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Il valore dell’errore nelle at-


tività motorie e sportive
Carmelo Munafò

Dottore di Ricerca in Pedagogia Speciale, Didattica e Ricerca Educativa. Docente di Scienze Motorie e Sportive presso
le Scuole Statali di 1° e 2° grado.

In ambito scolastico l'errore è spesso fonte di ansia e stress per gli alunni,
può essere una delle cause che porta all’insuccesso; anche gli studenti mi-
gliori non di rado hanno paura di commettere errori. D’altra parte per gli
insegnanti non è facile individuare l’errore e i diversi fattori che a più livelli
si intersecano e si integrano tra loro. Il proposito di questo articolo è di ana-
lizzare il ruolo significativo dell’errore nel processo di apprendimento e in-
dividuare le metodologie didattiche d’intervento per lo sviluppo di cono-
scenze e competenze da parte degli alunni nelle attività motorie e sportive.

Introduzione tivi l'autonomia dell'alunno, la sua realizza-


zione e la corresponsabilità durante le attivi-
Tutte le espressioni e le costituenti fon- tà motorie fa parte integrante di un percorso
damentali dell’esistenza umana, in special di apprendimento più attento ai processi che
modo l’apprendimento, sono accompagnate ai prodotti, nei quali l’errore rappresenta
da successi e insuccessi. L’analisi dell’errore una via privilegiata per giungere alla cono-
in una prospettiva pedagogica pone una ri- scenza.
flessione su come esso possa divenire stru-
mento atto a favorire una crescita orientata
Errore e conoscenza nella dimensione
allo sviluppo della personalità e del processo di crescita dell’alunno-
dell’autonomia dell’alunno. atleta
Secondo la letteratura internazionale
(Popper, 2001; Bruner, 1973; Montessori, Il progresso compiuto dalle scienze, ha
1970; Bernstein, 1967), l’errore è connaturato indotto studiosi come Bachelard (1995, p.22)
all’esistenza umana, tanto che può essere a sostenere che il concetto di «conoscenza
considerato un suo tratto caratteristico, fa come processo dinamico e sistemico com-
parte delle radici antropologiche porta un riconoscimento adeguato all’errore,
dell’apprendimento. In quest’ottica un ap- ancora di più se focalizziamo l’attenzione
proccio alla didattica che ponga tra gli obiet-

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sui contesti educativi e sulle pratiche didat- zioni relativamente permanenti nel compor-
tiche». tamento e/o nelle potenzialità dell’alunno.
Forse non è un caso che il termine “erra- L’apprendimento mette l'essere umano in
re” abbia due significati: quello di commet- condizione di:
tere errori e quello di vagare alla ricerca di a) appropriarsi di tutte quelle condotte che
qualcosa; proprio questa vicinanza semanti- gli consentono di soddisfare i bisogni
ca può dar ragione della potenzialità educa- primari;
tiva dell’errore: in fondo la conoscenza b) utilizzare il saper fare appreso in situa-
dell’uomo si è da sempre costruita attraver- zioni di varia natura;
so il suo vagare nella realtà alla ricerca di so- c) tentare, sulla base degli apprendimenti
luzioni adeguate dei problemi che conti- precedenti, di dare soluzione a problemi
nuamente impegnano il suo vivere e queste diversi;
soluzioni vengono di volta in volta speri- d) esercitare tutti i poteri creativi e ricreati-
mentate finché si trova quella soddisfacente, vi.
quella corretta. L’errore diventa, quindi, un
valore fondamentale nel processo di ap- L’errore nella riflessione pedagogica
prendimento e passa, necessariamente, at-
Si pone ora una questione su come
traverso l’esplorazione della realtà.
l’errore possa divenire strumento atto a fa-
Gli organismi viventi, nel processo di a-
vorire la conquista dell’autonomia
dattamento, procedono per prove ed errori.
dell’alunno come “soggetto in grado di ap-
Karl Popper (2001) osserva che attraverso il
prendere”.
metodo di eliminazione degli errori, gli or-
Per trovare una risposta a questo quesito
ganismi viventi scelgono e fissano le condot-
ci pare utile muovere dalle riflessioni elabo-
te utili alla sopravvivenza ed allo sviluppo.
rate da alcuni importanti esponenti della
Allo stesso modo procede lo scienziato, il
pedagogia.
quale di fronte a un determinato problema
La Montessori (1970) credeva talmente a
propone, a titolo di prova, un qualche tipo
fondo nelle possibilità educative che esso of-
di soluzione-teoria che deve essere “falsifi-
friva da giungere a definirlo come “Signor
cata” nella sua bontà.
Errore”. Il bambino che ha dimestichezza
L’aspirazione del docente a far compren-
con l’errore, sia nel commetterlo che nel cor-
dere che l’errore è uno strumento di notevo-
reggerlo e osserva il suo simile che viene a
le valore passa necessariamente attraverso la
trovarsi nelle sue stesse condizioni, si sente
stimolazione degli alunni, non tanto a rag-
a lui affratellato e legato per qualcosa che fa
giungere obiettivi di performance quanto a
parte della loro stessa natura e della loro
perseguire finalità legate all’apprendimento
formazione. L’errore è una parte della ri-
e allo sviluppo di competenze.
cerca stessa (Montessori, 1953) e non può es-
L’apprendimento, in questo senso, è rap-
sere evitato, soprattutto se si affronta un
presentabile come un’insieme di processi
percorso nuovo che richiede azioni o solu-
(interni ed esterni), in cui l’azione si costrui-
zioni non testate in precedenza; in questa ri-
sce attivamente e intellettivamente per ten-
cerca cooperano corpo e mente, entrambi
tativi ed errori capaci di produrre modifica-
per lo sviluppo della personalità

