INTRODUCCIÓN LA PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA SALUD

3. CÓMO FUNCIONA Y APRENDE NUESTRO

CEREBRO

Un elemento sobre el que debemos hablar en relación a la psicología clínica y de la

salud es el referido a la inteligencia, con el fin de poder determinar cómo funciona y
aprende nuestro cerebro.

Para ello, haremos un breve repaso a nivel histórico para ver cómo ha evolucionado el
concepto de inteligencia y presentaremos la teoría actual que define y explica la
inteligencia humana.

3.1 EL CONCEPTO DE INTELIGENCIA A LO LARGO DE LA HISTORIA

A finales del siglo XIX, los diferentes teóricos y estudiosos de la materia sostenían que
la inteligencia se medía en relación al tamaño del cerebro.

Un representante de este pensamiento fue Joseph Gall (1758-1828), recordado por sus
observaciones que defienden que la personalidad y la inteligencia pueden identificarse
a partir de la apariencia corporal, sobre todo a partir de las características del cráneo.
Este reunió un amplio catálogo de historia sobre las características mentales
específicas relacionadas con protuberancias particulares del cráneo. Su teoría afirmaba
que la personalidad y la inteligencia son reducibles a 42 facultades o funciones algunas
de las cuáles son domésticas, egoístas, morales, y otras intelectuales, cuatro son de
facultades literarias y cuatro reflexivas. Las facultades muy desarrolladas causan
pequeñas protuberancias que aparecen sobre el cráneo. Gall afirmaba que cuánto más
desarrollado esté el lóbulo frontal, respecto al occipital y al parietal, más inteligente
será dicha persona.

Por otra parte, el neurólogo francés Paul Broca (1824-1880), estudió la inteligencia a
partir de la medición del cráneo humano y sus características. Este sostenía la creencia
de que el tamaño del cerebro era proporcional al nivel de inteligencia, por lo que creó
métodos de mediciones exactas mediante los que obtenía datos veraces.

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Este tipo de teorías pierden fuerza a inicios del siglo del XX, cuando la definición de
inteligencia empieza a apoyarse en las pruebas de inteligencia.

3.1.1 La heredeabilidad de la inteligencia

Galton (1822-1911) fue uno de los primeros investigadores que se dedicó al estudio
sistemático de las diferencias individuales en la capacidad mental, demostrando que
las personas se diferenciaban entre ellas en los procesos más básicos, hecho que
provocaba diferencias en su capacidad mental. Este estaba interesado en todos los
factores que hacían diferente a la gente, guiado por la idea de evolución y, de modo
particular, por el concepto de variación.

Galton estaba convencido de que las diferencias individuales más significativas, entre
las que se incluyen las morales, intelectuales y del carácter, no son adquiridas. Este
concluye en su libro El genio heredado que las diferencias individuales en la
inteligencia eran determinadas exclusivamente por la herencia, o sea, que eran
innatas. Galton intentó reinterpretar el concepto de adaptación de su primo Charles
Darwin. Sin embargo, rechazó las influencias ambientales y el factor de que la
selección natural se da espontáneamente, aunque no se manifiesta directamente con
el mejoramiento de la especie.

Al mismo tiempo, en Alemania, Wilhem Wundt (1832-1920) abría, en 1879, en la

ciudad de Leipzig el primer laboratorio de psicología destinado al estudio de los
procesos mentales. Su idea, que era medir y tratar de manera experimental los
procesos mentales, cobró fuerza en Europa y América. Este se centró en el estudio de
los procesos mentales por medio de la introspección, tratando de medir y
experimentar los procesos subyacentes en la actividad mental. Realizó varios estudios
empíricos sobre la inteligencia, el rendimiento y la importancia de la herencia en la
capacidad mental.

Es en este momento cuando empiezan a desarrollarse toda una serie de métodos y

tests para medir la inteligencia.

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El primer intento importante vino de la mano de Alfred Binet (1817-1911), quien el año
1905 y en colaboración con el psicólogo Théodore Simon, elaboró la primera escala de
inteligencia para niños bajo el encargo del Ministerio de Educación y Cultura francés,
que estaba interesado en identificar aquellos alumnos que presentaban una mayor
dificultad en la escuela, con el fin de ofrecerles una instrucción especial.

Originariamente, el test consistía en toda una serie de preguntas que servían para
evaluar de manera objetiva las capacidades mentales de los niños y las niñas con
edades comprendidas entre los tres y once años. Se trataba de una escala
comprendida por 30 tests, que tenía como objetivo valorar una gran variedad de
conductas que consideraba inteligentes. En poco tiempo, los tests de Binet y Simon
gozaron de una gran aceptación, no solo en Francia, sino también en Estados Unidos,
donde en 1916 se vendieron más de 16.000 ejemplares traducidos

Las escalas de Binet fueron introducidas en Estados Unidos por Hery Goddard y se
utilizaron en las llamadas clínicas de orientación psicológica de niños y niñas, la
primera de las cuales apareció en el año 1909, asociada a un tribunal de menores de
Chicago (Hardy, 1992).

En 1916, la escala de Binet sufrió una modificación, presentado, por prima vez, el
concepto de Cociente Intelectual (CI), definido como la razón entre la edad mental y la
edad cronológica.

Partiendo de la observación directa de las respuestas de los niños y niñas, Binet tomó
conciencia del concepto de edad mental que, posteriormente, denominó nivel mental.
De esta forma percibió que, a medida que crecían, los niños y niñas conseguían
asimilar nociones cada vez más complejas. Por ejemplo, Binet observó que, a los cinco
años, un niño era capaz de reproducir fielmente un cuadrado, mientras que, a los ocho
años, podía dibujar un rombo y, finalmente, a los diez años, un cilindro.

Unos años después, en 1912, y tomando como referencia los trabajo de Binet, el
psicólogo alemán Wilhelm Stern transformó el concepto de nivel mental en el de edad

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mental, y propuso dividir la edad mental de un niño por su edad cronológica,

obteniendo así un cociente más estable a través del tiempo.

Para el cálculo de la inteligencia, Stern ideó una fórmula fácilmente comprensible,

designada con el término de cociente mental. Dicha ecuación proponía que el cociente
mental se refiere a la edad mental dividida entre la edad real y multiplicada por 100.
Por ejemplo, un niño de 8 años con una edad mental de 10 años, tendría el siguiente
cociente mental: 10/8 x 100 = 125.

Unos años más tarde y en base a los cálculos de Stern, Lewis Terman bautizó, en 1971,
esta relación como cociente intelectual (IQ), en el que un IQ entre 90 y 109 representa
una inteligencia media.

