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Il valore dell’errore nelle at-

tività motorie e sportive
Carmelo Munafò

Dottore di Ricerca in Pedagogia Speciale, Didattica e Ricerca Educativa. Docente di Scienze Motorie e Sportive presso
le Scuole Statali di 1° e 2° grado.

In ambito scolastico l'errore è spesso fonte di ansia e stress per gli alunni,
può essere una delle cause che porta all’insuccesso; anche gli studenti mi-
gliori non di rado hanno paura di commettere errori. D’altra parte per gli
insegnanti non è facile individuare l’errore e i diversi fattori che a più livelli
si intersecano e si integrano tra loro. Il proposito di questo articolo è di ana-
lizzare il ruolo significativo dell’errore nel processo di apprendimento e in-
dividuare le metodologie didattiche d’intervento per lo sviluppo di cono-
scenze e competenze da parte degli alunni nelle attività motorie e sportive.

Introduzione tivi l'autonomia dell'alunno, la sua realizza-

Tutte le espressioni e le costituenti fon-
damentali dell’esistenza umana, in special
modo l’apprendimento, sono accompagnate
da successi e insuccessi. L’analisi dell’errore
in una prospettiva pedagogica pone una ri-
flessione su come esso possa divenire stru-
mento atto a favorire una crescita orientata
allo sviluppo della personalità e del processo di crescita dell’alunno-
dell’autonomia dell’alunno.
Secondo la letteratura internazionale
(Popper, 2001; Bruner, 1973; Montessori,
1970; Bernstein, 1967), l’errore è connaturato
all’esistenza umana, tanto che può essere
considerato un suo tratto caratteristico, fa
parte delle radici antropologiche
dell’apprendimento. In quest’ottica un ap-
proccio alla didattica che ponga tra gli obiet-
zione e la corresponsabilità durante le attivi-
tà motorie fa parte integrante di un percorso
di apprendimento più attento ai processi che
ai prodotti, nei quali l’errore rappresenta
una via privilegiata per giungere alla cono-
scenza.
Errore e conoscenza nella dimensione
atleta
Il progresso compiuto dalle scienze, ha
indotto studiosi come Bachelard (1995, p.22)
a sostenere che il concetto di «conoscenza
come processo dinamico e sistemico com-
porta un riconoscimento adeguato all’errore,
ancora di più se focalizziamo l’attenzione

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sui contesti educativi e sulle pratiche didat-
tiche».
Forse non è un caso che il termine “erra-
re” abbia due significati: quello di commet-
tere errori e quello di vagare alla ricerca di
qualcosa; proprio questa vicinanza semanti-
ca può dar ragione della potenzialità educa-
tiva dell’errore: in fondo la conoscenza
dell’uomo si è da sempre costruita attraver-
so il suo vagare nella realtà alla ricerca di so-
luzioni adeguate dei problemi che conti-
nuamente impegnano il suo vivere e queste
soluzioni vengono di volta in volta speri-
mentate finché si trova quella soddisfacente,
quella corretta. L’errore diventa, quindi, un
valore fondamentale nel processo di ap-
prendimento e passa, necessariamente, at-
traverso l’esplorazione della realtà.
Gli organismi viventi, nel processo di a-
dattamento, procedono per prove ed errori.
Karl Popper (2001) osserva che attraverso il
metodo di eliminazione degli errori, gli or-
ganismi viventi scelgono e fissano le condot-
te utili alla sopravvivenza ed allo sviluppo.
Allo stesso modo procede lo scienziato, il
quale di fronte a un determinato problema
propone, a titolo di prova, un qualche tipo
di soluzione-teoria che deve essere “falsifi-
cata” nella sua bontà.
L’aspirazione del docente a far compren-
dere che l’errore è uno strumento di notevo-
le valore passa necessariamente attraverso la
stimolazione degli alunni, non tanto a rag-
giungere obiettivi di performance quanto a
perseguire finalità legate all’apprendimento
e allo sviluppo di competenze.
L’apprendimento, in questo senso, è rap-
presentabile come un’insieme di processi
(interni ed esterni), in cui l’azione si costrui-
sce attivamente e intellettivamente per ten-
tativi ed errori capaci di produrre modifica-
zioni relativamente permanenti nel compor-
tamento e/o nelle potenzialità dell’alunno.
L’apprendimento mette l'essere umano in
condizione di:
a) appropriarsi di tutte quelle condotte che
gli consentono di soddisfare i bisogni
primari;
b) utilizzare il saper fare appreso in situa-
zioni di varia natura;
c) tentare, sulla base degli apprendimenti
precedenti, di dare soluzione a problemi
diversi;
d) esercitare tutti i poteri creativi e ricreati-
vi.
L’errore nella riflessione pedagogica
Si pone ora una questione su come
l’errore possa divenire strumento atto a fa-
vorire la conquista dell’autonomia
dell’alunno come “soggetto in grado di ap-
prendere”.
Per trovare una risposta a questo quesito
ci pare utile muovere dalle riflessioni elabo-
rate da alcuni importanti esponenti della
pedagogia.
La Montessori (1970) credeva talmente a
fondo nelle possibilità educative che esso of-
friva da giungere a definirlo come “Signor
Errore”. Il bambino che ha dimestichezza
con l’errore, sia nel commetterlo che nel cor-
reggerlo e osserva il suo simile che viene a
trovarsi nelle sue stesse condizioni, si sente
a lui affratellato e legato per qualcosa che fa
parte della loro stessa natura e della loro
formazione. L’errore è una parte della ri-
cerca stessa (Montessori, 1953) e non può es-
sere evitato, soprattutto se si affronta un
percorso nuovo che richiede azioni o solu-
zioni non testate in precedenza; in questa ri-
cerca cooperano corpo e mente, entrambi
per lo sviluppo della personalità

