qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqw ertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwer tyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty LERRORE e la conquista della conoscenza uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiop asdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf ghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfgh jklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjkl zxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx

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ANNAMARIA MAZZACUVA

INTRODUZIONE

A lungo considerato solo mero ostacolo allapprendimento da eliminare, lerrore andato incontro solo negli ultimi decenni del secolo scorso ad un vero e proprio processo di riabilitazione che allontanando dalla sua immagine gli aspetti pi deteriori ha visto i pedagogisti iniziare a reputarlo perno e fonte dellapprendimento. Un processo, questo, in cui un ruolo determinante stato svolto dallepistemologia e dai suoi pi eminenti esponenti, che, meditando sul ruolo e sulla funzione dellerrore, hanno tracciato la strada maestra per il suo sfruttamento sul piano pedagogico.
POPPER E IL METODO PER PROVE ED ERRORI

Tra di essi uno dei pi noti e il cui contributo stato pi rilevante, soprattutto tramite le conseguenze pedagogiche del suo pensiero messe in luce da Perkinson1 fu il filosofo Popper. Per Popper la scienza non poggia su un solido strato di roccia, ma solo su palafitte le cui fondamenta e il cui terreno sono stati scelti da noi, vale dire essa non fornisce verit assolute, in quanto non infallibile ed continuamente soggetta a modificazioni. Se la scienza costruita su teorie fallibili che possono continuamente essere smentite o falsificate, dunque rende necessaria la ricerca di un metodo che stabilisca entro quali limiti la conoscenza scientifica risulti certa, che individu nel criterio di falsificabilit. Secondo questo criterio una teoria scientifica nella misura in cui essa pu venire smentita in linea di principio dallesperienza, vale a dire se essa pu essere falsificata almeno da una asserzione-base che entri logicamente in conflitto con essa2. Pi numerose sono le possibili esperienze falsificanti di una teoria, i cosiddetti falsificatori potenziali, pi appare ricco il suo contenuto scientifico e dunque la conoscenza che in grado di fornire. Ma se Popper ritiene che le teorie non possono essere verificate, ma solo eventualmente falsificate, al tempo stesso reputa che essa debbano essere corroborate, superando il confronto con unesperienza potenzialmente falsificante. E a questo punto che interviene il metodo per congetture e confutazioni che Popper stesso spiega: Tutta la mia concezione del metodo scientifico si pu riassumere dicendo che esso consiste di questi tre passi: 1) inciampiamo in qualche problema; 2) tentiamo di risolverlo, per esempio proponendo qualche nuova teoria; 3) impariamo dai nostri errori, in particolare da quelli su cui ci richiama la discussione critica dei nostri tentativi di soluzione, una discussione che tende a condurci a nuovi problemi. O per dirla in altre parole: problemi-teorie-critica3. Un metodo, questo per prove ed errori, che alla base dellevoluzione e

Cfr. H. J. Perkinson, Didattica dellerrore. Aspetti pedagogici del pensiero di K.R. Popper, Roma, Armando, 1983 . Cfr. G. Fornero e S. Tassinari, Le filosofie del Novecento, vol. 2, Milano, Bruno Mondadori, 2002, pp. 1059-1060. 3 K. Popper, Il mito della cornice: difesa della razionalit e della scienza, Bologna, Il Mulino, 1995, p. 138.
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del processo di conservazione della specie, a tal punto che tra Einstein e lameba non vi alcuna differenza nella risoluzione dei problemi, tranne una: il primo a differenza del dogmatismo dellameba dimostra un atteggiamento critico e costruttivo di fronte agli errori, cercandone coscientemente leliminazione; e cos mentre lameba muore per i suoi errori, Einstein sopravvive proprio grazie ad essi: Laccrescimento della conoscenza, e specialmente della conoscenza scientifica, consiste nellimparare dagli errori che abbiamo commesso. Quello che possiamo chiamare il metodo della scienza consiste nellimparare sistematicamente dai nostri errori ; in primo luogo, osando commetterli cio, proponendo arditamente teorie nuove, - e, in secondo luogo, andando sistematicamente alla ricerca degli errori che abbiamo commesso: andando alla ricerca, cio, mediante la discussione critica e lesame critico delle nostre teorie4. Per Popper, dunque, fare scienza significa in concreto errare e imparare dai propri errori.
LERRORE COME ELEMENTO MOTORE DELLA CONOSCENZA

