LE POSSIBILITA’ DEL CAMBIAMENTO

DIVERSI ORDINI DEL CAMBIAMENTO

è la forma dinamica del cambiamento a consentire i fenomeni che compongono l'esperienza. con il venir
meno del cambiamento non ci sarebbero passato, presente e futuro. Ogni elemento è da riconoscere come
parte di un cambiamento che lo comprende e colloca all'interno di un ordine che ne definisca il prima e il
dopo.

Il cambiamento si compie come sequenza di passaggi all'interno della quale ogni causa è l'effetto della causa
antecedente. solo un elemento è causa dell'altro: l'effetto segue la causa.

l'ordine è irreversibile e non può non accadere.

all'interno di questa sequenza ogni ambiamento è sempre un risutato: cause diverse si possono combinare ma il
loro risultato è già contenuto e implicito in ciò che lo precede.

Il cambiamento coinvolge ogni aspetto della vita. Tale coinvolgimento è provato dall’evidenza dell’esperienza
vissuta. Il cambiamento può avvenire in diversi modi:
• Si cambia come un ordine che si ripete: Come sequenza di passaggi nel quale ogni causa è prima
dell’effetto della causa antecedente e viceversa. Solo un elemento è causa dell'altro: l'effetto
segue la causa. Non si può sospendere l’ordine, del cambiamento, tanto meno non si può tornare
indietro l'ordine è IRREVERSIBILE e NON PUO' NON ACCADERE (il pero produce necessariamente
pere). Ogni cambiamento è sempre un risultato, cause diverse si possono combinare, ma il loro
risultato è implicito e contenuto in ciò che lo precede.
• Si cambia anche secondo possibilità che aumentano la portata del cambiamento. La
possibilità di cambiare l’altrimenti può seguire diverse forme.
1)Bivio 2) Combinazione 3) Trasformazione (Cambiare per ALTRIMENTI)
Bivio -> l’altrimenti vale come possibilità che aumenta la portata del cambiamento, perché quest’azione
è posta davanti a un’alternativa.il seguito è rallentato o sospeso in attesa di una scelta.
A seconda del ramo scelto il cambiamento avrà un corso diverso.
Combinazione -> l’altrimenti vale come possibilità che aumenta la portata del cambiamento perché
quest’azione prova relazioni casuali inedite che generano eff etti prevedibili (già immaginati) ma
mai già provati.ma mai provati da sequenze precedentemente accadute.
Trasformazione -> l’altrimenti vale come possibilità che riconfigura l’intero cambiamento. In questo
cambiamento è implicita un’interpretazione che comprende il cambiamento all’interno di una visione.
Questa crea uno spazio, all’interno del quale la realtà non è presa in considerazione per come è ma per
come potrebbe diventare. Di conseguenza il corso del cambiamento è un processo da definire.
Cambiare l’altrimenti, non è possibilità già data, la sua condizione di possibilità sta nel creare diversi
spazi del cambiamento.  questa azione prende il nome di azione dell’educazione.

L’EDUCAZIONE
L’educazione è l’azione con cui l’uomo interviene nel e sul processo di cambiamento per trasformarlo. Per
l’uomo, lo spazio del cambiamento è uno spazio di trasformazione. L’azione educativa è infatti in grado di
compiere questa trasformazione perché è un’azione che “spinge oltre”, essa cioè muove il cambiamento verso
una configurazione che non è la semplice replica delle cose come sono, ma è un’azione che respinge, nello
spingere oltre, l’azione educativa valuta e seleziona le diverse possibilità. E’ un’azione che richiama, infatti
l’azione animata dall’aspirazione di trasformare il cambiamento in un cambiamento segnato e contraddistinto
da un interesse umano.
L’educazione lavora a questa trasformazione con un’azione che è insieme: proposta e
promozione.
AZIONE DI PROPOSTA -> la trasformazione può avvenire nel confronto con un’azione che pone davanti
all’uomo un materiale che lo alimenta e lo coltiva (conoscenze, abilità..) è questo il verso dell’educare
grazie al quale l’uomo prova, sperimenta e verifica quanto riceve dalla realtà che lo circonda.
AZIONE DI PROMOZIONE -> la trasformazione è realmente tale solo quando colui che cambia risponde e si
fa avanti esprimendo la propria posizione. Come promozione, l’azione educativa. agisce dall’interno
all’esterno, cioè l’uomo prova nel confronto con quanto scoperto, sperimentato e verificato e lavora
all’espressione di sé. (exducere).
Il suo agire non è la sequenza né l’alternanza di proposta e promozione, anzi è un’unica azione
“elicoidale” cioè per un verso coltiva (propone) e per l’altro esercita (promuove).
L’azione educativa inoltre è: personale, relazionale e culturale.
1) L’azione educativa è azione personale perché proponendo e promuovendo consolida quelle
capacità che costituiscono l’originalità di ciascuno.
2) L’azione educativa è azione relazionale perché la prova e l’esercizio di sé possono avere inizio
unicamente con il confronto con l’altro. L’educazione è infatti relazione di scambio, di comunicazione
e di dialogo. Azione di compresenza.
3) L’azione educativa è azione culturale, perché orienta il cambiamento sulla base dei riferimenti
(valori, modelli e criteri) che caratterizzano la tradizione della società nella quale il
cambiamento stesso si compie.
L’educazione, inoltre, è sempre situazionale, in altri termini, è un’azione strutturata e definita sulla base
delle specificità che la situazione stessa presenta.
Proprio perché l’azione educativa è azione di proposta e promozione, tutto può avere una valenza
educativa, poichè ogni elemento può agire in senso educativo. Infatti è possibile compiere una
distinzione delle diverse situazioni educative:
1) Informale ->propria della quotidianità quanto dell'ambiente. occasioni di esperienze che
hanno un seguito. sono azioni che non hanno alcuna intenzionalità educativa, non sono
comprese in alcun progetto che ne orienti la direzione o valuti i risultati, queste azioni possono
essere i messaggi dei cartelloni pubblicitari o il contenuto di canzoni. La sua imprevedibilità
costituisce un potenziale rischio perché la sua significatività educativa, agendo per vie
implicite, non è valutabile ne controllabile.scoperta di nuove possibilità e rigenerazioni già
vissute.
2) Formale -> sono tutte quelle attività che propongono, promuovono intenzionalmente un
cambiamento. L’educazione formale opera in tutte quelle istituzioni che hanno compiti e obiettivi
definiti.
3) Non formale -> agisce come quella formale intenzionalmente e progettualmente, il suo campo
di azione però è l’extrascolastico.
Si tratta di una distinzione che nella realtà presenta alcune sfumature, per esempio, l’istituzione
scolastica è una situazione di educazione formale, ma all’interno di questa si possono organizzare
attività non formali (laboratori teatrali)qualsiasi sia il campo l'azione educativa non è mai
neutrale. la proposta indica sempre un orientamento in cui è presente una forzatura che libera
nuove possibilità

I PIANI DEL FINE E DELL’OBIETTIVO

La capacità di trasformazione dell’azione educativa, agisce in relazione a 2 piani:
- Il piano del fine: agendo con questo tipo di piano, l’azione educativa agisce in relazione a un’idea
riconosciuta e scelta per orientare l’intero processo di trasformazione. Il fine si offre come
principio di orientamento valido a prescindere dalle condizioni di ogni singolo cambiamento.è
immagine di un ordine di cambiamento e della posizione di ogni cosa
Il fine definisce e delimita un orizzonte, il cui compito è quello di orientare la molteplicità dei
cambiamenti coinvolti nel processo di trasformazione. La sua validità è quindi legata al fatto di
tenere insieme la totalità delle esperienze in una visione normativa.
Il fine non va confuso con il punto d’arrivo (ossia la fine), se così fosse il fine comparirebbe solo alla
fine del percorso e lungo il corso del processo si avrebbe unicamente un fine parziale.presentando
l'immagine del cambiamento ne indica l'orientamento in quanto DOVER ESSERE
 Esso definisce un piano di riferimento che va oltre la situazione particolare, con questo piano si
può mettere confronto e pesare ogni tipo di cambiamento.

Il fine è dunque il piano strutturale che consente all’agire educativo di progettare un

intervento rivolto al singolo o alla situazione. Infatti, il fine lega le parti (i singoli cambiamenti, i
singoli episodi..) attraverso vincoli che esprimono ciò per cui le singole parti valgono.
- Il piano dell’obiettivo: l'obiettivo traduce il fine in un operazione e interpreta la situazione alla
luce del fine riconosciuto quale orizzonte di senso. la definizione degli obiettivi costituisce il
piano lungo il quale il processo educativo si svolge e prende corpo,L'obiettivo deve essere
pensato come esauribile. in questo caso, l’azione educativa agisce in relazione a traguardo
attraverso i quali far avanzare il processo di trasformazione. Ogni obiettivo identifica un
contenuto (un apprendimento..) e di conseguenza è misurabile e verificabile; una volta
raggiunto e superato, esso non è più valido e va sostituito con un altro traguardo. e
Ogni obiettivo va però definito mettendo in relazione la situazione particolare in cui il cambiamento si
compie e la dimensione finale che orienta il processo nella sua totalità.
Un esempio, è quello della responsabilità, il fine della responsabilità può compiersi in obiettivi come la
messa in sicurezza dei ponti.
Quando l’obiettivo non risponde a questa operazione di “mediazione”, non può essere
compreso nella sua funzione all’interno del processo visto nella sua interezza.slegato l'obiettivo
perde di significato.
La definizione degli obiettivi costituisce una reale e concreta necessità del processo educativo: se dal
riconoscimento del fine dipende la significatività del processo, dalla definizione degli obiettivi dipende, la
sua efficacia.
Tale efficacia è legata al fatto che l’obiettivo deve essere un traguardo raggiungibile e sfidabile, essa è
inoltre legata a:
-l’organizzazione delle azioni, in funzione dell’obiettivo, è infatti possibile organizzare le azioni del
processo educativo.le azioni che specificano un obiettivo sono selezionate per il fine prescelto alle
situazioni alle quali sono destinate
-è legata anche al selezionamento degli strumenti e delle risorse, qui l’obiettivo è criterio di
un’ottimizzazione che può tradursi nel miglioramento o nel mantenimento degli strumenti.
-in funzioni dell’obiettivo è possibile valutare l’avanzamento del processo stesso. Ogni obiettivo,
consente un confronto tra il risultato prefissato e il risultato raggiunto.
In ragione dell’efficacia di cui l’obiettivo deve dare prova, solo la dimensione locale, è in grado di
riconoscere le specificità di un’esperienza particolare, proponendo e predisponendo obiettivi
rispettandone la diversità.
Proposta e predisposizione sono atti che implicano la condivisione. Se l’obiettivo non è partecipato
da tutti coloro che hanno un ruolo all’interno del processo educativo, non è possibile dare
seguito ad alcun cambiamento.