A partir de los trabajos de Binet, se fueron multiplicando los estudios para la medición
de la inteligencia, tanto a nivel individual como colectivo, considerando que esta era
algo innato y hereditario.

3.1.2 Análisis factorial

Los estudios de Binet produjeron el inicio de la polémica en relación a si el rendimiento

en inteligencia era debido a un único factor general o a muchos pequeños factores de
tipo específico.

Este interrogante atrajo a multitud de investigadores que durante mucho tiempo

dedicaron su trabajo a su resolución siguiendo el camino abierto por Galton de utilizar
modelos estadísticos matemáticos.

Aquellos que defendían la inteligencia de tipo general o factor G, como Terman y

Spearman, defendían la existencia de un único factor estructural, denominado factor
general, que penetraba en la ejecución de todos los tests y tareas utilizados para
valorar la conducta inteligente.

El factor G se considera como la capacidad intelectual heredada. Por su parte,

debemos considerar los llamados factores S, que son responsables de la habilidad

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necesaria para la realización de una tarea determinada. El factor G es innato, mientras

que los factores S son aprendidos.

Spearman definía el factor G como la capacidad de pensar y como un nivel individual

de energía mental. Este factor tenía que ver con la manipulación de relaciones como
las analogías conceptuales y perceptivas.

A partir de Spearman, varios investigadores se centran en el Análisis Factorial, un

movimiento dividido en dos partes:

- Psicólogos ingleses como Spearman, Burt, Vernon y Eysenck, que afirman la

existencia de un factor de inteligencia general o factor G.
- Psicólogos americanos, como Thurstone y Guilford, partidarios de la teoría
multifactorial de la inteligencia que defendían que la inteligencia podía
concebirse como un gran número de vínculos estructurales independientes
tales como los reflejos, los hábitos o las asociaciones aprendidas entre otros.
Ello implicaría que la ejecución de una tarea activaría muchos de estos vínculos.

Según Louis Thirstone (1938), no existe el factor G, sino que únicamente existen los
factores S, implicando ello que no existe lo innato y todo lo que medimos son factores
S o el aprendizaje de un individuo.

Este aisló los siguientes factores de la inteligencia:

- Aptitud espacial.
- Capacidad para comprender los significados lingüísticos.
- Fluidez verbal.
- Rapidez en la percepción visual.
- Capacidades de inducción y deducción.

Más adelante, y partiendo de la hipótesis de que existe una serie determinada de

habilidades mentales, Thurstone llega a la conclusión de que dichas habilidades no
pueden entenderse de manera matemática como factores de un grupo dependientes
de un factores general, sino que constituyen la verdadera estructura de la inteligencia.

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Inicialmente, este consideraba que las habilidades que conformaban la inteligencia no

estaban correlacionadas entre sí, por lo que la inteligencia se podía concebir como un
gran número de vínculos estructurales independientes. Thurstone estableció la
existencia de varias funciones diferentes que pueden reducirse a un cierto número de
funciones y que eran las que estaban presentes en cada conducta inteligente. Estas
son:

- Factor N: cálculo numérico.

- Factor V: comprensión verbal.
- Factor E: concepción espacial.
- Factor R: razonamiento.

Durante más de 15 años de investigación, Thurstone y los psicólogos de la Universidad

de Chicago, plantearon que la inteligencia no tiene una solo función unívoca, sino que
tiene varias funciones específicas, pero distintas y reductibles a determinados núcleos
de factores que se presentan idénticos y constantes en múltiples conductas y
operaciones mentales. Tras Thurstone, numerosos psicólogos propusieron modelos
multifactoriales de la inteligencia, pero el esfuerzo dedicado a desvelar los procesos
mentales de la inteligencia fue escaso.

Pasemos a ver algunos de los psicólogos que propusieron dichos modelos:

La primeva investigación a comentar es la de Godfrey H. Thompson (1939), quien

postuló que no existía ninguna estructura general que apoyara el concepto de
inteligencia bifactorial de Spearman. Según Thompson la inteligencia está integrada
por una innumerable cantidad de elementos no relacionados entre sí ni diferenciados
cualitativamente, que se combinan al azar siguiendo las leyes de la probabilidad. Como
en cualquier acto mental se ponen en funcionamiento muchos de esos factores, la
presencia de factores iguales en diferentes actos mentales produce las correlaciones.

Otros dos psicólogos que dieron su aporte en este campo fueron Donald O. Hebb y
Raymond E. Cattel, quienes plantean sus teorías sobre la inteligencia humana siendo
muy parecidos ambos planteamientos. Donald O. Hebb, (1949), y terciando en la

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polémica de si la inteligencia es genéticamente determinada o culturalmente

estimulada, diferencia dos acepciones del término inteligencia: la inteligencia A que
sería la dotación genética o genotipo del individuo básicamente heredada pero que al
mismo tiempo necesita una estimulación adecuada para que maduren los mecanismos
neurofisiológicos que la explican, y la inteligencia B o nivel de capacidades y
habilidades que una persona muestra realmente en su conducta o inteligencia
fenotípica.

Por su parte, Raymond E. Cattel (1966), que trabajó primero en Londres con Spearman
y posteriormente en Nueva York con Thorndike, intenta superar las diferencias inglesas
y norteamericanas acerca del factor G, así como la polémica existente entre
inteligencia adquirida y heredada, este plantea que antes de diferenciar rasgos de
inteligencia hay que hacer una gran diferenciación entre los aspectos de la inteligencia
innata biológicamente determinada y la inteligencia adquirida o resultado del
ambiente. Cattel, explica la inteligencia a partir de factores como los primarios de
Thurstone pero encuentra otros factores secundarios.