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dell’alunno. Il ruolo riconosciuto lare l’emergere di soluzioni spontanee (euri-


all’insegnante è quello di stimolare la fanta- stiche) ai problemi motori per rendere
sia, la curiosità e di intervenire una volta ri- l’alunno progressivamente capace di perce-
scontrato l’errore, anche variando le situa- pire ciò che l’ambiente gli permette di fare
zioni di apprendimento, per far sì che tenuto conto delle proprie capacità fisiche,
l’alunno, mettendosi nuovamente in gioco, motorie, secondo la sua età e la sua espe-
scopra da sé la via corretta dopo essersi reso rienza motoria.
conto dello sbaglio commesso. Per la Mon- Negare agli alunni la possibilità di scopri-
tessori (1970) vale il principio che non è im- re gli errori potrebbe significare la soppres-
portante la correzione, ma il controllo indi- sione dell’elemento interpretativo, “narrati-
viduale dell’errore. E’ lo stesso bambino che vo” e quindi creativo che è ciò che conta per
utilizza il materiale strutturato ad accorgersi un apprendimento che abbia significatività e
di aver commesso un errore, come ad es. innovazione per il soggetto nella melodia
quello di non aver incastrato tutti i cilindri cinetica dei suoi movimenti. Pensate al mo-
nei fori corrispondenti, e di correggerlo sia vimento inventato da Cassina, un famoso
con più attenti controlli sensoriali: sia met- ginnasta olimpionico, e che la Federazione
tendo in funzione il proprio pensiero critico Internazionale nel 2002 ha riconosciuto uffi-
e cioè con la scelta di un criterio diverso per cialmente chiamandolo "movimento Cassi-
risolvere quello stesso problema. L’alunno na". Lo stesso Michael Jordan, uno dei più
diviene in tal modo protagonista del suo grandi atleti di Basket al mondo ha afferma-
percorso di apprendimento. to: «avrò segnato undici volte canestri vin-
In quest’ottica, l’errore, il più delle volte, centi sulla sirena e altre diciassette volte a
avviene nella sperimentazione e chi osa spe- meno di dieci secondi dalla fine, ma nella
rimentare mostra una intraprendenza intel- mia carriera ho sbagliato più di novemila ti-
lettuale e comportamentale già di per sé de- ri. Ho perso quasi trecento partite. Trentasei
gna di lode, diversamente da chi per timore volte i miei compagni mi hanno affidato il
non osa uscire da schemi collaudati e ripeti- tiro decisivo e l’ho sbagliato. Nella vita ho
tivi. L’abilità fondamentale da parte fallito molte volte. Ed è per questo che alla
dell’alunno è quella di capire la struttura lo- fine ho vinto tutto» (Block e Mangieri, 2009
gica che ha condotto all’errore e la capacità p.252).
di rielaborare ciò che è stato compiuto.
Venendo all’ambito motorio, consideria- Alcune strategie didattiche
mo l’approccio dinamico di Bernstein (1967),
Se il compito motorio è troppo comples-
che consiste nel trovare progressivamente la
so, non vanno imposti dei vincoli prescritti-
soluzione motoria migliore a un dato compi-
vi all’alunno indicandogli come semplificare
to in un dato contesto: l’alunno, ogni volta,
l’esecuzione motoria ma vanno applicati
dovrebbe raggiungere lo scopo dell’azione
vincoli diversi all’ambiente (ad esempio
con un movimento diverso (“Ripetizione
come si fa abitualmente quando si applicano
senza ripetizione”) riflettendo sul processo
le rotelline a una bicicletta di un principian-
di soluzione del compito motorio.
te, anziché tentare di facilitare la coordina-
Ci si riferisce, in particolare,
zione motoria dell’andare in bicicletta con
all’apprendimento euristico: ovvero stimo-