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dell’alunno. Il ruolo riconosciuto
all’insegnante è quello di stimolare la fanta-
sia, la curiosità e di intervenire una volta ri-
scontrato l’errore, anche variando le situa-
zioni di apprendimento, per far sì che
l’alunno, mettendosi nuovamente in gioco,
scopra da sé la via corretta dopo essersi reso
conto dello sbaglio commesso. Per la Mon-
tessori (1970) vale il principio che non è im-
portante la correzione, ma il controllo indi-
viduale dell’errore. E’ lo stesso bambino che
utilizza il materiale strutturato ad accorgersi
di aver commesso un errore, come ad es.
quello di non aver incastrato tutti i cilindri
nei fori corrispondenti, e di correggerlo sia
con più attenti controlli sensoriali: sia met-
tendo in funzione il proprio pensiero critico
e cioè con la scelta di un criterio diverso per
risolvere quello stesso problema. L’alunno
diviene in tal modo protagonista del suo
percorso di apprendimento.
In quest’ottica, l’errore, il più delle volte,
avviene nella sperimentazione e chi osa spe-
rimentare mostra una intraprendenza intel-
lettuale e comportamentale già di per sé de-
gna di lode, diversamente da chi per timore
non osa uscire da schemi collaudati e ripeti-
tivi. L’abilità fondamentale da parte
dell’alunno è quella di capire la struttura lo-
gica che ha condotto all’errore e la capacità
di rielaborare ciò che è stato compiuto.
Venendo all’ambito motorio, consideria-
mo l’approccio dinamico di Bernstein (1967),
che consiste nel trovare progressivamente la
soluzione motoria migliore a un dato compi-
to in un dato contesto: l’alunno, ogni volta,
dovrebbe raggiungere lo scopo dell’azione
con un movimento diverso (“Ripetizione
senza ripetizione”) riflettendo sul processo
di soluzione del compito motorio.
Ci si riferisce, in particolare,
all’apprendimento euristico: ovvero stimo-
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lare l’emergere di soluzioni spontanee (euri-
stiche) ai problemi motori per rendere
l’alunno progressivamente capace di perce-
pire ciò che l’ambiente gli permette di fare
tenuto conto delle proprie capacità fisiche,
motorie, secondo la sua età e la sua espe-
rienza motoria.
Negare agli alunni la possibilità di scopri-
re gli errori potrebbe significare la soppres-
sione dell’elemento interpretativo, “narrati-
vo” e quindi creativo che è ciò che conta per
un apprendimento che abbia significatività e
innovazione per il soggetto nella melodia
cinetica dei suoi movimenti. Pensate al mo-
vimento inventato da Cassina, un famoso
ginnasta olimpionico, e che la Federazione
Internazionale nel 2002 ha riconosciuto uffi-
cialmente chiamandolo "movimento Cassi-
na". Lo stesso Michael Jordan, uno dei più
grandi atleti di Basket al mondo ha afferma-
to: «avrò segnato undici volte canestri vin-
centi sulla sirena e altre diciassette volte a
meno di dieci secondi dalla fine, ma nella
mia carriera ho sbagliato più di novemila ti-
ri. Ho perso quasi trecento partite. Trentasei
volte i miei compagni mi hanno affidato il
tiro decisivo e l’ho sbagliato. Nella vita ho
fallito molte volte. Ed è per questo che alla
fine ho vinto tutto» (Block e Mangieri, 2009
p.252).
Alcune strategie didattiche
Se il compito motorio è troppo comples-
so, non vanno imposti dei vincoli prescritti-
vi all’alunno indicandogli come semplificare
l’esecuzione motoria ma vanno applicati
vincoli diversi all’ambiente (ad esempio
come si fa abitualmente quando si applicano