L’AZIONE DI FORMAZIONE

L’azione di formazione è una delle modalità con cui l’azione educativa interviene sul cambiamento. L’azione
educativa, può intervenire sul cambiamento come azione che “dà forma”. Tale azione è stata interpretata
con 2 accezioni:
-la prima, viene presentata come azione del formarsi.
-la seconda, viene riconosciuta come azione dell’esser formato-per.
Come azione del formarsi, la formazione è un’azione attraverso la quale l’uomo lavora alla definizione dei
tratti con cui riconoscere ed esprimere se stesso. È attività attraverso cui il singolo uomo trasforma le proprie
possibilità compiendole in capacità e attività. La formazione, in questa accezione è formazione di
senso.richiama l'uomo a scoprirsi e comprendersi nella propria pienezza di significati
LA FORMAZIONE DI SENSO
 Formarsi significa comprendere l’uomo come intero che esclude qualsiasi divisione: la forma da formare non
è misura definita, ma come “senso”. Formarsi inoltre significa, riconoscere un proprio unico senso.la forma
da prendere deve essere espressione di un valore che non può essere cambiato o sostituito.
È infatti quell’azione attraverso la quale, lungo il corso dei cambiamenti, il singolo uomo prende forma
confermandosi e innovandosi rivivendo in situazioni nuove e con obiettivi sempre diversi.
Come azione dell’essere formato-per, la formazione è azione che prepara all’attività lavorativa. Non si tratta
unicamente di apprendere quanto necessario per svolgere specifiche mansioni, ma l’azione educativa agisce,
quando è rivolta a una preparazione marcato tanto dalla strumentalità quanto alla significatività. In ragione
della sua strumentalità, l’azione corrisponde all’acquisizione del bagaglio indispensabile di conoscenze,
abilità ecc.. In ragione alla sua significatività corrisponde ad acquisire una posizione che le dà non solo una
funzione ma anche e soprattutto un valore.
Di conseguenza, il lavoro a cui l’azione di formazione prepara non è riconducibile a un compito da eseguire. Il
lavoro è un incarico affidato e assunto: affidato per la fiducia che si ha di colui che se lo affida, assunto in
quanto tale richiede l’assunzione di responsabilità. Funzione e posizione, fiducia e responsabilità sono i
termini che regolano l’azione di formazione quale formazione-per.
la strumentalità e la significatività sono espressione di una relazione all'interno della quale le parti si
combinano fra loro in un progetto unitario da condividere.
il lavoro è un'incarico AFFIDATO e ASSUNTO: affidato per la fiducia che si ha nelle capacità riconosciute a
colui che lo affida;ASSUNTO perchè richiede responsabiltà da parte dell'incaricato.
funzione, posizione, fiducia e responsabilità sono termini che delimitano l'azione di formazione-per
l'azione di formazione ha capacità di trasformare: coinvolge l'uomo e la sua esistenza nella loro interezza.

L’AZIONE DI ISTRUZIONE
L’azione di istruzione è una delle tre modalità con cui l’azione educativa interviene sul
cambiamento, l’azione educativa in questo caso interviene tanto al compimento quanto
all’esercizio della capacità di apprendimento. Essa si articola:
ACQUISIZIONE, ORGANIZZAZIONE E VALUTAZIONE DELLA CONOSCENZA.
-nella capacità di acquisire conoscenze -> l’azione di istruzione, in questo caso, riguarda i processi di
acquisizione il cui obiettivo è l’apprendimento della conoscenza in uno o più dei suoi aspetti.
Acquisire delle conoscenze significa poter ripercorrere il processo che ha portato alle specifiche conoscenze
o cogliere una particolare conoscenza. Ogni conoscenza è sempre il punto di arrivo di una successione di
conoscenze legate tra loro ed è un punto possibile di (ri)partenza per un nuovo apprendimento.
-nella capacità di rispondere sulla base delle conoscenze acquisite -> l’azione di istruzione rimanda, di
conseguenza, a un’attività di organizzazione, articolata in funzioni di pianificazione e di gestione. La prima è
attenta alla preparazione della situazione di apprendimento. La seconda, invece è apertura e indicazione
delle possibili direttive per l’apprendimento futuro, da intendersi, come futura costruzione di conoscenza.
Inoltre, l’azione di istruzione si compie, necessariamente, anche come valutazione. È rivolta a misurare i
risultati dell’apprendimento e a esprimere il peso e il valore die risultati raggiunti in un giudizio.attività che
caratterizza l'azione di istruzione nel suo complesso è azione da pre-mettere con la definizione dei suoi
contenuti strumenti e criteri.
L’azione di istruzione risposte a particolari condizioni:
1)interne
2)esterne a colui che apprende
Le condizioni interne fanno riferimento alle capacità già possedute da colui a cui è rivolto il processo di
istruzione. Qui l’istruzione è chiamata a svolgere una doppia funzione di verifica. occorre, quindi: specificare
quale sia la struttura per sostenere i nuovi obiettivi e verificare che i destinatari del processo en siano in
possesso.
Le condizioni esterne, possono essere anticipate (estemporanee). Da una parte l’azione di istruzione è
chiamata a svolgere una funzione di “allestimento”; si tratta di condizioni predeterminate per
controllare e guidare i diversi e successivi momenti del processo. Dall’altra, l’azione di istruzione è
impegnata in una funzione di “messa a punto”, nel senso che regola, i singoli momenti del processo.
Infatti, come ogni intervento dell’azione educativa, anche quello dell’azione d’istruzione è un intervento in-
situazione, non esiste successione adeguata a qualsiasi situazione di apprendimento. Questa situazione, di
apprendimento, è realtà che non può essere pre-fabbricata, perché costruita anche sulla base di condizioni
con oggetti che non posso essere pianificati e quindi sono variabili. L’intervento didattico, ovvero
l’intervento nel quale si compie l’azione di istruzione, può trovarsi in situazioni di apprendimento che
necessitano di tradurla. In questo caso, preverranno le condizioni esterne “anticipate”, che favoriscono uno
svolgimento lineare, controllato e verificabile.
Nell’intervento didattico, possono avere un particolare rilievo la “traduzione in problema” e la “traduzione
in operazioni”.
L’azione di istruzione, favorisce l’apprendimento quando traduce in problema la conoscenza da
apprendere. La problematizzazione della conoscenza, colloca l’obiettivo di apprendimento che lo presenta
non come nozione da acquisire, ma come autentica risorsa da scoprire. Tale problematizzazione si può
declinare in 2 modi: secondo utilità o secondo significatività.
L’apprendimento è favorito quando la conoscenza si presenta come problema la cui soluzione può essere
utile (spendibile) o significativa (dà significato) per la propria esperienza di vita.
L’azione di istruzione, favorisce l’apprendimento attraverso un’azione didattica che traduca in operazioni la
conoscenza con l’impiego di esempi o dimostrazioni.
Traduzione in operazioni: l'azione didattica interviene nella situazione di apprendimento con una funzione di
mediazione tra conoscenza e esperienza attraverso operazioni che mettono in mostra ciò che è formulato da
regole e idee.
L’AZIONE DI ANIMAZIONE

L’azione di animazione è una delle possibili modalità di intervento dell’azione educativa. L’azione di
animazione è rivolta alla valorizzazione dell’espressione personale e a quella della partecipazione
sociale.
L’animazione attira per interessare, coinvolge per avvicinare, diverte per far scoprire o ritrovare: la
sua azione ha carattere
1) Promozionale
2) Aggregativo
3) ideativo

1) è agire promozionale perché porta in scena il singolo come il gruppo facnedoli reali protagonisti
delle reali esperienze di vita. Attraverso la pratica è possibile tradurre l’esperienza vissuta in una
prova che libera, porta in superficie le risorse implicite, come le motivazioni, desideri, opinioni o
gusti.attività di promozione che rafforza l'espressione personale e la partecipazione sociale
portando a consapevolezza le possibilità del singolo e del gruppo.
2) L’azione di animazione è agire aggregativo in quanto favorisce l’avvicinamento tra parti diverse
o distanti tra loro, attraverso l’apertura di opportunità relazionali di ascolto e di confronto
nonchè a creare legami che favoriscono la formazione e la crescita del gruppo
La pratica animativa è rivolta, a riconoscere il proprio punto di vista, poi ad accettare e a
confrontarsi con quello altrui.
3) L’azione di animazione, è agire ideativo, perché invita a coordinare le proposte di ciascuno in modo
tale che divengano iniziative, rivolte a sostenere una reale collaborazione alla definizione di un
progetto comune. Proprio perché rivolta a una dimensione implicita, è invisibile perché prossima
all’intimità più profonda, infatti l’azione di animazione richiede una particolare sensibilità, in primo
luogo, per misurare le modalità con cui affrontare la situazione; poi per cogliere le opportunità di
relazione per poi AMPLIFICARLE facendone momenti significativi .
l'animazione non è un'attività strutturata, il suo spazio è quello della libera espressione, nel
quale ci si può solo avventurare.L’animazione è un’azione che si affida anche
all’improvvisazione, questo perché non potendo conoscere anticipatamente le opportunità
che la situazione potrà offrire e nemmeno ipotizzare a quali proposte porterà la pratica.
 l'attività di animazione si impegna a selezionare per distinguere e valorizzare i dettagli
perchè risorse di approfondimento e innovazione. Il suo statuto è quello del ‘tatonnement’
che avanza, senza un struttura che regoli e guidi i passaggi secondo un ordine di previsione.
Questa condizione, non esclude ovviamente il ricordo a metodi, tecniche ed esercizi.
metodi, tecniche e esercizi sono necessari per l'attività di produzione dell'azione animativa.

Il successo dell’azione di animazione dipende dal fatto che il suo inizio coincida on una situazione
vissuta, fanno così parte del bagaglio metodologico metodi, tecniche ed esercizi che definiscono
procedimenti che favoriscono, la conoscenza tanto del profondo quanto del quotidiano. L’azione
animativa, infatti, si rivolge a ciò che è significativo in quella situazione, per quella particolare
persona, per quel gruppo.
Il bagaglio tecnico-metodologico, che sostiene l’azione di animazione, può così essere distinto
sulla base di 3 funzioni
-QUELLA CHE REGOLA IL PROCESSO COMUNICATIVO
-QUELLA CHE GESGTISCE LE DINAMICHE DEL GRUPPO
-QUELLA CHE FAVORISCE IL RAGGIUNGIMENTO DEGLI OBIETTIVI STABILITI, SCELTI E VOLUTI DAL
GRUPPO.
L’agire animativo compie la propria funzione nei termini di un processo che può essere tanto
personale quanto sociale, culturale o politico. Le sue possibile prospettive sono legate alle
opportunità e agli strumenti a sua disposizione, possono avere carattere: espressivo, ludico,
culturale e sociale ciascun carattere, indica una declinazione che pone l’accento su aspetti legati
alla personalizzazione, allo svago e al tempo libero, alla comprensione dei diversi linguaggi o alla
convivenza alla cooperazione.

LA RELAZIONE EDUCATIVA

La relazione educativa è la condizione di possibilità di un cambiamento con portata e valore