Su teoría de los dos factores (1940; 1963; 1971), distingue dos grandes tipos de
inteligencia; la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada:

- Inteligencia fluida: se refiere a la capacidad general de percibir relaciones. Esta

corresponde y refleja un patrón de informaciones neurofisiológicas y de
aprendizaje incidental, y crece en cada individuo hasta alcanzados los 14 años.
Es un tipo de inteligencia sensible al daño cerebral y al normal paso de la edad.
Es, en gran medida, hereditaria y biológica.
- Inteligencia cristalizada: es un tipo de inteligencia que está íntimamente
relacionada con la inteligencia fluida, pero a diferencia de esta, es fuertemente
sensible a la experiencia cultural, educacional y ambiental como efecto o huella
de la energía fluida en relación a las experiencias a lo largo del desarrollo
evolutivo. Esta involucra habilidades de juicio adquiridas por la experiencia
cultural. Mientras que la inteligencia fluida llega hasta los 14 años, la

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inteligencia cristalizada crece hasta los 40 años o más, dependiendo ello de las
características personales de cada uno

La mayor diferencia entre Hebb y Cattel es que el segundo planteó que los dos
componentes pueden ser medidos, siempre que se cuente con una prueba adecuada.
John L. Horn (1966), señala que la concepción inteligencia fluida/cristalizada se
diferencia de la inteligencia A-B de Hebb sobre todo porque la fluida/cristalizada
especifica referentes de comportamientos definidos y distintos para las dos
inteligencias, mientras que la de Hebb es inmedible, puro potencial psicológico. El
mayor interés de Cattel fue tratar de desarrollar pruebas libres del influjo cultural. La
teoría de Cattel es importante porque las teorías posteriores se asemejan mucho a las
elaboradas por él.

Posteriormente, Vernon (1969), en su teoría jerárquica de la inteligencia, defiende un

esquema de jerarquía de aptitudes en cuyo lugar más alto figura el factor G.
Descendiendo incluye dos factores principales que son: verbal-educativo y espacial-
mecánico.

El aporte más importante de Vernon para la modificabilidad cognitiva está en la

relación entre inteligencia A, B y C, para ello parte de la división de la inteligencia,
realizada por Hebb; A y B, y se apoya en la clasificación de Cattel de inteligencia fluida
y cristalizada.

Vernon hace una distinción entre inteligencia A, B y C. La A y B se refieren a genotipo y

fenotipo; la primera no puede ser medida por el comportamiento, mientras que la
segunda sería el nivel de aptitud de la persona mostrado en su conducta y
dependiente de la cultura a la que esta pertenece. Por su parte, la inteligencia C sería
la equivalente a la inteligencia medida mediante los tests; por lo tanto, su sistema
jerárquico estaría destinado a medir esta inteligencia C. Vernon define la Inteligencia
como una estructura compleja formada por numerosos factores de generalidad
decreciente.

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A. R. Jensen, (1970), a su vez expone la teoría de dos niveles de inteligencia:

- N-I o nivel I: se refiere a la capacidad para recibir o registrar estímulos,

almacenarlos, reconocerlos y, posteriormente, recordar el material con un
elevado grado de fiabilidad.
- N-II o nivel II: este segundo nivel se caracteriza por la elaboración y
transformación de los estímulos.

Según Jensen, estos dos niveles funcionan de manera paralela en los procesos
cognitivos del individuo, y significan el predominio de dos genotipos fundamentales
independientes.

El N-I sería una aptitud para el aprendizaje asociativo, muy ligada a los primeros
procesos perceptivos, mecánica, poco elaborada y más cercana a la biología. El N-II
seria aptitud para el pensamiento abstracto, para la resolución de nuevos problemas,
con conceptos más alejados de su objeto. Los procesos del N-II dependen
funcionalmente del N-I, pero no al contrario. Según Jensen, esta distinción explica el
por qué niños y niñas con un N-I de inteligencia muy bien desarrollado pueden
fracasar en el N-II, no ocurriendo lo mismo en sentido inverso. Integra en esta
concepción las ideas de White (1965), que denomina nivel asociativo y nivel cognitivo a
dos períodos distintos de desarrollo mental.

Sobre las investigaciones y estudios factoriales, estos fueron decayendo a partir de la

década de los 60, debido a que resultaban realmente poderosos para construir tests,
pero eran totalmente ineficaces para desentrañar la naturaleza de la inteligencia.

3.1.3 El componente social de la inteligencia

Es Edgar Thorndike, en 1920, con la publicación de su artículo La inteligencia y sus

usos, quien introduce el componente social en la definición de inteligencia.

En su trabajo, Thorndike señala la existencia de tres tipos de inteligencia:

- Inteligencia abstracta: se refiere a la habilidad para manejar ideas y símbolos

tales como palabras, números, fórmulas, leyes, decisiones legales, etc.

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- Inteligencia mecánica: es la habilidad para entender y manejar objetivos y

utensilios.
- Inteligencia social: se trata de la habilidad para entender y manejar a las
personas, es decir, de actuar de manera sabia en las relaciones humanas.

Thorndike plantea básicamente que solo existen factores específicos independientes,

no hay nada que los una. Thurstone y Thordnike son representantes de esta línea.

La inteligencia es, en aquel momento, un concepto en auge en los Estados Unidos, y

aunque los progresistas creen, al igual que Thorndike que merece la pena ser
gobernados por la inteligencia, las ideas de este son percibidas como muy avanzadas
para su tiempo, y no logran torcer el rumbo de la concepción occidental sobre la
inteligencia y sus funciones.

Además de la importancia que se le da a la inteligencia en los Estados Unidos, se

enfatiza en su medición. Continúa, además, la concepción de la inteligencia como algo
innato.

En los años 30, con el auge del conductismo, se entró en una etapa de silenciamiento
de los procesos no directamente observables, como la inteligencia.

No obstante, aparecen algunos trabajos como son los de David Wechsler, quien se
encarga de diseñar dos baterías de pruebas de inteligencia para adultos (1939) -WAIS-
y el de niños y niñas (1949) -WISC-. Wechsler (1939) diseña la escala Wechsler-
Bellevue que se encarga de evaluar los procesos intelectuales de los adolescentes y
adultos y que se presenta como una alternativa a la escala de Stanford-Binet que se
había mostrado como poco apropiada para adultos.

Pasados diez años, en 1949, Wechsler adaptó la escala de 1939 modificando algunos
elementos del test, obteniendo como resultado la Escala de Inteligencia Wechsler para
Niños y Niñas. Las posteriores adaptaciones de la escala Wechsler (tanto en su versión
para adultos como para niños) Wais y Wisc son incluso hoy en día ampliamente
utilizadas por psicólogos y pedagogos.

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Otras escuelas dentro del campo de la psicología contribuyeron con sus trabajos a
ampliar la perspectiva del concepto de inteligencia. Por ejemplo, desde las teorías de
la Gestalt, consideradas como representantes de las teorías experimentales de la
inteligencia, cuyos principales defensores fueron: Wertheimer (1880-1943), Kohler
(1887-1967) y Koffka (1887- 1941) se introdujo el concepto de discernimiento (Kohler,
1927).

En términos de Wertheimer, la conducta inteligente se caracteriza principalmente por

el pensamiento productivo (con discernimiento), más que por el pensamiento
reproductivo (de memoria).