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pratiche di esercitazione parziale) sfruttan- a) considerare un margine più ampio di er-


do la variabilità, ossia variando sistemati- rori (Schmidt e Wrisberg, 2000);
camente: b) confrontare i risultati dell’alunno non
- i vincoli relativi all’organismo/persona con quelli dei compagni ma con quelli
(ad esempio livelli di attivazione, fatica); che egli stesso va a conseguire nel tem-
- i vincoli relativi al compito (ad esempio po, attraverso il monitorag-
spazi e tempi di realizzazione); gio/valutazione in itinere per sviluppare
- i vincoli relativi alle regole di gioco, al una memoria corporea positiva, la con-
tipo di materiali(dimensioni e peso degli sapevolezza dei progressi ottenuti e con
attrezzi); essi l’aumento dell’autostima.
- le modalità di partecipazione alle attività Un’impostazione didattica di questo tipo
(es. attraverso il cooperative learning). fa sì che l’alunno non si senta giudicato o
Si tratta di ricercare un movimento ade- valutato ma, all’opposto, si avverta come
guato accoppiando la diversità corresponsabile, insieme all’insegnante, del-
dell’ambiente con le specificità la propria crescita.
dell’individuo (Cornus e Marsualt, 2003). Per Bruner (1973) lo scopo dell’educatore
Durante l’apprendimento motorio, o dell’insegnante è l’autonomia dell'alunno,
l’errore può nascere da: raggiungibile tramite l’attivazione e lo svi-
- mancanza o carenza nella comunicazione luppo di quelle abilità che lo rendono co-
da parte del docente; sciente di ciò che accade intorno a sé e alle
- inadeguatezza del compito proposto ri- cose nel mondo. Secondo lo studioso (ivi
spetto alle capacità attuali dell'alunno; p.44) esistono “tre modi di conoscere carat-
- compito motorio troppo difficile (errore teristici dell’umana attività conoscitiva: per
di sopravvalutazione) o compito troppo azione, per immaginazione e per simbolo”.
facile (errore di sottovalutazione che por- L’esperienza dell’alunno, pertanto, deve
ta alla demotivazione e alla disattenzio- giocarsi su tutte queste dimensioni; solo così
ne); scaturirà una conoscenza il più completa
- condizioni psichiche non ottimali (ansia, possibile dell’oggetto in analisi e avverranno
scarsa attenzione, noia); una continua verifica ed un ulteriore perfe-
- inadeguatezza dello stato attuale dell'a- zionamento degli strumenti conoscitivi a di-
lunno rispetto al compito proposto (stato sposizione. Lo ripetiamo: conoscere è un
di affaticamento, malessere). processo, non un prodotto, e l’errore rappre-
In ogni caso i movimenti imperfetti carat- senta una via privilegiata per giungere alla
teristici delle prime esecuzioni in genere non conoscenza.
sono errori, ma forme transitorie di movi- Per questo Bruner è d’accordo con «gli
mento. Possono essere considerati errori, in- sforzi attuali dell’educazione, che insistono
vece, quei gesti che determinano la perdita sui processi più che sui contenuti, o più pre-
di efficacia ed economia del movimento e si cisamente, sull’attività, la partecipazione e
ripetono invariati e con una certa frequenza. l’esperienza piuttosto che sull’acquisizione
Specie ma non solo con alunni in situa- di informazioni» (Bruner e Olson, 1982
zione di disabilità/difficoltà è importante: p.105).