trasformativi. L’azione educativa, nelle sue diverse declinazione formativa, istruttiva e animativa, è in
grado di agire in tale direzione soltanto all’avvio a un’azione di proposta/promozione.
Tale avvio è possibile attraverso una compresenza che agisce:
- Indicare un orientamento -> la relazione educativa agisce, in quanto esperienza che indica un
orientamento che testimonia un ordine verso il quale e per il quale agire. In altri termini, si avvia
un processo di definizione mettendo l’uomo a confronto con una realtà che prende una direzione.
- Porre delle domande -> la relazione educativa agisce, come esperienza che pone delle domande.
Agisce da richiamo, affinchè ciascuno si provi interrogandosi su “chi sono”, “chi ero”, “chi sarò” e
cosi via.
- Richiama una risposta -> La relazione inoltre, agisce ancora in quanto esperienza che
richiama una risposta. La sua azione non ha carattere normativo, non è rivolta a un
funzionamento, fatto di norme da rispettare, ma alla definizione di un’unità di senso.l'azione
educativa per non perdere di significatività deve compiersi in una risposta
La relazione educativa è espressione di:
➢ ORIGINARIETA’ : solo in una relazione educativa può comincire il processo di trasformazione come
processo di identificazione perché solo nella relazione può prendere consistenza la sua possibilità di
interrogare e di rispondere. Quella espressa dalla relazione educativa è una relazionalità originaria
che è originariamente educativa: nella relazione con l’altro, l’altro non è mai un’esperienza neutra o
neutrale, ma è sempre una proposta che promuove.questa relazionalità originaria è fondata sul
legame uomo-con-uomo
➢ RECIPROCITA’: comporta che l’esperienza vissuta da entrambe le parti valga come definizione che
agisce tra le due parti e per entrambe le parti. È inverosimile immaginare che la prova e il confronto
agiscano in una sola direzione.
➢ PROCESSUALITA’: l’intervento educativo non si svolge solo in un singolo atto ma necessita di
svolgersi nel tempo in più atti/azioni.relazione vissuta in situazione, necessita di un inizio e
comporta le dinamiche di una realtà in trasformazione
La relazione educativa pone un problema di gestione. Alla relazione educativa si arriva perché non è
relazione reciproca tra le due parti generiche. Allo stesso modo, nella relazione “si vive ” insieme, per
scoprire e valorizzare le differenze che sono da riconoscere.
In quanto relazione legata ai vissuti, ai contesti e alle situazioni, essa necessita di una gestione:
➢ Gestire le dinamiche tra autorità e libertà significa gestire l’asimmetria implicita alla relazione
educativa. L’asimmetria è una modalità relazionale, è attraverso a questa che la relazione
educativa può orientare il processo di definizione, alimentandone il cambiamento.
La gestione dell’asimmetria ha essenzialmente due compiti: il primo è creare uno spazio di
intesa all’interno del quale comprendere le trasformazioni del processo di definizione, il
secondo è quello di seguire queste trasformazione, valorizzando sempre le differenze delle
parti.la gestione fra autorità e libertà è gestione del processo che attraverso la condivisione
l'asimmetria si trasforma in simmetria.
➢ Gestire le dinamiche affettive significa, invece, gestire la sensibilità affettiva quale capacità di
scoprire il mondo attraverso l’esperienza sentimentale. Questa gestione impegnata è
impegnata in 3 compiti principali: innazitutto si tratta di far sentire i sentimenti, in altri termini
si traduce nella comprensione sempre più profonda della relazione con sé e con l’altro da sé. In
seguito troviamo far rispettare i sentimenti: la gestione è rivolta a riconoscere la legittimità e
la rilevanza di una vita interiore. Infine, si tratta di farne veicolo, cioè la gestione die sentimenti
risponde qui alla necessità di ripensarli e di interpretarli per farne sguardi autentici su di sé
nonchè origine di cambiamento.
➢ Gestire le dinamiche tra i vissuti, infine, significa gestire la significatività delle esperienze
individuali che precedono la relazione. Questo significa prestare la massima attenzione ai modi
con cui è possibile rendere manifesto il proprio vissuto.aprire la relazione educativa a elementi
di sorpresa e imprevisto in un compito di rielaborazione
Gestire la significatività delle esperienze individuali si traduce in 2 principali azioni: la prima
consiste nel conoscere/riconoscere e nell’accettare/ rispettare quanto è stato vissuto, la
seconda azione fa del vissuto una risorsa.il vissuto viene rielaborato per il significato che ha
e ristrutturato in un iniziativa che ne traduca il significato in un progetto futuro
La relazione educativa è chiamata a tener conto di situazione di conflitto. La gestione del
conflitto comporta la creazione di uno spazio di confronto all’interno del quale esprimere,
attraverso la divergenza e l’opposizione la propria posizione.la gestione della relazione
educativa resta in situazione, L'IRRIPETIBILITA' che caratterizza le parti, nonchè la relazione
stessa va gestita secondo la situazione che la relazione presenta.

LA NECESSITA’ DELLA DEFINIZIONE DI SE’

UN’IDENTITA’ DA DEFINIRE

L’identità in generale, può essere pensata come un confine: esso agisce delimitando e
distinguendo, unificando e mettendo in relazione.
1°-> l’identità è confine che delimita, essa indica il limite oltre il quale non è possibile andare
oltre, quindi è necessario conoscere questo confine e imparare a vivere ciò che è stato
delimitato,oltre il confine l'identità si perde o si altera.
 2° -> è confine che distingue, l’identità marca una differenza tra ciò che è al di qua del confine
e ciò che è al di là.LIMITE CHE AFFERMA: l'identità manifesta le caratteristiche proprie di ciò
che delimita
3°-> l’identità è confine che unifica, l’unità che si intende qua, consiste in un’immagine che
rende unitario l’insieme degli elementi che contiene.
4°-> l’identità è confine che mette in relazione, essa è condizione per il confronto con ciò che
è l’altro.
Pensiamo a una bottiglia, essa è delimitata da un confine, oltre il quale potrebbe essere una
borraccia o una caraffa. Questo stesso confine, la distingue mettendola in relazione con ciò che
non è bottiglia. Allo stesso tempo il confine, permette di com-prendere tutte le sue parti in
un’immagine unitaria.
Le stesse azioni assumono un significato particolare nel caso in cui l’identità agisca come
confine di un’identità umana, la sua particolarità è condizione di incompiutezza che
caratterizza l’identità dell’uomo. Questa incompiutezza è spiegata in 4 tratti impliciti:
1) L’identità umana è espressione di unitarietà-> essa afferma che un uomo è lo stesso uomo
di oggi, di ieri e di domani.
2) L’identità umana è espressione di storicità-> essa permette di riconoscere un
particolare uomo tra la molteplicità di cambiamenti che ne hanno segnato.
3) L’identità umana è espressione di irripetibilità-> è confine che afferma le diversità di ciò che
comprende. Essa consente di riconoscere in quell’uomo soltanto quell’uomo e nessun’altro.
4) Il tratto che maggiormente specifica l’identità umana è l’educabilità-> qui non esiste per
l’essere umano confine marcato già dato.
L’identità umana è un’identità da definire: il confine che delimita e distingue, unifica e mette in relazione
ciascun uomo è confine da-tracciare affinché sia autentico e fedele al profilo di quell’uomo.unità e relazione
affermano anticipatamente i tratti dell'uomo reale e concreto.
Ogni singolo uomo ha il compito di definire la propria identitàre, relazione con un luogo del mondo e da
definire con ciò che si ha, sempre situata e sempre possibile. Per la prima perché si trova sempre in una
situazione particolare, mentre per la seconda perché la situazione in cui si trova è vissuta in termini di
possibilità.
Proprio perché l’identità umana è un’identità da-definire, essa rende necessario un
educativo; l’uomo deve essere coinvolto in un processo affinché possa definire la propria identità. Tale
processo non può essere deterministico, perché se fosse così l’identità umana non sarebbe da definire,
bensì già definita.
Deve trattarsi di un processo capace di offrire delle occasioni di prova, selezionando i cambiamenti possibili.
L’educabilità umana però ha delle conseguenze: in primo luogo, l’identità dell’uomo non si pone mai
come traguardo raggiunto. è da riconoscere come quel fine di senso che costituisce criterio di ogni singolo
pensiero, infatti essa indica il fine che ciascuno ha da assumere come compito lungo l’intero corso della
propria esistenza. In secondo luogo invece, l’identità per l’essere umano è un impegno; un impegno che
ciascuno deve prendere con se stesso. È un impegno serio perché ne va del senso stesso della propria
presenza la mondo ed è un impegno duro perché richiede un lavoro e una fatica continui.
Se l’identità umana è identità-da-defnire in ragione dello stato di incompiutezza dell’uomo, le
possibilità e i limiti dell’educabilità umana dipendono da quelle capacità e da quelle azioni che
caratterizzano l’uomo. Si tratta di capacità in termini etici (capacità di iniziare), cognitivi (capacità di
ricercare e riflettere) e sentimentali (capacità di sentire).la sintesi di queste capacità è quella di dare
senso. l'identità umana corrisponde a un processo: l'identità può essere richiamata dalle opportunità
educative che l'uomo incontra.

CAPACITA’ DI INIZIARE

L’identità umana si distingue per la capacità di iniziare, ossia per la capacità di agire come principio di
casualità. L’uomo nel momento in cui agisce, è inevitabilmente causa di qualche cosa.
Può essere causa di una sequenza all’interno della quale ogni cosa è effetto della causa che la precede e
causa dell’effetto che segue. In questo caso, la singola azione ha un ruolo di passaggio. Secondo
quest’ordine causale, ogni azione è continuamente e inevitabilmente, prima, anticipata e poi superata.
Esempio: la potatura delle piante da frutta comprende diverse operazioni, come accelerare lo sviluppo. Il
contadino, inserisce la propria azione all’interno di una sequenza già regolata da uno specifico processo.
L’accelerazione dello sviluppo, è sicuramente data dalla potatura del contadino, ma dipende anche da
altre cause (clima, terreno..).
Numerose possono essere le concause nonché le cause antecedenti in grado di determinare gli
obiettivi.L'uomo è la causa di qualcosa che si svolge secondo un ordine e una sequenza previsti o
prevedibili
Qui il risultato si spiega con una serie di cause che precedono il risultato stesso e l’uomo è causa. L’uomo
può essere causa di un’azione ma è anche in grado di essere causa di un atto; quest’atto non ha
antecedente ma ha origine nell’uomo che lo compie.L'atto è riconducibile a una sola causa: l'uomo che
l'ha compiuto.
In questa possibilità, per la quale l’uomo è capace di dar inizio a un’azione, è possibile riconoscere lo
spazio della libertà umana, questa straordinarietà ha 3 significati:
-essere liberi-di essere liberi-da esseri liberi-per
1)il primo, ci spiega che l’uomo può agire in più direzioni e in misure diverse, è una libertà che vale per i
risultati raggiunti o raggiungibili.
2)il secondo, ci sottolinea che dobbiamo liberarci-da una serie di vincoli e limiti che riducono la portata
quantitativa.
3)l’ultimo, infine, esprime una casualità il cui criterio non è nel risultato ma nella ragione per la quale
l’atto viene compiuto. Gli a tti che possiamo trovare nella libertà-per sono:
1. La libertà-per è atto di domanda: il processo con cui l’uomo definisce sé e trasforma ciò che lo
circonda comincia dalla domanda su che cosa sia bene e giusto fare.
2. La libertà che si fa causa-per è atto di giudizio: il giudizio necessario all’atto libero non ha la
precarietà dell’opinione. Il giudizio a cui si fa riferimento è atto di ricerca e di riconoscimento del
vero la cui validità attende una sua manifestazione.il giudizio prende posizione a favore di quanto
riconosciuto vero e giusto.
3. La libertà che si fa causa-per è atto di scelta. La scelta che l’atto libero deve compiere è una presa
di posizione che si traduce in effettiva partecipazione della causa per la quale si agisce.
La libertà che si fa causa-per è, proprio domanda, giudizio e scelta, un atto che deve necessariamente
rispondere della posizione presa. In quanto tale, non può non compiersi in un atto di responsabilità.

LA NECESSITA’ DI RISPONDERE

La necessità di rispondere è la necessità implicita nella capacità di iniziare e comporta il farsi carico delle
possibilità a cui tale capacità dà inizio. Tale necessità fa dell’atto di responsabilità un atto che connota
l’identità umana. Si tratta di una responsabilità che non ha carattere contrattuale, bensì etico.
Se fosse contrattuale, l’atto sarebbe inevitabilmente condizionato, se fosse tale, la responsabilità si
tradurrebbe in un calcolo sulla base di vantaggi e svantaggi. condizionato e sospeso; potrebbe avere un
termine
In quanto etico, l’atto di responsabilità non può esaurirsi o compiersi in una singola azione, infatti la
necessità di risposta è imprescindibile, non può venire meno.la risposta non ammette rinunce o deleghe
È possibile riconoscere 2 differenti modi di rispondere eticamente:
-il rispondere della responsabilità per il GIA’-FATTO
-il rispondere della responsabilità per il DA-FARSI
Nel primo caso, la responsabilità tiene fondamentalmente conto delle conseguenze. Si tratta della
responsabilità che subentra per misurare e per pesare le conseguenze di quanto fatto.risponde di ciò che è
stato compiuto.
Nel secondo caso, non è atto finale: la responsabilità per il da-farsi, prima di essere una risposta a ciò che
l’uomo fa o ha fatto, è la risposta a quanto è necessario fare in nome della causa.
 Il da-farsi, rimanda a una causa riconosciuta nella sua grandezza in quanto non solo atto di cambiamento,
ma prospettiva di cambiamento (la difesa dei diritti dell’uomo..).causa che si assume il compito per il
quale impegnarsi senza possibilità di discontinuità
In quanto atto di responsabilità, la necessità di rispondere, pone al centro dell’identità umana e la
dimensione del futuro. Proprio per questo motivo è inevitabilmente rischio. Il rischio è di fatto implicito nel
carattere etico di una risposta che si fa carico di affermare e di difendere il carattere umano. Di
conseguenza, se rispondere significa rischiare per umanizzare l’esistenza, nello stesso tempo implica aver
coraggio.il da-farsi richiede una responsabilità illimitata.
L'atto di responsabilità è decisione sul futuro.