Dada la dificultad para estudiar la inteligencia científicamente, en las décadas de los

años 60 y 70 el tema se trató poco. Una notable excepción son los estudios sobre
inteligencia infantil que hizo Jean Piaget.

3.1.4 Desarrollo de la Inteligencia desde la Teoría Genética de Piaget

Cuando hablamos sobre inteligencia, debemos hablar sobre Jean Piaget (1896-
1980), uno de los psicólogos más influyentes en el estudio y comprensión de los
procesos cognitivos y quien, durante la tercera década del siglo XX y a partir del
vínculo con Binet, planteó una de las teorías más influyentes en la actualidad que
explica la génesis y evolución de las capacidades intelectuales a través de la vida
de cada individuo.

Este se percató de que las respuestas supuestamente incorrectas que daban los
niños y niñas al contestar a una prueba de inteligencia, se debían en realidad a
que cada uno de ellos tenía una organización lógico-cognoscitiva diferente,
suponiendo ello un propósito de investigación interesante.

El trabajo de Piaget tomó como base el concepto biológico de adaptación, que

durante los inicios del siglo XX tuvo un impacto realmente grande debido al
prestigio de la teoría de Darwin. Así, la inteligencia fue concebida por Piaget
como la forma más elevada de la adaptación de un ser vivo al mundo
circundante, por lo que se implicaba una especie de continuidad con la

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adaptación biológica.

La teoría de Piaget ha sido denominada Epistemología Genética ya que este estudió el

origen y el desarrollo, considerando que el desarrollo intelectual está relacionado de
manera indisoluble con el desarrollo biológico.

Este considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su

base en un sustrato orgánico y biológico que va desarrollándose paralelamente con la
maduración y el crecimiento biológico. En la base de este proceso se encuentran dos
funciones; la asimilación y la acomodación, dos funciones básicas para la adaptación
del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo
cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente.

Antes de pasar a conocer y analizar las ideas que Piaget presenta sobre la inteligencia,
así como las etapas que conforman la evolución intelectual del niño, resulta necesario
conocer los siguientes conceptos fundamentales:

- Esquema: se refiere a un conjunto de acciones organizadas y que se repiten en

situaciones similares. En cada etapa del desarrollo la mente utiliza
determinadas estructuras o esquemas, por ejemplo, los bebes tienen esquemas
para succionar, de modo que chupan todo tipo de objetos que introducen en
sus bocas. Los esquemas no son automáticos como los reflejos, ni tienen una
organización fija como los instintos, sino que se modifican a lo largo del tiempo,
pasando de ser esquemas de acción a esquemas representativos u
operacionales que conducen a la configuración de la inteligencia adulta. En un
principio, los esquemas son de tipo práctico y permiten actuar sobre los
objetos, más adelante se convierten en esquemas simbólicos o formas de
representación.
- Adaptación: Piaget considera que la inteligencia es una adaptación cognitiva
del individuo con el ambiente. Esta adaptación se produce gracias a los
procesos de asimilación y equilibrio.
o Asimilación: se refiere a la acción del organismo de incorporar
información en el interior de las estructuras cognoscitivas con el fin de

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ajustar mejor el conocimiento previo que poseen. Consistiendo en

asimilar el medio ambiente a su organismo y a sus esquemas de
pensamiento y acción.
o Equilibrio: es el proceso de búsqueda del balance mental entre los
esquemas cognitivos y la información del medio, que consiste en regular
el comportamiento para ajustarlo al medio. El comportamiento no viene
ciegamente impuesto ni por los genes, ni por el ambiente.
- Acomodación: se refiere al proceso de cambios en su estructura de
pensamiento. Dichos cambios en los esquemas se deben a la experiencia que
se va obteniendo del entorno, y tienen lugar durante el aprendizaje
adaptativo. La inteligencia modifica los esquemas para que se ajusten al
mundo exterior.
- Organización: se trata del proceso por el que se ordena la información y la
experiencia en sistemas o categorías mentales para adaptarse a las
circunstancias.
- Estadio: son las etapas que conforman el pensamiento y que se van
sucediendo a medida que el pensamiento madura. El aprendizaje puede
acelerar o retardar el proceso, pero se requiere un tiempo de maduración ya
que la nueva estructura adquirida se apoya sobre las anteriores.
- Desequilibrio: tiene lugar cuando se vive una nueva situación que no se
conoce.

En su trabajo, Piaget se centró en comprender de qué manera evoluciona la mente

humana, de modo que prestó especial atención a cómo interacciona la herencia y el
ambiente, y cómo manipulan los niños y niñas su medio para ejercitar y acrecentar sus
habilidades cognitivas.

A raíz de esto, Piaget desarrolló la teoría del mecanismo de funcionamiento de la

inteligencia, con la que establece y afirma que la inteligencia es producto del proceso
de interacción con el entorno, que es el medio que proporciona experiencia.

Este considera que los niños y niñas son seres activos, poseedores de estructuras

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mentales llamadas esquemas, que utilizan activamente por medio de las funciones
invariantes para procesar información que, con el tiempo, pasarán a convertirse en
estructuras cognoscitivas más complejas.

Según Piaget, el desarrollo de la inteligencia consta de dos atributos o procesos

esenciales. Estos son:

- Organización: se refiere al hecho de que la inteligencia está formada por

esquemas o estructuras de conocimiento que conducen a conductas diferentes
en situaciones específicas. Los esquemas elementales pueden traducirse en
conductas concretas y observables, mientras que los de carácter más abstracto
son operaciones que se refieren a la capacidad de establecer relaciones entre
objetos, sucesos e ideas. Dichos esquemas son análogos a los conceptos,
categorías y registros con los que el niño o niña organiza el conocimiento de los
sucesos que experimenta y los clasifica en relación a las características
comunes que posee.
- Adaptación: a través de la adaptación o entrada de información, se logra un
equilibrio entre la asimilación de los elementos del ambiente (integración de
los elementos nuevos y de las nuevas experiencias a las estructuras previas) y la
acomodación de estos elementos mediante la modificación o reformulación de
los esquemas y estructuras mentales existentes. Dicho proceso de adaptación
intelectual explica el desarrollo de la inteligencia.

Teóricamente, el equilibrio de una estructura se logrará cuando las acomodaciones

anteriores permitan la asimilación de algo nuevo sin que ello implique la modificación
de dicha estructura. No obstante, para avanzar en el nivel de inteligencia, el desarrollo
requiere de un desequilibro con el fin de que puedan modificarse las estructuras
intelectuales.