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La conoscenza procede per prove ed erro- Per l'insegnante questo implica saper en-
ri attraverso la partecipazione e la scoperta trare nell'analisi degli errori con competen-
diretta. In essa la strutturazione del compito za; anch’egli si mette in discussione circa i
deve «essere per l’alunno sia divertente che propri possibili errori. Ci si riferisce a una
di sfida, e allo stesso tempo anche abbastan- postura educativa aperta agli attesi imprevi-
za complicato da garantire che il suo com- sti nei riguardi dell’alunno e della cono-
portamento possa evolvere e cambiare nel scenza: siamo sicuri di essere sempre in pre-
tempo» (Cesa-Bianchi e Antonietti, 2000 senza di un errore oppure si tratta di una
p.123). variante stilistica del gesto motorio? In que-
La didattica si configura come «scienza e sto senso l’offerta formativa va perennemen-
attività di mediazione, luogo della costru- te sottoposta a verifica e monitoraggio,
zione di significato dove vengono messi in l’intervento didattico eventualmente ricali-
gioco quei mediatori, specie quelli attivi e brato, se ci si accorge della possibilità di mi-
analogici» (Moliterni, 2007 p.249), come ad gliorarlo. Questo richiede un’abilità che si
es. il movimento, le attività ludiche, la dan- affina con l’esercizio di osservazione dei
za, che sono più coinvolgenti perché consen- dettagli e della loro valutazione. Il docente
tono una partecipazione globale della per- si interroga soprattutto in rapporto al tipo di
sona. Sono più efficaci anche per favorire strategie da attivare per favorire il successo
l'integrazione scolastica degli alunni con di- degli alunni nell'apprendimento.
sabilità e/o con difficoltà di apprendimento.
L’idea fondamentale di una didattica cen- Le strategie di gestione dell’errore
trata sui processi di apprendimento è che
In concreto, le strategie significative da
non conta tanto correggere l’errore in sé,
attivare possono essere:
quanto il procedimento che l’ha causato,
 saper proporre obiettivi
poiché è questo che se ne genereranno altri.
Gli obiettivi relativi al processo che con-
Si tratta di una prospettiva pedagogica
centrano l'attenzione dell'alunno sui suoi
dove il metodo (il come) occupa un posto
miglioramenti nel tempo tendono a esse-
preminente rispetto alla tecnica (il cosa) e
re più motivanti rispetto a quelli relativi
l’alunno appare come un soggetto da libera-
al risultato immediato, che comportano
re (non plasmare) e a cui far prendere (non
inevitabilmente confronti con la presta-
dare) forma.
zione degli altri alunni;
La pedagogia positiva dell'errore si rea-
 lavorare per competenze
lizza in questi due aspetti: portare l'alunno
Significa essere attenti non solo all'acqui-
alla riflessione sul suo apprendere e accom-
sizione di uno specifico apprendimento,
pagnarlo/aiutarlo a gestire in modo positivo
ma soprattutto alla capacità dell'alunno
i suoi sforzi, i suoi insuccessi, le sue insicu-
di “trasferire” il beneficio dell'appren-
rezze. La forza e l’abitudine a non lasciarsi
dimento per estenderlo a situazioni e-
abbattere dalla difficoltà di raggiungere
xtrascolastiche e di vita;
l’obiettivo prefissato, crea nell’alunno
 rendere la comunicazione interattiva
«l’abito della laboriosità,[…] la virtù neces-
Maggiore è l'interattività, migliori sono
saria nella vita ripetitiva di tutti i giorni» (I-
le capacità di riflettere dell'alunno, le
saacs, 1981 p.37).