LA CAPACITA’ DI RICERCARE
L’identità umana si distingue anche per la capacità di ricercare. Capacità con cui l’uomo entra in relazione
con il mondo. Non si risolve, nella capacità di conoscere le cose, significa entrare in relazione con il mondo
per scoprirne le parti e modificarne le relazioni.
La ricerca conosce la realtà del mondo scomponendola e ricomponendola con un duplice scopo: quello di
adattare l’uomo al mondo e quello di produrre gli strumenti per modificare il processo stesso di
adattamento.una trasformazione "QUALITATIVA" delle cose.
L’uomo va alla ricerca di qualcosa, ricerca prima di tutto il “come” delle cose, ma soprattutto va alla
ricerca di qualcosa in quanto è capace di porsi il problema del “perché” di quel qualcosa; l’uomo è
capace di ricercare i perché che spiegano la successione del “come” e va in questa direzione alla ricerca
dei perchè delle cose per il loro miglior utilizzo.
Alla luce di queste considerazioni, l’uomo crea esperienza, nei termini di una continua interazione
dell’individuo con l’ambiente fisico e sociale.interazione nella quale accetta la "predeterminazione della
realtà", la supera ponendo alla realtà le proprie condizioni.
Creando esperienza, la capacità di ricercare dà all’uomo la possibilità di agire al suo interno in qualità
di fattore dinamico di ricostruzione.l'uomo si sottrae alla presa di ciò che accade nella realtà
Questa operazione è possibile, perché la capacità di ricercare è capacità che si attua sia come analisi
sia come sintesi.
La ricerca come analisi -> l’analisi è un continuo esercizio, impegnato a fermare i dettagli che costituiscono
la realtà, poi, a scomporli per poterne cogliere le relazioni e ad interrogarsi sui come e perchè della realtà
analizzata.
Alla sconposizione della realtà, segue la sua ricomposizione, però non si risolve in un semplice ritorno
alla condizione precedente. Attraverso la capacità di sintesi la ricerca opera una ricomposizione
unitaria che “ripensa” la realtà.
La ricerca come sintesi -> la sintesi è esperienza di revisione vissuta e da vivere come rapporto
intelligente e creativo tra l’uomo e l’ambiente sia fisico che sociale.
La particolarità della sintesi, è operare in ragione di una connessione tra conoscere e agire,
connessione per la quale non esistono oggetti separati, ma esiste un unico spazio di
contrattazione.sforzo all'innovazione capace di raccogliere e rispondere alla sfida che la realtà
precaria pone all'uomo
La ricerca nona avrebbe infatti effettivo peso nel rapporto tra l’uomo e il mondo se fosse rivolta alla
mera acquisizione delle informazioni sul come e sui perché.
Con la capacità di ricercare, l’uomo esercita la capacità di innovare, che procede per tentativi ma anche e
soprattutto per errori, è fortemente interessato perché coinvolto, nei possibili risvolti delle innovazioni
apportate.

LA NECESSITA’ DI RIFLETTERE

Questa necessità è il risvolto della capacità di ricercare. Essa prende corpo in relazione alle esigenze che
emergono dall’esperienza reale, le possibilità che ogni esperienza porta con sé non sono tutte uguali ed
è quindi indispensabile soffermarsi su di esse per orientare il corso del cambiamento.esigenze che
emergono dall'esperienza reale e concreta
L’attività della riflessione è definita da un pensiero che si sofferma.l'azione di riflessione opera un
continuo processo di selelzione La sua azione supera l’immediatezza di ciò che accade, ne valuta il
complesso degli antecedenti e delle conseguenze e infine mette in ordine gli elementi. Nel superare
l’immediatezza, il pensare riflessivo ne fa emergere la problematicità e compie una scelta marcata che
decide il procedere dell’esperienza stessa.
L’esito di questo soffermarsi non può né deve portare a scelte definite, perché essa esaurirebbe la
portata trasformativa della capacità di cambiamento. La riflessione ha il compito di alimentare questa
capacità soffermandosi sulle scelte fatte in continuo processo di ripensamento.l'esperienza va
continuamente ripensata perchè vive di cambiamento; è fatta anche di instabilità, precarietà, casualità.
Il pensiero riflessivo, ha inoltre un’attitudine operativa che non può essere pensiero imparziale. Si tratta
infatti di un pensare che è “fare” coinvolto e impegnato nella trasformazione dell’esperienza reale.la
riflessione è da riconoscere quale abitudine intelligente e creativa, vivifica il processo di trasformazione
riqualificandolo di cambiamento in cambiamento in senso trasformativo.
Proprio in quanto pensare che sceglie e agisce, la riflessione si svolge come pensiero critico che ricerca
e revisiona, compromettendosi nel cambiamento.
L’esposizione con cui il pensiero riflessivo si fa reale ed efficace, non può che avere la modalità del giudizio.
Come tale, la riflessione implica una conoscenza puntuale e dettagliata della realtà e padronanza sulla quale
si deve intervenire sensibilità per le possibili relazioni di significato a cui la realtà potrebbe aprirsi.implica
anche direzione a favore del cambiamento e assunzione di resosabilità per la decisione presa.

LA CAPACITA’ DI SENTIRE

L’identità umana si distingue inoltre per la capacità di sentire. L’uomo è infatti capace di conoscere se
stesso, gli altri e il mondo e costruire una relazione attraverso il sentimento.
Il sentimento è quella particolare facoltà del conoscere che, è in grado di far emergere tanto
all’interno quanto l’unicità della realtà presente nelle singole situazioni.
Il sentimento è esperienza conoscitiva dell’intero della realtà; non un’esperienza rivolta a registrare
la presenza superficiale, ma un’esperienza, un'esperienza che scopre la realtà riconoscendone la
capacità di dare valore , un segno, una testimonianza. e che prova la partecipazione a una trama
unitaria più profonda.
Il sentimento è infatti quella forma di conoscenza capace di cogliere la possibile trama che lega ogni cosa
in un unico e unitario senso della vita.
Si tratta, allo stesso tempo, di un’autentica esperienza conoscitiva dell’unicità della realtà: solo il
sentimento è capace di cogliere quella varietà che permette a ogni singola realtà di distinguersi dalla
uniformità delle costanti comuni e di esprimersi quale irripetibile versione del reale. .
Riconoscere il sentimento , significa ammettere che l’uomo può/deve guardare alla realtà anche come a
qualcosa che non si riduce alla particolare posizione assunta in un particolare momento: l’uomo può/deve
considerare la realtà sia per “ciò che è ” sia per “ciò che vale” a prescindere dalle particolari condizione. il
valore deve essere unicamente sentito, non appreso.
Non riconoscere il sentimento, significa perdere una dimensione portante dell’esistenza al mondo e
impoverire l’immagine dell’identità, limitando la portata dell’azione del cambiamento.
Il sentimento, però non è una dimostrazione che spiega la realtà. È al contrario, una conoscenza
immediata, che senza passare per la scomposizione permette l’incontro della parte con il
tutto.l'esperienza sentimentale ha valore che RI-VELA, rende manifesto la "presenza di confini"
ulteriori alla realtà. la conoscenza sentimentale vale per la configurazione che dà al corso dei
cambiamenti, "ulteriore" rispetto all'ordine del "come è",il sentimento è conoscenza che prova
confini del mondo più ampi di quelli materiali

LA NECESSITA’ DI PRENDERSI CURA

La necessità del prendersi cura è la necessità implicita alla capacità di comprendere attraverso il
sentimento e comporta il darne seguito.l'attenzione della cura è rivolta alla portata di senso che i gesti o
situazioni trasformano il quotidiano in un percorso segnato da una trama di senso.
Quando la cura si assume il compito dell’accudimento, agisce con precise funzioni materiali, per
testimoniare e confermare, la sacralità dell’essere umano che il sentimento riconosce e rivela
nell’interezza e nell’unicità di ogni singolo uomo.
L’azione di cura è sempre azione di direzione. Gli interventi possono essere legati alle esigenze di
situazioni particolari e sono tenuti insieme da un’unica e unitaria direzione di senso.
In ragione di questa direzione, l’azione di cura è azione di testimonianza che nel confermare la
direzione presa, è inesauribile occasione di incontro e di scoperta.gli interventi della cura sono
generativi: la loro casualità ha un'esemplarità la cui forza interpella e richiama
L’azione di cura è, nello stesso tempo, un’azione di ricerca. La capacità di sentire e di comprendere la
possibilità di senso dell’intero corso esistenziale è tradotta dalla cura in una ricerca di benessere.
Questo ben-essere rimanda a quell’unità di dignità e di rispetto che dovrebbe riguardare tutti, è un
ben-essere universale possibile quando necessario per ognuno in qualsiasi momento.
In questa prospettiva, l’azione di cura può dar seguito alla comprensione sentimentale, lavorando due 2
versanti.
Per quanto riguarda il primo, dal momento che la capacità di sentire comporta il prendersi cura di sé,
l’azione di cura lavora alla costruzione di relazioni che alimentino una concreta e piena partecipazione nel
mondo.
Il secondo invece, riguarda il riconoscere le capacità di sentire di questa capacità, che impone una
particolare attenzione alla sua scoperta e alla sua espressione. L’azione di cura ha pertanto il compito
di lavorare a questo inizio da cui dipende l’apertura dell’identità alla dimensione di senso.va
prestato riguardo alle ripartenze necessarie di fronte a rallentamenti del processo di definizione e
trasformazione l'azione di cura agisce in ragione tra "chi cura" e "chi è curato",da anche prova di
un compito che attiva un sistema di doveri per i quali ci si aspetta "un ritorno".

LA CAPACITA’ DI DARE SENSO

L’identità umana si distingue per la capacità di dare senso. Si tratta di una capacità di sintesi, è
fondamentalmente la capacità di dare direzione che comprende la realtà tracciandone profili e
disegnandone trame.ogni profilo aspira a una destinazione che da ragione alla fatica e misura
soddisfazione e gioia
Nel dare senso, l’uomo dà un’anticipazione per la quale ogni cosa diventa parte e prendere parte, in
relazione a un tutto pensato e creduto capace di direzionare i diversi cambiamenti. L’azione di dare
senso va confusa e fraintesa con un’anticipazione che limiti le possibilità, condizionandone il processo di
cambiamento.il dare senso conferma pensieri, parole e azioni sempre nuovi e diversi
Sono esempi di capacità trasformativa l’amore e la giustizia, l’uomo ridisegna la realtà facendone
espressione. Gli atti d’amore, intervengono sulla realtà interpretandola secondo una configurazione
che ne cambia l’ordine e quindi il seguito.
La capacità di dare senso è data dall’intreccio di 2 particolari capacità:

- Capacità di domandare -> l’uomo si dimostra capace di dare senso, perché capace di domandare;
ricercare un senso perché è capace di interrogarsi sulla sua presenza al mondo. Questa è la capacità che
permette di leggere una situazione, pesandone il valore a prescindere dalle condizioni del momento e
dalla loro utiità.
- Capacità di trasformare -> L’uomo si dimostra capace di dare senso perché è capace di
trasformare, riconfigurando ordine e orientamento dell’intero corso degli eventi. Queste capacità
tracciano attorno all’identità umana un vero e proprio ruolo di senso, il quale, può essere
interpretato come soggetto o come persona.
Come soggetto l’uomo esercita la propria capacità di dare senso riconoscendo in se stesso il
principio e il criterio di senso. riconoscere nell'uomo sogg. o pers. vuol dire prendere una
posizione in merito alla possibilità di dare senso: la scelta fra sogg. o pers. riguarda il criterio in
base al quale l'uomo esercita la capacità di senso.