Ma nel processo di rivalutazione dellerrore determinante stato anche il pensiero di un altro epistemologo, Bachelard. Appurato che non esiste la scienza, ma le scienze, vale a dire una pluralit irriducibile di sapere e di tecniche specifiche, ovvero un razionalismo applicato, Bachelard ritiene che, lungi dal caratterizzarsi come un processo lineare e continuo, la conoscenza scientifica avviene attraverso delle autentiche rotture epistemologiche, delle continue rettificazioni5: lo spirito scientifico, essenzialmente una rettificazione del sapere, un ampliamento degli schemi della conoscenza. Esso giudica il suo passato storico condannandolo. La sua struttura la coscienza dei suoi errori storici. Dal punto di vista scientifico, il vero pensato come rettificazione storica dun lungo errore, lesperienza come rettificazione dellillusione comune e primitiva. Ogni scoperta infatti il frutto di una radicale messa in discussione delle categorie e degli schemi teorici del passato, ed in questo modo che essa si approssima alla verit: Una verit ha il suo pieno senso solo al termine di una polemica. Non esiste una verit prima. Ci sono solo primi errori6. Una verit sullo sfondo di un errore, questa la forma del pensiero scientifico, il cui metodo un metodo che cerca il rischio. Paradossalmente, sottolinea Bachelard, sembra che lo spirito scientifico viva nella strana speranza lo stesso metodo si imbatta in uno scacco vitale. Ci perch uno scacco ha come conseguenza il fatto nuovo e lidea nuova. Lerrore non si configura, quindi, come lopposto speculare della verit, non rappresenta un vuoto nel tessuto della conoscenza, ma qualcosa da ascrivere allattivo del soggetto la cui esperienza sar

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Cfr. K. Popper, Scienza e Filosofia, trad. it., Torino, Einaudi, 1969. G. Fornero e S. Tassinari, Le filosofie del Novecento, vol. 1, Milano, Bruno Mondadori, 2002, pp. 394-395. 6 F. Bonicalzi, Leggere Bachelard: le ragioni del sapere, Milano Jaca Book, 2007, pp. 60-68.

tanto pi ricca quanto pi complesso sar stato lerrore. Affinch vi sia progresso lerrore , in altre parole, necessario, perch non c verit senza errore rettificato, laddove, anzi, la stessa prima forma della conoscenza oggettiva un primo errore. Ma nellambito della propria speculazione Bachelard si spinge anche oltre, individuando nellinconscio prescientifico la fonte degli errori della conoscenza, mettendo in atto una teoria dellinterferenza tra epistemologia e psicologia, che pu essere letta come unalternativa metodologica al falsificazionismo popperiano7. Per pervenire non alla mera conoscenza sensibile, non oggettiva, ma a quella oggettiva e scientifica, occorre infatti purificare lattivit razionale dagli ostacoli epistemologici, quelle pulsioni inconsce che proibiscono e bloccano altre idee, come abitudini intellettuali incallite, inerzia, teorie scientifiche insegnate come dogmi e dogmi ideologici che dominano le diverse scienze. Ostacoli che si rintracciano, dunque, tanto nello sviluppo storico del pensiero quanto nella pratica educativa. Compito dellinsegnante, sottolinea Bachelard, non di fare acquisire una cultura sperimentale, ma di cambiare cultura sperimentale e aiutare lalunno a rovesciare gli ostacoli che ha gi accumulato nella vita quotidiana, quelle conoscenze empiriche che condizioneranno il suo apprendimento; ma che, inevitabilmente, condizionano spesso anche il docente, che, vittima del Complesso di Cassandra, si pone come unico depositari della verit, laddove invece finisce colloffrire solo conoscenze effimere e disordinate segnate dal marchio nefasto dellautorit: Di conseguenza, non guidano i loro allievi verso la conoscenza delloggetto. Piuttosto che insegnare, giudicano! E non fanno nulla per guarire dallansia ancestrale che coglie qualsiasi spirito di fronte alla necessit di correggere il proprio pensiero e di uscire da se stesso per trovare la verit oggettiva. Ci che occorre invece un insegnamento socialmente attivo, che realizzi il principio di reciprocit pedagogica secondo il quale colui a cui si insegna deve insegnare, in cui lerrore come vero motore di conoscenza, sia rettificato per permettere al discente di arrivare a comprendere meglio i fenomeni: Come luomo consacrato alla cultura scientifica un eterno scolaro, cos il segreto desiderio di ogni maestro deve essere quello di restare uno scolaro8.
ERRORE E PROBLEMI

Come opportunamente sottolineato da Baldini, occorre tuttavia discernere tra errore e sbaglio: Una siffatta dicotomia fu avanzata gi da Wiener negli anni venti, secondo il cui avviso si possono distinguere nel senso che lerrore si basa sullignoranza di certi fatti essenziali per lesatto
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G. Bachelard, La formazione dello spirito scientifico. Contributo a una psicoanalisi della conoscenza oggettiva , ed. it. a cura di Enrico Castelli Gattinara, Milano, Cortina, 1995, pp.301-318. 8 M. Baldini in Pedagogia, epistemologia e didattica dell'errore , Catanzaro, Rubbettino, 2001, p. 9.