le rotelline a una bicicletta di un principian-
te, anziché tentare di facilitare la coordina-
zione motoria dell’andare in bicicletta con
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pratiche di esercitazione parziale) sfruttan-
do la variabilità, ossia variando sistemati-
camente:
- i vincoli relativi all’organismo/persona
(ad esempio livelli di attivazione, fatica);
- i vincoli relativi al compito (ad esempio
spazi e tempi di realizzazione);
- i vincoli relativi alle regole di gioco, al
tipo di materiali(dimensioni e peso degli
attrezzi);
- le modalità di partecipazione alle attività
(es. attraverso il cooperative learning).
Si tratta di ricercare un movimento ade-
guato accoppiando la diversità
dell’ambiente con le specificità
dell’individuo (Cornus e Marsualt, 2003).
Durante l’apprendimento motorio,
l’errore può nascere da:
- mancanza o carenza nella comunicazione
da parte del docente;
- inadeguatezza del compito proposto ri-
spetto alle capacità attuali dell'alunno;
- compito motorio troppo difficile (errore
di sopravvalutazione) o compito troppo
facile (errore di sottovalutazione che por-
ta alla demotivazione e alla disattenzio-
ne);
- condizioni psichiche non ottimali (ansia,
scarsa attenzione, noia);
- inadeguatezza dello stato attuale dell'a-
lunno rispetto al compito proposto (stato
di affaticamento, malessere).
In ogni caso i movimenti imperfetti carat-
teristici delle prime esecuzioni in genere non
sono errori, ma forme transitorie di movi-
mento. Possono essere considerati errori, in-
vece, quei gesti che determinano la perdita
di efficacia ed economia del movimento e si
ripetono invariati e con una certa frequenza.
Specie ma non solo con alunni in situa-
zione di disabilità/difficoltà è importante:
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a) considerare un margine più ampio di er-
rori (Schmidt e Wrisberg, 2000);
b) confrontare i risultati dell’alunno non
con quelli dei compagni ma con quelli
che egli stesso va a conseguire nel tem-
po, attraverso il monitorag-
gio/valutazione in itinere per sviluppare
una memoria corporea positiva, la con-
sapevolezza dei progressi ottenuti e con
essi l’aumento dell’autostima.
Un’impostazione didattica di questo tipo
fa sì che l’alunno non si senta giudicato o
valutato ma, all’opposto, si avverta come
corresponsabile, insieme all’insegnante, del-
la propria crescita.
Per Bruner (1973) lo scopo dell’educatore
o dell’insegnante è l’autonomia dell'alunno,
raggiungibile tramite l’attivazione e lo svi-
luppo di quelle abilità che lo rendono co-
sciente di ciò che accade intorno a sé e alle
cose nel mondo. Secondo lo studioso (ivi
p.44) esistono “tre modi di conoscere carat-
teristici dell’umana attività conoscitiva: per
azione, per immaginazione e per simbolo”.
L’esperienza dell’alunno, pertanto, deve
giocarsi su tutte queste dimensioni; solo così
scaturirà una conoscenza il più completa
possibile dell’oggetto in analisi e avverranno
una continua verifica ed un ulteriore perfe-
zionamento degli strumenti conoscitivi a di-
sposizione. Lo ripetiamo: conoscere è un
processo, non un prodotto, e l’errore rappre-
senta una via privilegiata per giungere alla
conoscenza.
Per questo Bruner è d’accordo con «gli
sforzi attuali dell’educazione, che insistono
sui processi più che sui contenuti, o più pre-
cisamente, sull’attività, la partecipazione e
l’esperienza piuttosto che sull’acquisizione
di informazioni» (Bruner e Olson, 1982
p.105).