De este modo, cuánto mayor sea el equilibro, los errores que se den en la
interpretación de los casos que se presentan en la experiencia de la persona serán
menores. Sin embargo, por otro lado, el aprendizaje o cambio cognoscitivo surge de
situaciones de desequilibrio entre asimilación y acomodación. Y es que la inteligencia

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INTRODUCCIÓN LA PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA SALUD

se desarrolla por la asimilación de la realidad y la acomodación a la misma.

Así, en esta teoría, el elemento clave para pasar de un nivel a otro es el desequilibrio
existente entre las exigencias del mundo y los esquemas biológicos o psicológicos,
obligando al niño o niña a explorar y encontrar nuevas formas de organización
perceptivo-motriz-mental para acoplarlas al mundo que va descubriendo.

Cuanto más contacto tenga el niño o niña con los diferentes aspectos que conforman
el mundo, se generarán más y nuevos desequilibrios que se acomodarán en nuevas
estructuras cognoscitivas, hasta llegar a la capacidad de pensamiento científico o
hipotético-deductivo que, según Piaget, supone la adaptación plena al mundo real y
tiene lugar en la adolescencia. Así, el sujeto pasa de un estado de desequilibro a un
estado de equilibrio.

Estos cambios constantes de equilibrio que experimenta el sujeto se ven afectados por
las diferentes actividades que se desempeñan, hecho que representa una
consolidación mayor de su personalidad, ya que de manera constante sufre
modificaciones en su estado cognoscitivo, permitiéndole tener una estructura
conceptualmente más integradora y flexible.

Para entender mejor el desequilibrio, podemos guiarnos por el siguiente ejemplo: un

niño llora porque tiene hambre, y deja de hacerlo cuando recibe comida. En este caso,
la actividad desencadenada fue llorar, y la necesidad que impulsó dicha actividad fue la
falta de alimento. En el organismo del niño existía un desequilibro debido a la falta de
sustancias nutritivas, y al comer, se recupera el equilibro perdido.

Este ejemplo sobre el desequilibro es bastante simple, ya que es importante comentar

que el desequilibro según Piaget no solo se refiere a razones de tipo fisiológicas, sino
que es también un desequilibrio afectivo y psicológico. Así, cada vez que el sujeto
experimenta una situación de desequilibrio, debe asimilar y adaptarse a la situación,
hecho que finalmente forma una consolidación bastante amplia y una adaptación
mayor a las nuevas situaciones.

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En lo que se refiere al desarrollo cognitivo de niños y niñas según Piaget, este distingue
una serie de etapas que conforman el proceso y afirma que, en muchos conceptos, los
niños y niñas progresan por medio de una secuencia de estados de conocimiento
cualitativamente discretos y parcialmente correctos, que son anteriores a la
comprensión completa. Esta secuencia de comprensiones parciales se produce en un
orden fijo, por lo que resulta imposible enseñar la comprensión conceptual a edades
considerablemente más tempranas, de las edades en las que normalmente se domina
los conceptos (Siegel y Dean, 1989).

Las etapas o estados a considerar en este proceso son las siguientes:

 Estado sensoriomotor

La primera etapa que conforma el proceso de desarrollo cognitivo de Piaget es la

denominada sensoriomotora.

Esta se caracteriza por la ausencia de función simbólica, por lo que el lactante no

presenta ni pensamientos ni ningún tipo de actividad vinculada a representaciones que
permitan evocar las personas o los objetos ausentes.

Según Piaget, esta etapa es realmente importante ya que considera que el desarrollo
mental durante los primeros dieciocho meses es realmente rápido y de importancia
especial, debido ello a que el niño o niña elabora a ese nivel el conjunto de las
subestructuras cognoscitivas que le servirán de punto de partida a sus construcciones
perceptivas e intelectuales ulteriores, así como cierto número de reacciones afectivas
elementales que determinarán de algún modo su afectividad subsiguiente.

La inteligencia sensoriomotora existe antes del lenguaje, por lo que se trata de una
inteligencia de tipo práctico. De todas formas, el niño va construyendo un complejo
sistema de esquemas de asimilación y organizando lo real según un conjunto de
estructuras espacio-temporales y causales.

Dada la falta del lenguaje y de la función simbólica, esas construcciones se basan

exclusivamente en percepciones y movimientos. El autor señala que es muy difícil

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precisar en qué momento aparece la inteligencia sensoriomotora. Se da una sucesión

continua de estadios, cada uno de los cuales presenta un nuevo progreso parcial, hasta
que el individuo alcanza conductas con características de la inteligencia.

 Estado preoperatorio

Esta segunda fase comprende desde los dos años hasta los siete.

En la anterior etapa aparecen los símbolos, mientras que en esta se consolida la

función simbólica. Así, el niño pasa de la inteligencia práctica basada en la
coordinación y organización de esquemas de acción realmente ejecutados, a una
inteligencia representativa, centrada en esquemas de acción internos y simbólicos
mediante los signos, símbolos, imágenes y conceptos, entre otros.

Esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre numerosas

posibilidades, ya que libera el pensamiento del aquí y ahora propio de la inteligencia
práctica.

Según la teoría de Piaget, existe continuidad a nivel funcional entre los dos tipos de
inteligencia, ya que ambas se sirven de los mismos mecanismos de asimilación y
acomodación, buscando de manera constante el equilibro. Ambas siguen operando,
aunque lo hagan sobre esquemas representativos y no prácticos.

Además, este considera esta fase como un subestadio o periodo de preparación de las
operaciones concretas.

 Estado de las operaciones concretas

Este estado o fase tiene su consolidación entre los 6-7 años y los 11-12,
caracterizándose por la evolución de la inteligencia representativa.

La transición del pensamiento intuitivo al pensamiento operatorio supera el carácter

cambiante, inestable y subjetivo del pensamiento preoperatorio, en el sentido de una
mayor estabilidad, coherencia y movilidad.

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INTRODUCCIÓN LA PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA SALUD

En esta etapa el pensamiento se vuelve realmente lógico y, según Piaget, existe una
continuidad funcional, considerando que la inteligencia sigue siendo una marcha
progresiva hacia una mayor adaptación, en la que la asimilación y la acomodación
juegan un papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el entorno.

 Estado de las operaciones formales

Esta última etapa se da desde los 12 años en adelante.

El sujeto que se encuentra en la fase o estado de las operaciones concretas tiene

dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas, y es a partir de los 12
años en adelante cuando el cerebro humano está capacitado potencialmente para
formular pensamientos reamente abstractos o pensamientos de tipo hipotético-
deductivo.