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possibilità di arricchimento delle sue ri- uno sfondo integratore, un ambiente che ac-
flessioni, delle sue strategie, delle sue coglie, stabilendo una connessione fra ele-
analisi e del controllo dei processi di ap- menti diversi che riescono a tenere insieme
prendimento. Se la relazione è fluida, le senza immobilizzare secondo un pensiero
conoscenze scoperte, contrattate e condi- unitario (de Anna, 2009).
vise si integrano più significativamente
nel proprio essere, nei propri pensieri. In La metodologia didattica nelle attività
particolare le forme di correzione tra pa- motorie e sportive
ri, in situazione interattiva significativa,
Mantenendo come sfondo quanto detto
dove diventa possibile riconoscere solu-
precedentemente, dal punto di vista meto-
zioni diverse a un problema e percepire
dologico - didattico è importante:
la diversità delle menti in tali processi,
 l’osservazione sistematica degli alunni
risultano molto più incisive di quelle che
condotta in diverse situazioni, da diver-
provengono direttamente dagli adulti,
se prospettive, con l’uso di tecniche spe-
nel nostro caso dagli insegnanti;
cifiche quali video e griglie di osserva-
 il controllo dell’errore in autonomia da parte
zione durante l’azione di gioco;
dell’alunno
 rilevare gli errori uno alla volta a partire
Sarebbe importante utilizzare materiali
da quelli più evidenti fornendo un feed-
che contengano in sé il “controllo
back specifico; se l’errore è relativo alla
dell'errore” da parte dell’alunno, come
durata delle singole fasi funzionali del
per esempio gli incastri solidi per la
gesto motorio (perché diversa da quella
prima infanzia. Dare autonomia
voluta) significa che l’alunno ha selezio-
all’alunno incide sul livello di
nato un programma motorio non corret-
motivazione durante l’apprendimento.
to. In questo caso è necessario fornire un
In questo senso il docente facilita un
feedback per correggere l’errore di sele-
ambiente favorevole (intervento
zione del programma (es. rallenta la fase
didattico diversificato e flessibilità dei
di oscillazione o accelera la fase di stac-
tempi) in cui gli alunni hanno
co). Se invece l’errore riguarda il movi-
l’opportunità di “navigare”nel loro
mento perché troppo ampio o troppo
apprendimento, quello più appropriato
corto, ma la durata delle fasi è esatta, si-
al loro livello di sviluppo (Valentini e
gnifica che l’alunno ha selezionato il
Rudisill, 2004);
programma corretto ma ha attribuito ai
 atteggiamento empatico
parametri variabili valori non adeguati;
Quando si vuole far riflettere un allievo
in questo caso il feedback sarà finalizza-
su un errore commesso, ciò che più conta
to a migliorare i parametri del movi-
è che egli si senta accolto. «L’ascolto è
mento (es. fai il lancio più corto, più in
uno degli strumenti più efficaci[…]; faci-
alto) (Schmidt e Wrisberg, 2000).
lita la catarsi e la liberazione dei suoi
 fornire istruzioni in positivo all’alunno
sentimenti ed emozioni.”(Gordon, 1991
descrivendo l’azione richiesta e ridurle
p.71).
al progredire dell’apprendimento;
In generale occorre guardare al contesto
in termini sociali e culturali per costruire

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 coinvolgere sempre l’alunno nel proces- In tutti i casi, nel processo di analisi
so: valutare, riflettere insieme all’alunno dell'errore da parte dell'alunno va chiarito
e discutere con lui le difficoltà incontrate che è importante riflettere sull’origine
in relazione ai compiti motori e alle atti- dell'errore e quindi sulla necessità di consi-
vità svolte; derare lo stimolo dell'autocorrezione come
 utilizzare parole brevi e frasi-stimolo obiettivo dell'azione docente in funzione
per richiamare l’azione corretta; della crescita e dell'autonomia dell'alunno.
 utilizzare incoraggiamenti per innalzare E' altrettanto produttivo per gli alunni
la motivazione, aumentare l’interesse e sperimentare attività che variano per compi-
rinforzare l’azione corretta. ti e consegne, nonché l’osservazione reci-
In una prima fase gli alunni possono rea- proca durante lo svolgimento delle attività
lizzare il compito motorio nella sua globali- motorie. Gli alunni “tutors” che di volta in
tà; il docente potrà annotare gli errori che ri- volta coordineranno i gruppi dovrebbero es-
tiene opportuno rilevare per poi parlarne sere collaborativi così da consentire di rile-
con l’alunno al termine dell’attività. In que- vare differenze significative nella produzio-
sto modo gli alunni non vengono interrotti e ne e nella realizzazione dei compiti motori.
hanno l’opportunità di rivolgere lo sforzo In tal modo le energie mentali potranno
all'espressione delle proprie capacità anche mobilitarsi e si potranno sviluppare abilità e
attraverso l’interazione con i pari. competenze, perché è dalla diversità che si
Saper dosare gli interventi da parte apprende, non dal mettere insieme le “eccel-
dell’insegnante a seconda della natura lenze”.
dell'attività può aiutare le diverse tipologie
di studente a migliorare le proprie strategie.

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