La conoscenza procede per prove ed erro-
ri attraverso la partecipazione e la scoperta
diretta. In essa la strutturazione del compito
deve «essere per l’alunno sia divertente che
di sfida, e allo stesso tempo anche abbastan-
za complicato da garantire che il suo com-
portamento possa evolvere e cambiare nel
tempo» (Cesa-Bianchi e Antonietti, 2000
p.123).
La didattica si configura come «scienza e
attività di mediazione, luogo della costru-
zione di significato dove vengono messi in
gioco quei mediatori, specie quelli attivi e
analogici» (Moliterni, 2007 p.249), come ad
es. il movimento, le attività ludiche, la dan-
za, che sono più coinvolgenti perché consen-
tono una partecipazione globale della per-
sona. Sono più efficaci anche per favorire
l'integrazione scolastica degli alunni con di-
sabilità e/o con difficoltà di apprendimento.
L’idea fondamentale di una didattica cen-
trata sui processi di apprendimento è che
non conta tanto correggere l’errore in sé,
quanto il procedimento che l’ha causato,
poiché è questo che se ne genereranno altri.
Si tratta di una prospettiva pedagogica
dove il metodo (il come) occupa un posto
preminente rispetto alla tecnica (il cosa) e
l’alunno appare come un soggetto da libera-
re (non plasmare) e a cui far prendere (non
dare) forma.
La pedagogia positiva dell'errore si rea-
lizza in questi due aspetti: portare l'alunno
alla riflessione sul suo apprendere e accom-
pagnarlo/aiutarlo a gestire in modo positivo
i suoi sforzi, i suoi insuccessi, le sue insicu-
rezze. La forza e l’abitudine a non lasciarsi
abbattere dalla difficoltà di raggiungere
l’obiettivo prefissato, crea nell’alunno
«l’abito della laboriosità,[…] la virtù neces-
saria nella vita ripetitiva di tutti i giorni» (I-
saacs, 1981 p.37).
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Per l'insegnante questo implica saper en-
trare nell'analisi degli errori con competen-
za; anch’egli si mette in discussione circa i
propri possibili errori. Ci si riferisce a una
postura educativa aperta agli attesi imprevi-
sti nei riguardi dell’alunno e della cono-
scenza: siamo sicuri di essere sempre in pre-
senza di un errore oppure si tratta di una
variante stilistica del gesto motorio? In que-
sto senso l’offerta formativa va perennemen-
te sottoposta a verifica e monitoraggio,
l’intervento didattico eventualmente ricali-
brato, se ci si accorge della possibilità di mi-
gliorarlo. Questo richiede un’abilità che si
affina con l’esercizio di osservazione dei
dettagli e della loro valutazione. Il docente
si interroga soprattutto in rapporto al tipo di
strategie da attivare per favorire il successo
degli alunni nell'apprendimento.
Le strategie di gestione dell’errore
In concreto, le strategie significative da
attivare possono essere:
 saper proporre obiettivi
Gli obiettivi relativi al processo che con-
centrano l'attenzione dell'alunno sui suoi
miglioramenti nel tempo tendono a esse-
re più motivanti rispetto a quelli relativi
al risultato immediato, che comportano
inevitabilmente confronti con la presta-
zione degli altri alunni;
 lavorare per competenze
Significa essere attenti non solo all'acqui-
sizione di uno specifico apprendimento,
ma soprattutto alla capacità dell'alunno
di “trasferire” il beneficio dell'appren-
dimento per estenderlo a situazioni e-
xtrascolastiche e di vita;
 rendere la comunicazione interattiva
Maggiore è l'interattività, migliori sono
le capacità di riflettere dell'alunno, le
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possibilità di arricchimento delle sue ri- uno sfondo integratore, un ambiente che ac-
flessioni, delle sue strategie, delle sue coglie, stabilendo una connessione fra ele-
analisi e del controllo dei processi di ap- menti diversi che riescono a tenere insieme
prendimento. Se la relazione è fluida, le senza immobilizzare secondo un pensiero
conoscenze scoperte, contrattate e condi- unitario (de Anna, 2009).
vise si integrano più significativamente
nel proprio essere, nei propri pensieri. In La metodologia didattica nelle attività
particolare le forme di correzione tra pa- motorie e sportive
ri, in situazione interattiva significativa,
Mantenendo come sfondo quanto detto
dove diventa possibile riconoscere solu-
precedentemente, dal punto di vista meto-
zioni diverse a un problema e percepire
dologico - didattico è importante:
la diversità delle menti in tali processi,
 l’osservazione sistematica degli alunni
risultano molto più incisive di quelle che
condotta in diverse situazioni, da diver-
provengono direttamente dagli adulti,
se prospettive, con l’uso di tecniche spe-
nel nostro caso dagli insegnanti;
cifiche quali video e griglie di osserva-
 il controllo dell’errore in autonomia da parte
zione durante l’azione di gioco;
dell’alunno
 rilevare gli errori uno alla volta a partire
Sarebbe importante utilizzare materiali
da quelli più evidenti fornendo un feed-
che contengano in sé il “controllo
back specifico; se l’errore è relativo alla
dell'errore” da parte dell’alunno, come
durata delle singole fasi funzionali del
per esempio gli incastri solidi per la
gesto motorio (perché diversa da quella
prima infanzia. Dare autonomia
voluta) significa che l’alunno ha selezio-
all’alunno incide sul livello di
nato un programma motorio non corret-
motivazione durante l’apprendimento.
to. In questo caso è necessario fornire un
In questo senso il docente facilita un
feedback per correggere l’errore di sele-
ambiente favorevole (intervento
zione del programma (es. rallenta la fase
didattico diversificato e flessibilità dei
di oscillazione o accelera la fase di stac-
tempi) in cui gli alunni hanno
co). Se invece l’errore riguarda il movi-
l’opportunità di “navigare”nel loro
mento perché troppo ampio o troppo
apprendimento, quello più appropriato
corto, ma la durata delle fasi è esatta, si-
al loro livello di sviluppo (Valentini e
gnifica che l’alunno ha selezionato il
Rudisill, 2004);
programma corretto ma ha attribuito ai
 atteggiamento empatico
parametri variabili valori non adeguati;
Quando si vuole far riflettere un allievo
in questo caso il feedback sarà finalizza-
su un errore commesso, ciò che più conta
to a migliorare i parametri del movi-
è che egli si senta accolto. «L’ascolto è
mento (es. fai il lancio più corto, più in
uno degli strumenti più efficaci[…]; faci-
alto) (Schmidt e Wrisberg, 2000).
lita la catarsi e la liberazione dei suoi
 fornire istruzioni in positivo all’alunno
sentimenti ed emozioni.”(Gordon, 1991
descrivendo l’azione richiesta e ridurle
p.71).
al progredire dell’apprendimento;
In generale occorre guardare al contesto
in termini sociali e culturali per costruire