Por supuesto, ello implica un cambio de punto de vista realmente brusco en la fase de
adolescencia del niño o niña, lo que provoca un choque con el entorno, ya que estos
no solo consideran lo que hay ahora, sino lo que habrá, podría o debería haber.

Piaget concibió este proceso de desarrollo lógico como el desarrollo de la inteligencia y

también como el desarrollo psicológico mismo.

Al igual que otros autores, Piaget consideraba que las capacidades de un niño
avanzaban con la edad hasta llegar al pensamiento científico. No obstante, y durante
los años cincuenta constató que en algunos países menos desarrollados era poco
frecuente que los adolescentes y adultos tuvieran las capacidades que él mismo había
definido para esas edades, por lo que estableció que los factores culturales y del
entorno podía alterar las edades en las que surgían las diferentes capacidades
intelectuales.

Como vemos, y a diferencia de lo que ya hemos comentado, la teoría de Piaget no se

preocupa por medir la inteligencia, sino que trata de explicar los mecanismos de su
funcionamiento.

Se trata de una teoría constructiva que concibe los procesos cognitivos como el

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INTRODUCCIÓN LA PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA SALUD

resultado de la interacción activa e innovadora del individuo con su entorno físico y

social. Para Piaget, el desarrollo cognoscitivo se da de dos maneras:

- El propio desarrollo cognoscitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y

acomodación, que incluye la maduración biológica, la experiencia, la
transmisión social y el equilibro cognoscitivo.
- La adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la
adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales
específicas, hecho que está íntimamente ligado con el lenguaje.

3.1.5 Teoría socio-histórica de la Inteligencia de Lev Vigotsky

La teoría de Lev Vigotsky (1896-1934) presenta toda una serie de similitudes y

diferencias con la teoría de Piaget estudiada anteriormente.

Ambos defienden la concepción constructivista de la inteligencia, pero a

diferencia de Piaget, Vigotsky remarca la importancia del papel que juegan el
medio y la cultura.

Así, si para Piaget el origen de las estructuras mentales se debe al desarrollo

genético en su proceso interactivo con la realidad, para Vigotsky resulta esencial
la consideración de lo social, que contribuye, junto con los mediadores, al
desarrollo de los procesos mentales superiores.

En su trabajo Vigotsky señala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos

instrumentos o herramientas psicológicas que el niño o la niña encuentra en su
medio ambiente. De entre todos los instrumentos y herramientas, el lenguaje es
el más importante. Estos instrumentos y herramientas sirven para ampliar las
habilidades mentales tales como la atención, la memoria o la concentración. Así,
la actividad práctica en la que se involucre el sujeto será internalizada en
actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras,
consideradas la fuente de la información conceptual. De este modo, la carencia
de estas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento
abstracto que el niño pueda alcanzar.

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INTRODUCCIÓN LA PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA SALUD

El desarrollo de la internalización se da en una primera etapa en la que el

sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un entorno
familiar y escolar sociocultural específico, mediante toda una serie de
experiencias que, de manera paulatina, se van transformando en procesos
mentales.

Dicho proceso de internalización puede compararse con el trabajo de María

Montessori, que se refiere a la mente de un niño de 0 a 6 años como una mente
absorbente.

En el trabajo de Vigotsky podemos encontrar presentes algunos conceptos de

especial importancia que constituyen sus posiciones teóricas. Uno de los más
importantes sobre les que trabajó fue el denominado zona de desarrollo
próximo (ZDP), que se engloba dentro de su teoría sobre el aprendizaje como
camino hacia el desarrollo.

La zona de desarrollo próximo se define como el espacio, brecha o diferencia entre las
habilidades que ya posee el sujeto, que conforman el desarrollo real, y aquello que
puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un
adulto, conformando ello el desarrollo próximo, potencial o futuro.

En este proceso didáctico está implícito el papel que juega el habla humana como
sistema de signos que regula los procesos mentales.

Dicho concepto fue propuesto por Vigotsky con el fin de explicar cómo el ser humano
aprende y desarrolla la inteligencia. Su concepción defiende la tesis de origen social de
la inteligencia, considerando la interacción social como el motor del desarrollo.

La zona de desarrollo próximo proporciona un instrumento mediante el cual se puede

comprender el curso interno del desarrollo, por lo que, utilizando este método
podemos prestar atención no solo a los ciclos y a los procesos de maduración que ya se
hayan completado, sino también a aquellos que hayan estado en formación, y que
estén comenzando a madurar y a desarrollarse. Así, la zona de desarrollo próximo nos
permite trazar el futuro inmediato del niño o niña, además de su estado evolutivo

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INTRODUCCIÓN LA PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA SALUD

dinámico, considerando no solo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino

también aquello que está en curso de maduración.

Según Vigotsky existen dos tipos de funciones mentales:

- Funciones mentales inferiores: son aquellas funciones con las que nacemos, por
lo que son de carácter natural y están determinadas genéticamente. El
comportamiento derivado de este tipo de funciones es limitado, de modo que
está condicionado por aquello que podemos hacer.
- Funciones mentales superiores: son aquellas funciones que se adquieren y se
desarrollan mediante la interacción social. Debido a que el individuo se
encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, estas funciones
están determinadas por la forma de ser de esa sociedad. Estas son medidas de
manera cultural.

El comportamiento derivado de las funciones mentales superiores está abierto a

mayores posibilidades. De este modo, si tenemos frente a nosotros a dos sujetos, uno
de occidente y otro de oriente, podremos observar que presentan diferentes formas
de aprendizaje que les llevarán a desarrollar sus funciones mentales superiores.

Es importante decir que ningún conjunto de capacidades cognoscitivas es más

avanzado que otro o mejor que otro, sino que cada uno representa formas alternativas
de razonamiento o herramientas de adaptación.

De este modo, podemos afirmar que el conocimiento es el resultado de la interacción

social, debido ello a que mediante la interacción con los demás adquirimos conciencia
de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en
modos cada vez más complejos. Según Vigotsky, cuanto mayor sea la interacción
social, el sujeto adquirirá un mayor conocimiento, más posibilidades de actuar y unas
funciones mentales más robustas.

Sobre las funciones mentales inferiores y superiores, el punto central de esta distinción
se da en el hecho de que el individuo no se relaciona únicamente de manera directa
con su ambiente, sino también a través y mediante la interacción con los demás.

