura di prospettiva coraggiosa e de-
cisa.
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Didattica speciale e inclusione scolastica
formazione iniziale dei docenti per il sostegno didattico nella scuola dell' in-
fanzia e nella scuola primaria, che si completa con quanto previsto nel D.Lgs.
59/2017 per la scuola secondaria di primo e secondo grado.
Molto positiva appare l'j~~E!~.9.ne de.lfic:mcome paradigma per~<?s~e
g_r!~mO di funzionamento dell'alunno, che andrà a sostituire, come già
detto, l; DF e il PDF. Si prevede, poi, che questo profilo venga ~
sclQ.d~l~ comp,2nente clinica, ma in collaborazione con i genitorte,u!Lfap-
12f..f§~_~gm~ d~l1~~Shl~' preferibilmente scelto tra i docenti.
Anche nel PEI viene ribadita con forza la partecipazione della famiglia.
Si tratta di una modifica significativa e dalle prospettive molto incoraggian-
ti, perché l'ICF, come sarà messo meglio in evidenza nel CAP. 3, si fonda su
un' antropologia biopsicosociale, nella quale la qualità della vita della per-
sona, vista in una dimensione globale e sistemica, risulta dall' interazione di
sistemi complessi che agiscono in maniera integrata e non separabile. L'ap-
proccio ICF, che attribuisce un valore importante agli elementi di contesto
e di partecipazione, è un grande passo in avanti, che tuttavia richiederà uno
sforzo considerevole da parte della sanità e della scuola per essere implemen-
tato, alla luce del fatto che, a livello generale, queste istituzioni non hanno
ancora confidenza affinata con il modello.
P.erguanE,.0concerne il livello organizzativo si prevede l'attivazione di Grup-
.PiP_ex.I:inclusione scolastica a livello regionale (GLIR), territoriafe<-(GIT) e
di singola sc;;ia (GLI). - --"- -
liriquadro 4 riporta un estratto dell'art. 9 del D.Lgs. 66/2017 nel quale so-
no descritte le funzioni dei gruppi, anche se molti elementi operativi legati
alla composizione, all' articolazione e alle modalità di funzionamento sono
delegati a una successiva decretazione del MIUR, sentito l'Osservatorio per-
manente per l'inclusione scolastica.
L'aspetto più delicato da specificare in maniera chiara, riguarda le procedure
per l'assunzione delle decisioni relative alla quantificazione e all' attribuzione
delle risorse necessarie per ciascuna scuola, che sembra localizzata nel GIT,
anche se poi è 1'Ufficio scolastico regionale (USR) che le assegna. Si prevede,
infatti, che il dirigente scolastico, sentito il GLI e sulla base dei singoli PEI,
proponga al GIT la quantificazione dell' organico relativo ai posti di sostegno,
diviso per ciascun grado di istruzione; il GIT,in qualità di organo tecnico, sul-
la base del Piano per l'inclusione, dei Profili di funzionamento, dei PEI, dei
Progetti individuali trasmessi dai singoli dirigenti scolastici, verifica la quan-
tificazione delle risorse di sostegno didattico effettuata da ciascuna scuola e
formula una proposta all'usR, il quale provvede ad assegnarle nell' ambito di
quelle dell'organico dell'autonomia per i posti di sostegno.
Sempre a livello organizzativo, vanno segnalati con soddisfazione il ruo-
lo sempre più importante attribuito alle famiglie, il rilancio delle funzioni
dell'Osservatorio permanente per l'inclusione scolastica, i compiti asse-
gnati al personale Amministrativo, tecnico e ausiliario (ATA).
1. L'evoluzione del quadro normativo a supporto dell'inclusione
RIQUADRO 4 Estratto dell'art. 9 deL D.Lgs. 66/2017 (Gruppi per l'inclusione scolastica)
1. Presso ogni Ufficio scolastico regionale (usRI è istituito il Gruppo di lavoro interistituzio-
nale regionale (GLlR) con compiti di:
al consulenza e proposta all'usR per la definizione, l'attuazione e la verifica degli accordi di
programma [...], con particolare riferimento alla continuità delle azioni sul territorio, all'o-
rientamento e ai percorsi integrati scuola-territori o-lavoro;
bI supporto ai Gruppi per l'inclusione territoriale (GIT);
cl supporto alle reti di scuole per la progettazione e la realizzazione dei Piani di formazione
in servizio del personale della scuola.
2. Il GliR è presieduto dal dirigente preposto all'usR o da un suo delegato. [...] è garantita la
partecipazione paritetica dei rappresentanti delle Regioni, degli enti locali e delle associazio-
ni delle persone con disabilità maggiormente rappresentative a livello regionale nel campo
dell'inclusione scolastica. [...]
4. Per ciascuno degli ambiti territoriali è istituito il Gruppo per l'inclusione territoriale (GIT).
Il GIT è composto da un dirigente tecnico o scolastico che lo presiede, tre dirigenti scolastici
dell'ambito territoriale, due docenti per la scuola dell'infanzia e il primo ciclo di istruzione e
uno per il secondo ciclo di istruzione, nominati con decreto dell'usR [...].
5. Il GIT riceve dai dirigenti scolastici le proposte di quantificazione delle risorse di sostegno
didattico, le verifica e formula la relativa proposta all'usR.
6. Per lo svolgimento di ulteriori compiti di consultazione e programmazione delle attività,
nonché per il coordinamento degli interventi di competenza dei diversi livelli istituzionali sul
territorio, il GIT è integrato:
al dalle associazioni rappresentative delle persone con disabilità nel campo dell'inclusione
scolastica;
bI dagli enti locali e dalle Aziende sanitarie locali. [...]
8. Presso ciascuna istituzione scolastica è istituito il Gruppo di lavoro per l'inclusione (GLI).
Il GLIè composto da docenti curricolari, docenti di sostegno e, eventualmente, da personale
ATA,nonché da specialisti della Azienda sanitaria locale del territorio di riferimento dell'isti-
tuzione scolastica. Il gruppo è nominato e presieduto dal dirigente scolastico e ha il compito
di supportare il Collegio dei docenti nella definizione e realizzazione del Piano per l'inclusio-
ne nonché i docenti contitolari e i consigli di classe nell'attuazione dei PEI.
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Didattica speciale e inclusione scolastica
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