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 coinvolgere sempre l’alunno nel proces-
so: valutare, riflettere insieme all’alunno
e discutere con lui le difficoltà incontrate
in relazione ai compiti motori e alle atti-
vità svolte;
 utilizzare parole brevi e frasi-stimolo
per richiamare l’azione corretta;
 utilizzare incoraggiamenti per innalzare
la motivazione, aumentare l’interesse e
rinforzare l’azione corretta.
In una prima fase gli alunni possono rea-
lizzare il compito motorio nella sua globali-
tà; il docente potrà annotare gli errori che ri-
tiene opportuno rilevare per poi parlarne
con l’alunno al termine dell’attività. In que-
sto modo gli alunni non vengono interrotti e
hanno l’opportunità di rivolgere lo sforzo
all'espressione delle proprie capacità anche
attraverso l’interazione con i pari.
Saper dosare gli interventi da parte
dell’insegnante a seconda della natura
dell'attività può aiutare le diverse tipologie
di studente a migliorare le proprie strategie.
In tutti i casi, nel processo di analisi
dell'errore da parte dell'alunno va chiarito
che è importante riflettere sull’origine
dell'errore e quindi sulla necessità di consi-
derare lo stimolo dell'autocorrezione come
obiettivo dell'azione docente in funzione
della crescita e dell'autonomia dell'alunno.
E' altrettanto produttivo per gli alunni
sperimentare attività che variano per compi-
ti e consegne, nonché l’osservazione reci-
proca durante lo svolgimento delle attività
motorie. Gli alunni “tutors” che di volta in
volta coordineranno i gruppi dovrebbero es-
sere collaborativi così da consentire di rile-
vare differenze significative nella produzio-
ne e nella realizzazione dei compiti motori.
In tal modo le energie mentali potranno
mobilitarsi e si potranno sviluppare abilità e
competenze, perché è dalla diversità che si
apprende, non dal mettere insieme le “eccel-
lenze”.

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