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INTRODUCCIÓN LA PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA SALUD

Ello es coherente a la afirmación que lleva a asumir que los seres humanos aprenden
bajo la siguiente ley: la formación de las funciones psicológicas superiores ocurre, en un
primer momento, en la interacción o cooperación social (ínterpsicológica), y en un
segundo momento con la internalización del producto de la interacción social
convirtiéndose en propio (intrapsicológica), que van ocurriendo y desarrollándose en un
proceso que implica trabajar en la Zona de Desarrollo Próximo. Así, la formación de las
funciones psicológicas superiores se confirma como un proceso social, movilizado por
personas, que reciben el nombre de mediadores sociales, como padres, profesores, etc.
o apoyado por objetos o herramientas como libros, videos, material didáctico, etc.,
llamados mediadores instrumentales. (Vigostky).

Para concluir, la idea central de la propuesta sociohistórica y cultural de Vigostky, es

que el desarrollo intelectual de los humanos solo puede ser explicado en términos de
interacción social. El desarrollo intelectual depende del contexto cultural y del
momento histórico en el cual se desarrolla el individuo, y consiste en la interiorización
de instrumentos culturales, como el lenguaje, que inicialmente no nos pertenecen,
sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos
transmiten estos productos culturales a través de la interacción.

Esta teoría se fundamenta en una propuesta histórico cultural, ya que Vigotsky es el

primero en plantear que la evolución del hombre y el desarrollo del niño es cultural, y
nos dice que el desarrollo del pensamiento no depende de los factores innatos, sino
que es producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales, y que el
lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el desarrollo cognoscitivo.
Las funciones psicológicas superiores son producto del desarrollo cultural y no del
biológico. Así que el cerebro funciona conscientemente y recurriendo a símbolos.

De este modo, de la teoría de Vigotsky se concluye lo siguiente:

- El intelecto no es algo biológico.

- La inteligencia es una competencia transformacional.
- La inteligencia es adaptativa porque es transformacional.
- El intelecto y, por ende, el pensamiento, se puede aumentar.

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INTRODUCCIÓN LA PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA SALUD

- La educación es un mecanismo evolutivo responsable de la evolución de la

especie humana.

3.2 LA INTELIGENCIA HUMANA EN LA ACTUALIDAD. TEORÍAS

Ahora que hemos visto cómo ha evolucionado el concepto de inteligencia a lo largo de

la historia, en este apartado vamos a centrarnos en presentar algunas de las teorías
actuales sobre el concepto de inteligencia humana.

En el plano actual, y coincidiendo con el auge de la psicología de tipo cognitivo, han ido
surgiendo algunas teorías mucho más optimistas sobre la mejorabilidad de la
inteligencia y, como consecuencia, se han elaborado multitud de programas que
pretenden mejorarla.

Además de este optimismo, han contribuido al surgimiento de estas teorías los

siguientes factores:

- El cansancio, después de décadas, de la polémica generada acerca del carácter

hereditable de la inteligencia, así como de su estructura factorial, que
convierten en inviable cualquier tipo de estudio. Por el contrario, poder
estudiar los procesos mentales abre nuevos caminos de investigación.
- El avance de las tesis ambientalistas sobre las genetistas.
- El surgimiento de programas de intervención que pretenden mejorar a nivel
cognitivo, con beneficios demostrables en la sociedad y en el individuo.

A partir de aquí, y con las teorías de Piaget y Vigotsky, empiezan a surgir indicios de
que la inteligencia puede ser mejorada y entrenada, y se da el surgimiento de las
teorías actuales que explican cómo funciona nuestro cerebro.

Antes de pasar a explicar brevemente en qué consisten dichas teorías, es importante

comentar que en la actualidad no existe una definición de inteligencia aceptada por
todos los autores, aunque sí se está trabajando en el estudio de la inteligencia con el
fin de poder establecer una definición consensuada, así como establecer de manera
clara y precisa el funcionamiento de nuestro cerebro.

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Dentro de las teorías actuales sobre la inteligencia humana, debemos conocer las
siguientes:

 Modelo de la arquitectura cognitiva mínima de Mike Anderson (1992)

El posicionamiento que defiende Anderson y que trata en su trabajo supone una

reformulación sobre el factor G, que tiene la virtud de encajar muy directamente con
los conocimientos que se tienen sobre el funcionamiento del cerebro mediante la
experimentación neurofisiológica.

Este modelo o teoría argumenta y defiende que existen dos dimensiones del factor G:

- La primera dimensión tiene que ver con el mantenimiento del valor del CI entre
las edades, y se basa en la invariación de la velocidad de procesamiento.
- La segunda dimensión se relaciona con los cambios en la competencia cognitiva
y se sustenta en la maduración y adquisición de módulos. Esto es, las
diferencias individuales y el desarrollo cognitivo son dos dimensiones
independientes de la inteligencia.

 La teoría Triárquica de Sternberg (1991)

Esta teoría trata de definir la inteligencia a partir de tres subteorías:

- La inteligencia individual: trata de explicar los mecanismos internos que

conducen al individuo a una conducta inteligente.
- La inteligencia experiencial: se refiere a la inteligencia relacionada con la
experiencia que exige la realización de las tareas.
- La inteligencia contextual: es la inteligencia con la que el individuo ha de ser
capaz de seleccionar los ambientes en los que se mueve y adaptarse a ellos.

Como veremos a continuación, existe cierta similitud entre la inteligencia individual y

la inteligencia intrapersonal, así como entre la inteligencia contextual y la
interpersonal, propuestas en la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner.

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 Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1983)

La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner parte de la creencia de que la

inteligencia debería ser definida en función de las diferentes operaciones del
procesamiento que permiten que los individuos, frente a un problema, lleguen a una
solución, además de crear y descubrir nuevos conocimientos.

Siguiendo la postura de Thurston, Gardner rechaza el factor G de la inteligencia, y

propone ocho tipos de inteligencia. Antes de verlos, es importante comentar que
todos estos tipos de inteligencia que propone la teoría de las inteligencias múltiples
pueden aprenderse, desarrollarse y mejorarse mediante la práctica de ejercicios
relacionados con cada tipología.