Che cosa significa orientare l’uomo riconoscendogli il ruolo di soggetto?

Significa tradurre il processo educativo nel continuo esercizio di una pratica di sé. Dal punto di vista
pedagogico-educativo, significa proporlo e promuoverlo come costruttore di senso. Il senso costruito
non potrà, in alcun caso, essere riferimento stabile e definitivo. Sarà allora un senso situato, attento a
quando accade realmente che si fa carico delle situazioni concrete e della loro problematicità si
impegna in una risposta di valore e deve essere OGGETTO DI CONFRONTO con se e con gli altri.
Esempio: ciascun condominio, ha il proprio spazio delimitato all’interno del quale decide sulla base
delle proprie esigenze. Nessuno può intervenire e discutere sull’opportunità di mettere determinate
tende nel salotto. Le cose non sono così per le tende parasole installate sul balcone che si affaccia
sulle parti comuni. Le parti comuni sono gestite da un’assemblea, se questa ha deciso che le tende
sui balconi devono essere gialle, allora tutti i condomini dovranno avere tende gialle.
il senso non può mai precedere chi lo costruisce; può unicamente seguire i soggetto. il senso può
essere cambiato o abbandonato nel momento in cui il sogg. non lo riconosca più come propria
espressione.
Resta il fatto che regole e decisioni, possono cambiare nel momento in cui cambiano i soggetti.
Pertanto ogni cambiamento inizia dal soggetto ed è in relazione al soggetto. Non c’è allestimento
pedagogico che possa precederlo e anticiparlo.
Come persona, l’uomo esercita la propria capacità di senso riconoscendosi all’interno di una
relazione. L’idea di persona restituisce un’immagine di uomo al cui centro c’è legame con l’altro.
Tale legame è originario perché viene prima dell’uomo compreso nella sua storicità. L’idea di
persona rimanda a un’identità che appartiene all’uomo in quanto tale e che, di conseguenza, è la
premessa per un’unitarietà di tutti gli uomini.
Questa identità, più profonda, capace di com-prendere tutte le possibili espressioni particolari
dell’umano, pone le condizioni per riconoscere e consegnare a ciascun uomo una sacralità che ne
sancisce dignità e inviolabilità .
Che cosa significa allora orientare l’uomo riconoscendogli il ruolo di persona?
Significa tradurre il processo attraverso il quale l’uomo si compie e partecipa al cambiamento nel
continuo confronto con una dimensione di senso che indica la ragione ultima di ogni esperienza
vissuta. Dal punto di vista pedagogico-educativo, proporlo e promuoverlo come testimone di
senso.nel compiersi l'uomo è legato a un vincolo che lo lega agli altri e che lo richiama a render conto
dell'umanità intera. ciascun uomo agisce in nome degli altri uomini che lo rappresenta

Nel caso della persona, una sua significativa rappresentazione può essere data dall’immagine di una
squadra sportiva. Ogni persona, si prepara ad affrontare la competizione consapevole del fatto che il
suo contributo è espressione delle proprie capacità. Ogni persona, sa che il compagno parteciperà alla
medesima competizione. Non solo ogni atleta riconosce nell’avversario un’altra persona che
esattamente come lui, partecipa al medesimo gioco, con la medesima intenzione.
Il singolo uomo può dunque compiersi seguendo la propria unicità e la propria originalità, ma deve
farlo in quanto persona, nel rispetto e in testimonianza del suo essere persona.
Soggetto e persona, pongono l’alternativa tra un senso radicato nell’io e un senso radicato nella
relazione con l’altro: a partire dall’io del singolo soggetto il senso è da costruire; a partire dalla
relazione con n l’altro il senso è invece da testimoniare. Il senso costruito dall’io è storico, quello
rivelato dalla relazione con l’altro è di conseguenza il suo valore è al di là della particolare situazione
che lo testimonia.
Questa alternativa è ben rappresentata dai numeri 1 e 2. L’uno identifica il soggetto, non si nega la
possibilità di un 2, ma questa sarà sempre preceduta dall’uno e verrà sempre dopo
uno.

GLI SPAZI DELL'ESPERIENZA EDUCATIVA

FARE ESPERIENZA
Il processo educativo è un fare esperienza, questa anima il processo educativo ed è prova che:
-fa conoscere:conoscere è collocare quanto conosciuto all'interno del proprio spazio di
definizione l’uomo si definisce in un’esperienza diretta di sé, degli altri e del mondo. È
l’esperienza che scopre la realtà per come è: provare sarà conoscere la realtà “presa a oggetto”,
 riconoscendone le proprietà, studiandone le regolarità ecc.la conoscenza è prova che "fa
proprio" di quanto conosciuto.
-prepara: l’uomo si definisce provandosi in un’esperienza che è continuo esercizio di sé. Questa
prova non termina né si esaurisce con una totale sovrapposizione al modello, non è quindi vista
come una forma definitivamente raggiunta. Al contrario, la prova è un continuo esercizio di
ricerca.l'esperienza non è chiusa nè raggiunta; l'uomo si tiene a scoprirsi nella situazione in cui
vive.
-avvalora: l’esperienza è inoltre prova che avvalora. L’uomo si definisce provandosi in un’esperienza
che è continuo confronto con la sua partecipazione. L’esperienza educativa non è una qualsiasi prova
di sé, ma è prova di sé in quando essere di umanità. In quanto tale, l’esperienza che prova l’uomo nel
suo definirsi essere umano, non può conoscere scadenza e si traduce in prova che ricomincia sempre da
capo.L'esperienza del processo educativo, fa riconoscere l'umano in se stesso e da valore alla realtà
del mondo.
-impegna: l'uomo si prova in un'esperienza coinvolta in una trasformazione della realtà.
crea esperienza perchè si IMPEGNA per le possibilità capaci di trasformare la realtà in senso
veramente e pienamente umano.l’esperienza si traduce in un farsi strada che comprende ed espande
l’esperienza attraverso piani di azione che danno significato all’esperienza stessa.
L’esperienza che anima la scena educativa è dunque prova che costruisce le relazioni di
identità, stabilendo un equilibrio tra la realtà vissuta e quella sognata.
Di conseguenza, l’esperienza è prova che definisce l’identità dell’uomo in senso: retrospettivo e
prospettico. In senso retrospettivo, l’esperienza delle relazioni di identità passa attraverso la ricerca di
una familiare continuità con un passato nel quale riconoscere modi e fini. La prova che definisce
l’identità dell’uomo è infatti ricerca che deve comprendere il passato, quest’esperienza ha sempre
radici profonde che la intrecciano a una storia passata fatta di vissuti e significati particolari.questo tipo
di identità non indaga sul passato ma COSTRUISCE IL FUTURO.
In senso prospettico, invece, l’esperienza delle relazioni di identità è espressione del profondo legame
che c’è tra “ciò che si è” e “ciò che si sarà”. L’esperienza educativa trasforma il cambiamento, in un
legame continuato che è autentica costruzione di un destino ciò che sarà perchè deve essere. .

LO SPAZIO DELLA FAMIGLIA

la prima esperienza di sé e del mondo è data dalla famiglia. Essa è il primo spazio di prova umanamente
riconfigurato. È prima in duplice senso: in senso originario, dal momento che ciascuno proviene da una
famiglia e in senso iniziale, dal momento che la famiglia apre e introduce al mondo. L’uomo fa le prime
esperienze della propria identità, scoprendone l’unicità e l’irripetibilità.
La famiglia è nello stesso tempo, lo spazio che permtte di far provare le prime forma di relazione, dalle
quali dipenderà la strutturazione di una vita sociale umana. I confini familiari sono esperienza di
appartenenza e di partecipazione: tale esperienza si traduce in prove di
- Legami -> la famiglia prova l’uomo introducendolo in un ordine sociale definito da legami: la
famiglia è infatti prova di alterità, come riconoscimento di accettazione, ed è prova di reciprocità
che unisce e vincola.
- Ruoli -> la famiglia è un sistema di relazioni, ciò implica un ordine che ne mantenga l’equilibrio.
Quest’ordine definisce con chiarezza il ruolo che ciascuno assume all’interno della famiglia. Essa
prova l’uomo introducendolo in un ordine definito da compiti ed è esperienza di partecipazione
a una causa comune.comunione --> spazio di condivisione
lo spazio famigliare è esperienza di sè perchè prova vera vissuta in UMANAMENTE e REALMENTE
- Compiti -> in questo spazio di esperienza della propria identità di uomo, la famiglia è
definita da compiti di:
➔ Protezione: è infatti terreno adeguato a coltivare una novità e in quanto tale, ha bisogno di uno
spazio che sappia accogliere e sostenere, attendere e incoraggiare un processo di definizione che
ha i tempi propri.
➔ Emancipazione: lontano dal rimandare a una prova che libera da qualsiasi forma di vincolo,
l’esperienza dell’emancipazione è esperienza rivolta a scoprire un’identità che, deve compiersi
libera e di conseguenza, responsabile.
La prova a cui apre l’esperienza dello spazio familiare è prova vissuta. I legami, i ruoli, i compiti e i valori
sono, prima di qualsiasi cosa provati esistenzialmente.
In quanto prova vissuta, la famiglia non può non essere spazio di fiducia: un fiducia non tanto costruita
sulle conferme date, ma sulle promesse fatte. La fiducia coltivata in famiglia è fiducia che consolida la
fiducia in sé e negli altri.l'esperienza famigliare è costruita sulle occasioni che presenta la
quotidianità della vita vissuta insieme della PROVA VISSUTA la famiglia ha l'incertezza di una realtà in
continuo cambiamento

LO SPAZIO DELLA SCUOLA

Lo spazio di prova della scuola, consente di definire la propria identità in senso tanto cognitivo quanto
sociale. in questo spazio la scuola assume compiti di:
- Istruzione: l’aula delimita una comunità che fa esperienza. Quelle scolastiche sono conoscenze che
permettono di entrare nel mondo e di orientarvisi. Prima di tutto si impara a conoscere. Non solo si
acquisiscono le conoscenze indispensabili, ma si impara a comprendere il significato del conoscere,
che può essere funzionale o progettuale.
a scuola si impara a giudicare, che è l’atto con il quale l’uomo può valutare le situazioni in cui vive e
con le quali si confronta. La scuola è chiamata a “gestire” tale capacità esercitandola gradualmente.
A scuola si impara a intraprendere, cioè la scuola è lo spazio si impara gradualmente la scoperta
della capacità di rielaborazione di comunicazione e di applicazione. Uscito dalla scuola, l’alunno si
troverà in uno spazio aperto e complesso nel quale dovrà dimostrarsi protagonista e dovrà ricercare
soluzioni e assumere decisioni, costruzione della conoscenza.
- Educazione: la scuola ha compiti di educazione. L’aula è fra le prime esperienze di amicizia, di
rispetto, di onestà, di generosità e di responsabilità. Le linee principali degli interventi educativi
sono imparare a rispettare e partecipare. Per quanto riguarda la prima, si impara a rispettare le
regole, sin da quelle elementari, si impara a rispettare i ruoli riconoscendoli e accettandoli. Si
impara ad avere rispetto delle cose di quelle proprie e di quelle altrui.
Si impara inoltre e partecipare: la vita scolastica è promozione ed esercizio dei
comportamenti che stanno a fondamento di una vita sociale civile a scuola si impara
ad essere autonomi e responsabili per poter convivere e cooperare.
Usciti dalla scuola, l’alunno si troverà in uno spazio aperto nel quale dovrà dimostrare di saper
stare e lavorare con gli altri.
Così come la famiglia, anche la scuola è spazio di protezione e di emancipazione.
la scuola lavora per dare continuità e cambiamento che è TRASFORMAZIONE