riconoscimento, mentre lo sbaglio risulta dalla difettosa attivit delle tre funzioni [attenzione, memoria e pensiero] che presiedono al compimento di ogni lavoro. Mentre dunque lerrore ha una base oggettiva, lo sbaglio essenzialmente un fatto soggettivo9. Se quindi lo sbaglio nasce dalla non corretta applicazione di una teoria che si dovrebbe conoscere, lerrore nasce invece dal tentativo di creare una nuova teoria. La scuola migliore sar allora quella in cui si commetteranno pi errori che sbagli, in cui i problemi saranno presenti in numero maggiore rispetto agli esercizi. Se infatti un problema si pu considerare come una domanda che, per essere soddisfatta, richiede una teoria nuova (o una teoria non ancora conosciuta da chi si pone il problema), lesercizio piuttosto una domanda che presuppone gi una teoria risolutiva10. Il compito dellinsegnante sar allora quello di catturare i problemi degli allievi, esplorarne i presupposti cognitivi, e in base a questi far inciampare gli allievi in ulteriori problemi; non fornendo la soluzione da mandare a memoria, ma guidando gli allievi in una ricerca che porti a verifica quelle ipotesi, anche se sa sbagliate, cosicch la scienza sia non solo raccontata ma ricostruita sotto lo stimolo dei problemi11, e che lerrore inevitabile, ma che proprio in considerazione della sua soggettivit, pu essere continuamente verificato, negato e confermato, diventando cos il perno delleducazione. Allontanando cos dallallievo il timore dellerrore. Sin dai primi anni della scuola ci si dovr abituare a non aver paura dei propri errori. Triste non sbagliare, perch nessuno di noi infallibile; la cosa triste quella di non sfruttare i nostri errori, non correggendoci e non migliorandoci12.

L. Binanti (a cura di), Pedagogia, epistemologia e didattica dell'errore, Catanzaro, Rubbettino, 2001, p. 10. Cfr. D. Antiseri, Insegnare per problemi, in Riforma della scuola, n. 2, 1985 11 D. Antiseri, Teoria e pratica della ricerca nella scuola di base: domande pedagogiche, risposte epistemologiche, Brescia, La scuola, 1985, p. 190. 12 D. Antiseri, Introduzione alla metodologia della ricerca, Catanzaro, Rubbettino, 2005, pp. 31-32.
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Bibliografia
D. Antiseri, Introduzione alla metodologia della ricerca, Catanzaro, Rubbettino, 2005 D. Antiseri, Insegnare per problemi, in Riforma della scuola, n. 2, 1985 D. Antiseri, Teoria e pratica della ricerca nella scuola di base: domande pedagogiche, risposte epistemologiche, Brescia, La scuola, 1985 G. Bachelard, La formazione dello spirito scientifico. Contributo a una psicoanalisi della conoscenza oggettiva, ed. it. a cura di Enrico Castelli Gattinara, Milano, Cortina, 1995 L. Binanti, Sbagliando s'impara. Una rivalutazione dell'errore, Roma, Armando, 2005 L. Binanti (a cura di), Pedagogia, epistemologia e didattica dell'errore, Catanzaro, Rubbettino, 2001 F. Bonicalzi, Leggere Bachelard: le ragioni del sapere, Milano Jaca Book, 2007 G. Fornero e S. Tassinari, Le filosofie del Novecento, vol. 2, Milano, Bruno Mondadori, 2002 L. Guasti(a cura di), Apprendimento e insegnamento. Saggi sul metodo, Milano, Vita & Pensiero Universit, 2002 G. Manca, Le possibilit pedagogiche dellerrore , in Pedagogia e vita, serie 54, n. 2, marzoaprile 1995, pp. 60-83 H. J. Perkinson, Didattica dellerrore. Aspetti pedagogici del pensiero di K.R. Popper, Roma, Armando, 1983 K. Popper, Il mito della cornice: difesa della razionalit e della scienza, Bologna, Il Mulino, 1995 K. Popper, Scienza e Filosofia, trad. it., Torino, Einaudi, 1969.

Sommario

INTRODUZIONE

..................................................................................................................................................... 1

POPPER E IL METODO PER PROVE ED ERRORI ........................................................................................................... 1 LERRORE COME ELEMENTO MOTORE DELLA CONOSCENZA ....................................................................................... 2 ERRORE E PROBLEMI .............................................................................................................................................. 3
BIBLIOGRAFIA

....................................................................................................................................................... 5