Las ocho inteligencias que propone Gardner son:

- Inteligencia lingüística: se refiere a la capacidad de dominar el lenguaje y poder

comunicarnos con los demás, algo imprescindible en todas las culturas. Este
tipo de inteligencia no solo se refiere a la habilidad para comunicarnos
efectivamente de manera oral, sino que incluye otras formas de comunicación,
como la comunicación no verbal, escrita o mediante signos.
- Inteligencia lógico-matemática: durante un tiempo, este tipo de inteligencia
fue considerado como la inteligencia única. De hecho, esta era utilizada como
baremo para detectar cuán inteligente era una persona. Tal y como indica su
nombre, este tipo de inteligencia está vinculado a la capacidad para el
razonamiento lógico y la resolución de problemas de tipo matemático. La
rapidez del individuo para solucionar este tipo de problemas es el indicador
que determina cuánta inteligencia lógico-matemática se tiene.
- Inteligencia espacial: esta también es conocida como inteligencia visual-
espacial, y se refiere a la habilidad que nos permite observar el mundo y los
objetos desde diferentes perspectivas. Las personas que demuestran poseer
este tipo de inteligencia suelen tener capacidades que les permiten idear
imágenes mentales, dibujar y detectar detalles, además de un sentido por la
estética.

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INTRODUCCIÓN LA PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA SALUD

- Inteligencia musical: nuestro cerebro dispone de zonas que ejecutan funciones

vinculadas con la interpretación y composición de música, por lo que dicha
inteligencia se refiere a la capacidad de las personas para componer e
interpretar piezas musicales.
- Inteligencia corporal y cinestésica: las habilidades corporales y motrices que se
requieren para el manejo de herramientas o para expresar ciertas emociones,
suponen un aspecto esencial en el desarrollo de todas las culturas. Así, la
habilidad para utilizar estas herramientas se refiere a la inteligencia corporal y
cinestésica. Además, también se consideran aquellas capacidades más
intuitivas, como el uso de la inteligencia corporal, para expresar sentimientos
mediante el cuerpo.
- Inteligencia intrapersonal: se trata de la inteligencia que nos otorga la facultad
para comprender y controlar el ámbito interno de uno mismo en lo que se
refiere a la regulación de las emociones y del foco atencional. Aquellas
personas con una fuerte inteligencia intrapersonal tienen la capacidad para
acceder a sus sentimientos y emociones, y reflexionar sobre ellos.
- Inteligencia interpersonal: este tipo de inteligencia nos permite poder advertir
cosas de las otras personas más allá de lo que nuestros sentidos logran captar.
Se trata así de una habilidad que nos permite interpretar las palabras, gestos,
objetivos y metas de cada discurso. Básicamente, nos ayuda a detectar y
entender las circunstancias y problemas de los demás.
- Inteligencia naturalista: permite detectar, diferenciar y categorizar los aspectos
vinculados al entorno, como las especies animales y vegetales, o los fenómenos
relacionados con el clima, la geografía o los fenómenos de la naturaleza.

 Teoría de la modificabilidad estructural cognitiva de Reuven Feuerstein (1967

- 1972)

Con el foco en el campo de la cognición, esta teoría defiende la modificabilidad y la

flexibilidad de la estructura cognitiva, presentando la idea y suposición de que el ser
humano está dotado de una mente plástica, flexible y abierta a cambios, así como de
un potencial y de una predisposición natural para el aprendizaje.

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El fundamento de la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva se sustenta en un

principio que se expresa de la siguiente manera: el organismo humano es un sistema
abierto que en su evolución adquirió la propensividad para modificarse a sí mismo,
siempre y cuando exista un acto humano mediador.

 Modelo PASS de J. P. Das y Jack Naglieri

La teoría o modelo PASS de la inteligencia fue elaborado en el año 1994 por J. P. Das y
Jack A. Naglieri.

Basado en la psicología cognitiva y en la neuropsicología, este modelo se contrapone a

la noción tradicional de la inteligencia como la expresión de una habilidad o factor
general. La inteligencia se conceptúa como multidimensional.

El planteamiento central de esta teoría es que la acción inteligente es el resultado de

un conjunto de procesos cognoscitivos diferenciados e independientes.

Se proponen cuatro procesos básicos en este conjunto:

- Planificación: se trata del proceso más elaborado, complejo y avanzado, y se

caracteriza por las acciones de ordenar, seleccionar estrategias, aplicación,
evaluación y modificación. Como en cualquier planificación, las funciones
básicas de este proceso son el establecimiento de objetivos, la selección de
estrategias en función de los objetivos fijados y , una vez puestas en marcha las
estrategias seleccionadas, la reevaluación del proceso con el fin de detectar si
se va por el camino correcto o si por el contrario debemos reformular las
estrategias.
- Atención: este proceso implica la entrada de información de manera controlada
y voluntaria. Sobre la atención, es importante señalar lo que se conoce como
atención selectiva, que supone seleccionar de manera precisa solamente
aquella información que es de nuestro interés, dejando de lado el resto.
- Procesamiento secuencial: implica procesar la información obtenida paso a
paso y de manera independiente.
- Procesamiento simultáneo: una vez la información ha sido procesada de

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manera independiente, procederemos a un procesamiento a nivel global.

 Modelo Bioecológico de la Inteligencia de Ceci (1996)

Se trata de un modelo según el cual múltiples potencialidades de tipo cognitivo, de

contexto y de conocimiento son bases esenciales en el rendimiento diferencial de las
personas, siendo difícil, sino imposible, separar claramente las contribuciones
biológicas y ambientales de la inteligencia. Pudiéndose expresar las habilidades de
maneras muy diferentes dependiendo del contexto.

La teoría de Ceci, igual que la de Sternberg, se ocupa de los componentes del

procesamiento de la información, la experiencia y el contexto, pero enfatiza sobre la
importancia del contexto y su influencia en la resolución de problemas. Igual que lo
hace Gardner, Ceci mantiene la idea de la existencia de potenciales cognitivos
múltiples que tienen una base biológica, y rechaza la idea del factor general de la
inteligencia.

 Glenn Doman y los Bits de Inteligencia

Esta teoría defiende que todos los niños y niñas, desde bebés, sienten fascinación por
aprender, estableciendo que los bebés tienen la capacidad para aprender
absolutamente cualquier cosa que se les enseñe. De hecho, los niños y niñas aprenden
más durante sus primeros seis años que en el resto de sus vidas.

A este tiempo Doman le llama el génesis del genio.

Los métodos desarrollados por el Dr. Doman consideran todos los aspectos de la
inteligencia, desde la inteligencia emocional y social, hasta la inteligencia física. En
relación a esta última, Doman la considera la clave de la capacidad necesaria para los
estudios y el éxito escolar.

Una de las contribuciones más importantes de este ha sido la creación de los bits de
inteligencia, un método de estimulación temprana basado en la repetición de unidades
de información.

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