LO SPAZIO DEI PARI

E' spazio della prima scoperta di sè non mediata dal ruolo di guida dell'adulto.
Il gruppo dei pari identidica lo spazio nel quale, adolescenti e giovani compiono quelle
esperienza di passaggio necessarie al processo di differenziazione-identificazione-
separazione. Il gruppo dei pari risponde al bisogno di stare insieme comprendersi e
confermarsi reciprocamente.
Le attività che caratterizzano il gruppo dei pari sono: emancipazione, accettazione e protezione.
L’emancipazione, è spazio protetto perché confrontandolo con pari che vivendo le stesse attese, le
stesse paura, possono comprendersi meglio e di conseguenza accettarsi per come sono. È uno
spazio di rispecchiamento che agevola l’ascolto, il confronto e la condivisione dei vissuti.
Il gruppo dei pari è esperienza di emancipazione: cioè il passaggio all’autonomia è graduale e in
gruppo si condividono le difficoltà del “far da soli”.
È esperienza di accettazione. Le dinamiche relazionali tra pari vivono di confronti che
facilitano un processo di accettazione di sé.
Il gruppo è poi esperienza di protezione. Il cambiamento porta con sé incertezze e paura è nel
gruppo che si ritrovano la sicurezza e la forza.
Il rapporto peer to peer, è un canale di conoscenza. Le diverse informazioni sono veicolate da una
rete di relazioni fondate su amicizia, confidenza e fiducia.
 In gruppo si comincia a gestire autonomamente, si comincia a tracciare quello che sarà in futuro il
proprio modello di vita. il legame di amicizia sostiene e incoraggia la fase di costruzione della
propria identità.
Dunque il gruppo dei pari definisce un orientamento esistenziale ed è un esperienza di passaggio,
in quanto tale, può anche diventare lo spazio di transizione a condizioni problematiche o
trasgressive. Per le potenzialità comunicative, ma anche per le situazioni di rischio. vi sono casi in
cui i rapporti fra pari degenerano in "cattive compagnie" e lasciano spazio a dinamiche
aggressive e violente.
fra pari è possibile consolidare AUTONOMIA e RESPONSABILITA'
È allora importante riconoscere tra pari una particolare risorsa educativa. Il gruppo di pari può
tradursi in un’efficace modalità d’intervento educativo.
L’educazione tra pari, guarda ai membri del gruppo come a soggetti attivi nell’orientare e nel
trasformare i proprio comportamenti.i pari hanno ruolo di mediatori; il rapporto di fiducia
consente di attivare processi di apprendimento perchè è fondato sulla credibilità che i giovani
hanno di fronte ai loro coetanei per il patrimonio di esperienze e emozioni.

LO SPAZIO DEL LAVORO

Il lavoro è lo spazio nel quale l’uomo mette alla prova le proprie capacità, ma è anche lo spazio nel quale è
chiamato a darne prova.
L’esperienza lavorativa, pone una duplice questione:
- Di funzione -> il lavoro ha una funzione; quella di rispondere ai bisogni che emergono nel
processo di cambiamento. L’uomo lavoro alla produzione di beni, per offrire servizi alla persona e
al suo ambiente di vita.
- Di senso -> il lavoro ha un senso; quello di promuovere e di partecipare alla distribuzione dei beni
prodotti e dei servizi offerti in ragione del bene comune. L’uomo va riconosciutoe cresciuto
come forza lavoro da impiegare, ma soprattutto in un’attività che sia espressione di una vita
umana. il senso del lavoro viene prima della sua funzione.
L’esperienza lavorativa ha valore educativo, perché mette alla prova e dà prova dell’impegno necessario
per fare esperienza di sé, con gli altri e del mondo.
Con il lavoro poi è possibile educare anche alla costanza perché l’attività richiede continuità nel tempo e
nei rapporti. È quella costanza mette alla prova la dedizione al lavoro e la forza d’animo. Il lavoro è inoltre
esperienza educativa perché è tanto espressione quando riconoscimento della dignità propria
dell’essere umano.
Il lavoro è esperienza fondamentale nel processo di realizzazione di un progetto personale.il lavoro struttura
e consolida l'identità umana facendone realizzazione personale e lavoro di squadra; l'esperienza lavorativa
può valorizzare la collaborazione.
Inoltre, la scena educativa comprende l’esperienza del lavoro anche in un’altra prospettiva: quella del futuro.
Il lavoro si distingue dall’operosità umana proprio per la sua capacità di trasformazione.
-> partecipazione alla realizzazione del mondo cos' come è pensato o scelto.

LO SPAZIO DEL TEMPO LIBERO

Il tempo libero è quello spazio che si svolge come libera occupazione, nel quale l’uomo ha l’occasione di
definire la propria identità, esplorando e scoprendo realtà nuove e divergenti.
Non si tratta di tempo abbandonato o perso, ma di un processo “aperto” a tutti i possibili richiami della
scena educativa.è spazio della LIBERTA di SCELTA , nel quale l'uomo ha occasione di definire la propria
identità.
È importante che ciascuno si provi in esperienze, cioè seguendo interessi o attitudini personali, perché
permettono di provare tanto “il fare da soli” quanto il “fare insieme”.
Quello del tempo libero può diventare spazio comune e condiviso nel quale trovare diverse
occasioni per far squadra, per provare cioè l’appartenenza a un gruppo.è prova di confronto con sè
 stessi, le proprie possibilità e limiti.è tempo impiegato in un processo di RICREAZIONE aperto. Al
tempo libero, però, bisogna educare. La libertà da provare è libertà che da “inconsapevole” deve
diventare “matura”.
Qui, l’azione educativa, è chiamata a impegnare il singolo in esperienze che lo pongono a confronto con
limiti che gli lasciano spazio di libertà gradualmente. i limiti educano all'attesa e incoraggiano alla ricerca di
una soluzione innovativa in grado di superarli, sono limiti che fanno comprendere il senso della fatica e
della conquista. . La libertà del tempo libero, è prova:
-di impegno -> perché l’attività svolta in questo tempo vale unicamente se portata a compimento
-di responsabilità -> perché l’attività deve portare a un confronto con i risultati ottenuti, siano essi successi
o fallimenti.
Il tempo libero, è significativo per le modalità con cui opera; in primo luogo è un tempo che dà tempo,
un tempo cioè che permette di perdere tempo. In secondo luogo è tempo che, non essendo definito,
consente di tornare indietro e di ricominciare.il compito educativo è costruire spazi per il tempo libero
e di proporre attività diverse per occuparlo; ciascuno dovrebbe trovare la "misura adeguata a se
stesso"

GLI SPAZI SOCIOMEDIALI

Il processo educativo, può contare anche sugli spazi sociomediali. Questi spazi sono pensati per
consentire relazioni sociali di condivisione e di partecipazione potenziate.
La creazione di relazioni sociali è svincolata dalla condivisione di uno stesso luogo fisico: il loro
presupposto è un legame comunicativo e interattivo che muove in uno spazio virtuale che non ha
riferimenti territoriali.la condivisione di "territorializza" su obiettivi o interessi comuni.
Lo spazio sociomediale, oltre che condiviso, è anche contemporaneo: la condivisione è favorita e agevolata
dalla possibilità di vivere in tempo reale la presentazione e la discussione di informazioni o di opinioni.
SPAZI VIRTUALI il cui valore è quello di una possibilità trasformativa dentro una realtà nuova, inedita e
impensabile.
esperienze caratterizzate da DETERRITORIALIZZAZIONE e ISTANTANEIZZAZIONE: la realà sociomediale è
slegata dalle coordinate del "qui" e tende all'immediato.la condivisione è favorita dalla possibilità di vivere
in "tempo reale
il WWW ha disegnato un costrutto sociale nuovo: lo spazio "non fisico" è capace di contenere di tutto
Di particolare interesse per il processo educativo sono quegli spazi basati su un’idea di rete sociale, dove
contano gli utenti e i contenuti. L’espressione di questi spazi è il World Wide Web, è capace di contenere
qualsiasi cosa. Ed è proprio in questi spazi che si sono delineate esperienze che hanno riconfigurato i
legami sociali, tra queste:
-esperienze di socializzazione (sociali networking): Lo spazio virtuale si presenta, come una piattaforma di
condivisione, che consente, non solo di canalizzare informazioni, ma anche di creare, comunicare e scambiare
contenuti che siano espressione di un’effettiva collaborazione tra gli utenti.
-occasioni di apprendimento permanente (lifelong learning): Le occasioni di apprendimento, sono anche
caratterizzate da una continuità, che rimanda alla possibilità che l’utente della rete ha di costruirsi
un’esperienza del tutto personale di apprendimento mediante il continuo aggiornamento, una CONTINUA
RICERCA.

Queste caratteristiche comportano un cambiamento radicale nella gestione dei tempi e degli spazi
dell’esperienza.
L’attenzione educativa è rivolta tanto alle opportunità quanto ai rischi che lo spazio virtuale presenta. Da
un lato, coltiva un atteggiamento molteplice, fondato sull’affinità a volte reali e profonde, altre volte
presunte, credute e costruite richiama a un impiego più consapevole delle opportunità offerte dallo spazio
sociomediale.
La sociomedialità, va riconosciuta come modalità di essere e di esistere ed è uno spazio che sta
segnando il profilo umano.
L'assenza di limiti spaziotemparali, l'incremento di una realtà aumentata, e il possesso di un alter ego
digitale sono condizioni che richiedono uno stile di comportamento in grado di affrontare
l'accelerazione dei cambiamenti attraverso l'innovazione continua.
a cambiare è il senso della comunità all'interno della quale agisce un'amplificazione della capacità di
esserci, che accompagna il rischio di una superficiale e inconsistente significatività delle relazioni.

LO SPAZIO DELLA CITTA’

Fare esperienza significa, abitare.

È lo spazio della città, quello spazio capace di dare a ciascuno un posto. È grazie a questa capacità che la
città consente all’uomo di fare esperienza.
Lo spazio della città è prima di tutto un perimetro che segna un’appartenenza. Quello dell’appartenenza è
un legame che riporta a logiche casuali, logiche che legano le parti a partire da un comune interesse
esperienza di un'identità allargata.
Lo spazio urbano è un perimetro che fa fare esperienze di partecipazione, riconosciutosi parte di quello
spazio, l’uomo è chiamato a prendervi parte nella direzione di senso inscritta nell’appartenenza il
riconoscimento, perchè legame di appartenenza deve testimoniare affinchè restituisca il senso nel
proprio "essere parte di" . lo spazio della città consente all'uomo di fare esperienza delle differenze che
costituiscono il patrimonio comune.
Lo spazio della città, si apre anche a essere vissuto come spazio di aspettative di ricerca e di progettazione.
All’interno del suo perimetro, la città è da vivere come continua promozione di esperienze che
costruiscono ed esercitano relazioni umane sempre nuove. la cittadinanza si misura in una ridefinizione
dell'equilibrio fra le parti, difendendo e confermando il senso del tutto.

LE CARATTERISTICHE DELL’AGIRE EDUCATIVO

Quali sono le caratteristiche dell’azione con la quale il ruolo educativo trasforma l’identità dell’uomo per
prepararla a trasformare il processo di cambiamento nel quale si trova?
Quali forme e quali strutture distinguono l’azione educativa?

L’AZIONE DI MEDIAZIONE

L’agire educativo è caratterizzato da una forma di azione: la mediazione. Quest’ultima va riconosciuta come
forma costitutiva dell’intervento delle professioni educative.
L’agire di queste professioni è “un mettere in relazione” il destinatario dell’intervento con una particolare
situazione.la realtà che tali professioni mediano sono espressioni umane: DA UNA PARTE l'agire educativo
chiama al processo di definizione, DALL'ALTRA il comportamento da trasmettere, la cultura da esercitare.
la modalità mediata definisce la funzione delle professioni educative e ne afferma l'implicazione etica
Le professioni che hanno parte nel complesso del processo di definizione non possono non essere
vincolate a una condotta che sia, rispetto e promozione dell’umano.
I principi e i valori della professionalità educativa sono quelli implicati nella relazione educativa e
definiscono responsabilità verso: (queste professionalità necessitano di un'etica
professionale)
-la professione
-i destinatari degli interventi educativi
-la società
1. Verso la propria professione, l’educatore, il formatore, l’insegnante e l’animatore sono tenuti ad
impegnarsi in un arricchimento continuo, questo perché devono dare conferma, nel proprio agire,
dell’approccio relazionale con i destinatari necessario. Devono, inoltre, essere consapevoli e
responsabili della valenza così come dell’implicito potere del proprio ruolo.
2. Verso i destinatari degli interventi educativi, devono dimostrare di lavorare per affermare la dignità,
sono obbligati ad avere rispetto nell’unicità e dell’irripetibilità dell’identità che portano e inoltre
devono riconoscere nel processo di definizione dell’identità del destinatario il criterio di ogni azione
dell’intervento progettato. devono farsi carico al carattere di fiducia della relazione educativa.
3. Verso la società, sono impegnati a sollecitare la partecipazione dei destinatari alla vita sociale,
favorendo l’accesso alle risorse e ai servizi che offrono, inoltre devono guardare alla società come a
 un luogo di confronto e di scambio.i noltre devono collaborare con le istituzioni per migliorare i
servizi che consentono di far crescere la dimensione sociale del processo educativo.
Questi, sono chiamati a rispondere del raggiungimento degli obbiettivi preposti e, prima ancora, a render
conto della conformità dei processi e dei risultati quale unitaria direzione valoriale. La mediazione educativa
struttura anche l’agire professionale di altre figure, come professioni sanitarie, allenatori sportivi ecc. in
questi casi la relazione che si instaura deve essere portata a consapevolezza della propria implicita portata
educativa e del conseguente compito di mediazione.
Questi, sono chiamati a rispondere del raggiungimento degli obbiettivi preposti e, prima ancora, a render
conto della conformità dei processi e dei risultati quale unitaria direzione valoriale.
La mediazione educativa struttura anche l’agire professionale al fine riconosciuto di altre figure, come
professioni sanitarie, allenatori sportivi ecc. in questi casi la relazione che si instaura deve essere
portata a consapevolezza della propria implicita portata educativa e del conseguente compito di
mediazione.

L’OGGETTO DELLA DIVERSITA’

L’attenzione educativa è sempre un’attenzione rivolta alla situazione, considerata nei suoi
particolari.particolari in cui si individuano le opportunità di cambiamento.
Fanno parte di questi particolari tutti quei tratti che specificano e differenziano la situazione per quanto
riguarda il singolo, il gruppo, il contesto. Si tratta di particolari che costituiscono la diversità con cui,
l’intervento educativo si misura per definire un’azione educativamente significativa.
La diversità può essere presente con più significati:
- Condizione da- conquistare -> delimita l’originalità, l’unicità e l’irripetibilità dell’identità umana.
È questa una diversità originaria, ossia una diversità che caratterizza l’essere umano, in quanto
tale. In questi confini, ciascuno deve portare a compimento la propria diversità, in quanto
originalità, unicità e irripetibilità.espressione di uguaglianza
- Risorsa da-tutelare e da-coltivare -> questa diversità è quella che si allontana dal normale
processo di compimento. Sono diversità implicite all’idea di genere, di cultura e di
disabilità.coltivare le diversità di genere significherà promuovere una cultura che sia il
superamento di una stereotipata classificazione.
- La diversità di genere: l'identità di genere è un'esperienza della propria identità ed è una
relazione che intreccia dimensioni e significati diversi: personali, culturali, sociali e relazionali fa
riferimento alle differenze biologiche, alle possibili rappresentazioni delle relazioni e delle
interazioni tra i 2 sessi nonché alla formazione dei ruoli. Nell’identità e nella conseguente
diversità di genere non è quindi possibile dare margine di giustificazione ad alcuna
discriminazione che non sia pregiudiziale e arbitraria. Tutelare le diversità di genere significa,
riconoscere che la consapevolezza del genere e l’implicito riconoscimento dell’alterità sono
esperienza fondamentali nella formazione dell’identità.
La diversità di cultura , alla situazione della diversità culturale il pregiudizio risponde tentando
di reprimere la diversità per negarla: quindi integrarla per assimilarla o
emarginarla per escluderla.fa riferimento alla compresenza in un medesimo spazio di più gruppi
che sono espressione di diverse culture, la cui diversità, resa manifesta da lingue diverse, credi
diversi, etnie diverse.. è generalmente affrontata da un pregiudizio di inferiorità da parte della
cultura. L’agire educativo, tutela queste differenze che sono espressione e affermazione di una
cultura. La sua azione non si riduce a un’operazione di tutela, ma questa diversità la riconosce
quale risorsa in grado di alimentare il dinamismo(DINAMISMO: cambiamento aperto a un
futuro che sia continuità rinnovata) della cultura. In quanto tale, è prima di tutto da conoscere e
poi da coltivare.l'esposizione dell'agire educativo è rivolta a una tutela della differenza
culturale purchè espressione e affermazione dell'identità di LAVORE-UMANO
La diversità della disabilità vive la propria disabilità nel confronto con la propria identità da
riconoscere e affermare nella sua integrità umana e nell'integrità da conoscere
ed accettare nel suo essere speciale.invece, fa riferimento a una condizione per la quale il disabile
presenta un’oggettiva anomalia, che può riguardare danni sensoriali, psichici e motori. Nel
confronto sociale, il disabile vive la propria disabilità in termini di difficoltà nello svolgere compiti
 che gli permetterebbero di avere parte attiva all’interno della società. Ma se il disabile vive la
propria disabilità come difficoltà è perché la stessa disabilità è facilmente interpretata
dall’ambiente sociale e culturale che la circonda, come inaccessibilità a un mondo fatto secondo
misure che non comprendono tale diversità. È questa, l’interpretazione di una società la cui
cultura, prima ancora di escludere, ignora perché non conosce la diversità disabile.
Si tratta, quindi, di guardare alla disabilità secondo un approccio di pari opportunità, per
favorirne e sostenerne l’integrazione sociale. oltre alla tutela, di educare un sincero e convinto
atteggiamento culturale capace di coltivare nel disabile l’interezza della sua identità di senso.
- Possibilità da-prevenire o da-normalizzare → diversità che esprimono disagio,
disadattamento e forme di devianza. la scena educativa, inoltre presenta la diversità da-
prevenire. Si tratta di diversità che hanno principalmente origine in una carenza di rapporti
adeguati e significativi con le figure educative di riferimento.
La relazione educativa è chiamata a rispondere al bisogno di sicurezza, dando solidi riferimenti, deve
rispondere al bisogno di verità attraverso una relazione che orienti la ricerca coltivando interesse per il
mondo. Il suo compito principale è quello che la vede impegnata a coltivare le attese, che sono di fatto
attese da muovere, nel senso di orientare e di decidere, i cambiamenti che definiscono il futuro
dell’identità di ciascuno.
Laddove la relazione, risulti educativamente incapace di rispondere a questi compiti, viene a
mancare un quadro di riferimento che permetta di orientare valorialmente l’intero processo
educativo. Questa incapacità, porta sempre a situazioni di disagio, di disadattamento e di
devianza.l'incapacità della relazione educativa di dare singnificato all'esistenza e al mondo si
traduce nella non accettazione della propria condizione esistenziale, cioè difficoltà ad accettare gli
spazi che portato a situazioni di disagio e e devianza.tutti i legami rischiano di perdere l'orizzonte
comune all'interno del quale comprende possibilità e limiti.
la diversità del disagio è legata alla difficoltà nel riconoscersi e nel vivere secondo quanto implicato
da un'identità libera e responsabile.
queste difficoltà sono vissute come malessere esistenziale dovuto alla mancanza di integrazione
nella rete di condizioni sociali
- Le diversità secondo GENERE, CULTURA e DISABILITA' si confrontano con barriere strutturali che
confinano.
- il cambiamento a cui l'azione deve tendere passa per un'azione di tutela alla differenza del
pregiudizio di inferiorità
la barriera che impedisce l'accesso delle diversità a un progetti di vita più AMPIO è quella eretta da un
riconoscimento non convinto dei diritti che queste capacità hanno.

-con l'abbattimento di questa barriera l'agire si assume una responsabilità educativa di fronte alla
diversità, per abbatterla
l'agire educativo è chiamato PER UN VERSO a svincolare l'idea di diversità da quelle di ostacolo o
limite, PER L'ALTRO affermarla in una prospettiva più ampia di integrazione.
1) Disagio evolutivo-> è legata alle difficoltà provate nel riconsocersi e nel vivere secondo quanto
implicato da un’identità che si sta compiendo libera e responsabile. Queste, sono vissute come
una condizione di mal-essere esistenziale. Il disagio è l’espressione di un particolare passaggio
evolutivo, la definizione del proprio confine passa da una fase di confronto/scontro con quanto
richiesto dal tessuto sociale (famiglia, scuola, gruppi..). il disagio evolutivo è superabile.porta al
compimento della propria identità
2) Disagio sociale -> può assumere una portata maggiore nel momento in cui si estende e si
radicalizza in disagio sociale. Si esprime come una mancanza di integrazione che è conseguenza
di una reale inadeguatezza a inserirsi nel proprio tessuto sociale, ma è riconosciuto tale dal
proprio contesto di appartenenza.
In questi casi, l’agire educativo ha margine di intervento soprattutto come prevenzione; il lavoro di
prevenzione interviene affinché si sia preparati ad affrontare le possibili difficoltà attraverso l’irrobustimento
delle capacità di cambiamento.può trasformarsi in disadattamento laddove la difficoltà si dilati nel tempo
determinano condizioni di emarginazione della vita sociale: ma può anche diventare devianza
La superabilità del disagio, però non esclude la condizione di rischio: devianza
 3) Devianza -> è data da una posizione presa per affermare la propria identità in modo non
conforme alle norme etico-sociali. La devianza si compie fondamentalmente in atti e
comportamenti che violano le norme sociali, sia quelle formulate in codici giuridici sia quelle
contenute nel quadro culturale di riferimento all'interno del quale ciascuno possa trovare luogo
e significato.
Le possibilità dell’azione educativa si giocano sul piano della promozione di nuovi quilibri chiamati a
ridisegnare i rapporti esistenziali. Non si tratta semplicemente di intervenire per attenuare le
differenze tra devianza e normalità: occorre che l’azione educativa lavori per normalizzare i
rapporti, ristabilendo le condizioni di possibilità per scoprire un orizzonte valoriale e normativo.
L’agire educativo, ha il compito di dare punti di riferimento definiti che siano visibili da una
testimonianza che dia credibilità alle possibilità e ai limiti espressi al riferimento dato. , però allo
stesso tempo, l’agire educativo deve impegnarsi nel far riconoscere e far provare il processo
educativo quale spazio proteso al possibile, un possibile da vivere come sogno, desiderio e speranza.
-> (sono autentiche forme di cambiamento).
È possibile anticipare le forme di disagio, con un lavoro di preparazione che deve cominciare con la ricerca
del proprio sogno per poi proseguire con la sua realizzazione, attraverso la fatica.

L’AGIRE COMPETENTE

L’attenzione alla situazione richiede un agire pedagogicamente competente. Per competenza

pedagogica si intende la capacità di rispondere in modo sempre adeguato alle necessità della
situazione concreta. L’operatività, la significatività e l’adeguatezza sono caratteristiche che dipendono
dal fatto che la competenza è sintesi di teoria e pratica.
È teoria in quanto preparazione che rimanda a una solida conoscenza dell’oggetto al quale è rivolto
l’intervento educativo. In mancanza di questa conoscenza, l’intervento rischia di non essere efficace, perché
la sua azione si perde in quanto incapace di toccare colui a cui è rivolta. La stessa competenza è ancora
teoria in quanto preparazione che rimanda a tutte quelle conoscenze procedurali e strumentali necessarie
per organizzare l’intervento educativo.
Definita in questi termini, è già implicitamente pratica, infatti la padronanza è segno di comptenza soltanto
se è anche prontezza.la competenza come prontezza presenta una relazione fra teoria e pratica che si
traduce nell'applicazione della conoscenza.
Queste non sono una in successione all’altra, se così fosse, la si ridurrebbe a una procedura. Ma l’agire
competente comporta sempre l’impiego situato e collocato delle conoscenze acquisite; un impiego (un
impiego che può essereuna rivisitazione dell'ordine e delsignificato con cui le conoscenze sono state
apprese)che è da specificare e decidere nel confronto delle particolare situazioni nelle quali intervenire.
Inoltre, l’agire competente si distingue per la sua capacità di improvvisare, cioè per la capacità di rispondere
alla situazione trovando nella situazione stessa gli elementi di risoluzione. (capacità di intervenire). Cioè alla
flessibilità, data dalle nostre conoscenze, di intervenire in un modo piuttosto che un altro, in situazione
sempre nuove e diverse.
La competenza pedagogica si distingue per un particolare carattere sintetico che è nello stesso tempo,
critico ed euristico. Infatti, essa p sempre sapere di sintesi critica, in quanto sapere di controllo e di
revisione e di sintesi euristica, in quanto sapere di ricerca e di rinnovamento.
La sintesi della competenza pedagogica non è un operazione chiamata a intervenire per risolvere, ma si
tratta di un’operazione il cui esito deve essere un’espressione umana ed è operazione che si deve attuare
attraverso un comportamento umano.
- La competenza richiesta a chi opera nella scena educativa è SEMPRE TEORIA che si misura con la
situazione particolare affinchè il suo intervento abbia valore, senso e efficacia,ed è SEMPRE PRATICA che
riflette sulle possibiità della realtà stessa per valutarne le possibili conseguenze e scegliere quelle migliori in
relazione agli obiettivi e ai fini preposti
- nella teoria è già implicita la pratica, allo stesso tempo nella pratica è già implicita la teoria.
- la competenza pedagogica è definizione di un intervento rivolto a un obiettivo che
deve essere significativo, essa è tale solo se traduce ogni passo del processo educativo in AUTENTICA
TRASFORMAZIONE
- la competenza pedagogica è risposta che agisce sul destinatario dell'intervento attraverso la dimostrazione
che ne da colui che dirige l'intervento.
- la competenza pedagogica necessita di esercizio delle capacità umane nella loro espressione di massimo
valore. non può prescindere da una competenza umana cioè da una competenza che non può essere
acquistata nè insegnata.

L’AGIRE INTENZIONALE

L’intenzionalità è caratteristica propria dell’agire umano in quanto agire “mirato” a qualcosa. L’azione
umana viene fatta perché viene pensata, scelta e realizzata. In quanto tale è espressione di: volontà,
capacità e responsabilità.
L’azione dell’uomo è in relazione con la volontà di realizzare qualcosa: l’agire ha origine in una volontà che
muove e dà inizio a qualcosa. Inoltre, l’azione dell’uomo è sempre in relazione con una capacità di realizzare
qualcosa. Ed è infine, in relazione con la responsabilità verso ciò che si realizza.l'agire intenzionale definisce
un "campo relazionale" all'interno del quale ogni elemento prende parte all'azione con una funzione e
posizione con un particolare significato.
L’intenzionalità è quella originaria forma dell’agire umano che ne fa un agire, nello stesso tempo,
“cosciente di” e “tende a”. è per un verso, anticipazione che agisce sullo stesso agire, segnandone la
direzione e il significato, per l’altro è sforzo che raccoglie volontà, capacità e responsabilità in un atto
compiuto.
L’intenzionalità struttura l’agire articolandolo in intenzioni e iniziative. Le prime prospettano gli scenari
del futuro. Le secondo promuovo le intenzioni rendendole fattibili in operazioni concrete. Il campo
relazionale aperto dell’agire intenzionale viene intensificato dall’agire diretto dall’intenzionalità
educativa: si tratta di azione che vuole “dare” che è capace di dare una direzione, che è responsabile
della direzione data. Essa rimanda alla volontà, alla capacità e alla responsabilità di destinare il processo
di definizione dell’uomo al compimento di un particolare profilo identitario.l'intenzione decide il senso
dell'agire perchè fissa le correlazioni fra le diverse azioni . le iniziative realizzano il senso comandato
dalle intenzioni.
L’intenzionalità educativa colloca e orienta tale processo all’interno di un orizzonte di senso esistenziale
che, in quanto tale, coinvolge l’intera esistenza in tutte le sue parti e in tutte le sue espressioni.
L’intenzione educativa è immagine che struttura e che comanda l’azione, dando all’agire un’unità che
delimita ciò che dovrà essere.non esiste intenzione educativa che sia neutrale

L’AGIRE PROGETTUALE

È una agire che implica: progettualità, progettazione e progetto.

Progettualità -> si intende quella particolare capacità di guardare la realtà ricercando possibili spazi di
problematicità all’interno dei quali la realtà stessa è pensata non per come è, ma per come potrebbe
essere. Si tratta della capacità di comprendere la realtà per aprirla a possibilità ulteriori. È dunque capacità
grazie alla quale l’uomo, creando uno scarto tra le cose come sono e le cose come potrebbero diventare,
pone l premesse per un’azione di cambiamento e cioè di reale e concreta trasformazione. capacità di
comprendere la realtà per aprirla a ulteriori possibilità creando "piaghe", "distanze" o "ponti"
Progettazione -> la progettualità è tenuta a tradursi in progettazione:essa definisce il rapporto fra le parti e
l'articolazione fra le diverse fasi, gestisce tempi e spazi. la trasformazione è una capacità
che porta l'uomo al cambiamento:traduce la possibilità della realtà in piani d'azione.. per poter vedere
realizzata la sua capacità trasformativa, la progettualità è tenuta a tradursi in un’azione di progettazione:
l’immagine secondo la quale il pensiero prospetta la realtà come potrebbe essere necessita di una
traduzione che la converta in un ordine processuale. Per poter esercitare la capacità progettuale è
necessario promuovere esperienze problematizzanti, ossia esperienze che prima di costruire effettive
condizioni di disagio, siano capaci di generare domande pedagogiche quelle che per l’appunto sono in grado
di scuotere di creare pieghe all'interno della concatenazione delle cose che non sono.
L’intervento educativo, deve proseguire incoraggiando a promuovere le possibilità migliori e
prospettando una configurazione che unifichi la realtà, ricomponendone lo scarto. La nuova
direzione deve essere previdente, cioè essere in grado di intervenire per un effettivo arricchimento (
 l'intervento educativo è chiamato a fare una ricerca della realtà compresa tutte le sue forme: l'uomo
è responsabile della scelta dei modi con cui cambia le condizioni date. ) della realtà la capacità
progettuale va educata perchè l'azione trasformativa non può essere slegata da una riflessione sulla
direzione che intende dare alla realtà .
Progetto -> lo sguardo progettuale, tradotto nell’azione di pianificazione della progettazione, si concretizza in
un progetto.
Un progetto comprende, una fase di conoscenza dettagliata della realtà. La sua azione trasforma la realtà
con l’intento di esprimerne le potenzialità migliori. È dunque necessario conoscerne le risorse.
Sulla base delle informazioni raccolte, elabora una nuova immagine della realtà, la rappresentazione del
cambiamento, che costituirà l’obiettivo della trasformazione. Qui è fondamentale sviluppare uno studio di
convenienza, confrontando la proiezione elaborata tanto con la sua fattibilità, quanto con la sua
sostenibilità. L’esito, passa per un corretto e competente calcolo delle condizioni materiali che ne
sostengono l’efficacia.
Il progetto è poi definizione del percorso, consente quindi di realizzare l’obiettivo della trasformazione.
Attento a tracciare un percorso che sia il più aderente possibile alle condizioni e ai bisogni reali della
situazione. un percorso di RIDEFINIZIONE che consente di realizzare l'obiettivo della trasformazione.,
questo percorso deve essere aderente ai bisogni della situazione a cui l'azione è rivolta.
Il progetto va attuato. L’azione progettuale non può restare in sospeso e deve misurarsi con la sua prova.
Inoltre, il progetto non termina con la sua realizzazione: la prova si compie con un atto di valutazione che
sarà non solo l’atto con cui il progetto presenta i proprio risultati, ma sarà una presa di posizione sulla loro
validità. è ricerca e promozione di una possibilità che porta con sè anche il rischio del fallimento.
Il progetto educativo, porta con sé anche il rischio del fallimento, pertanto suo dovere è farsi sempre e
in ogni caso educativa.

L’ORDINE METOLODIGICO

L’azione educativa, ha un ordine metodologico, ossia un ordine che struttura lo svolgimento

dell’azione. La logica dell’ordine è generativa, nel senso che si intende generare nuove connessioni,
producendo conoscenza, esperienza e cambiamento.
Qualsiasi ordine metodologico, comincia con una scelta: la scelta del paradigma di riferimento, ossia la
scelta di quella matrice disciplinare (criteri e metodi).
Tale scelta, si è risolta nell’alternativa tra 2 paradigmi opposti: quantitativo e qualitativo. Il primo ha
riconosciuto nella verificabilità della sperimentazione, basata sul principio di causa-effetto. Il secondo,
invece, ha riconosciuto nella dimensione del senso il criterio con cui definire i percorsi di intervento.
L’opposizione tra i 3 paradigmi si spiega con il fatto che la metodologia educativa è chiamata a
confrontarsi con un problema epistemologico. problema caratterizzato dall'imprevidibilità dell'agire
umano che sfugge al criterio di casualità e che non trova solido e affidabile orientamento in un senso
lasciato all'esperienza soggettiva.
Tale problema ha trovato soluzione nella proposta di un paradigma sistemico, che ne ha ricercato la
possibile interrelazione.
Il risultato ha portato a un paradigma metodologico strutturato secondo alcuni principi unificatori: oltre alla
modalità della spiegazione, è stata riconosciuta la validità e la pertinenza conoscitive della comprensione, la
motivazione e i desideri sono stati affermati quali possibili ragioni dell’agire. la validità del processo ha
affiancato il processo della verificabilità; è favorita la pluralità dei linguaggi; il contesto è riconosciuto in
uno "spazio aperto" la relazione ha preso configurazione dialogica.
La metodologia educativa ha così la possibilità di offrire al nesso tra teoria e pratica una struttura flessibile, in
grado di impostare, organizzare e valutare l’intervento educativo, secondo una direzionalità significativa e
concreta.
La consapevolezza pedagogica, della scelta del metodo, dipende dalla definizione degli obiettivi
dell’intervento educativo nonché dalla direzione indicata dal fine.
l'ordine metodologico ha in sè una valenza euristica alla quale è affidata la definizione dell'equilibrio che
tiene insieme il versante quantitativo e qualificativo.

L’AGIRE VALUTATIVO
Esso struttura l’intero processo educativo senza costituirne la fase finale . La sua è un’azione “regolatrice” che
è implicita in ogni passaggio. passaggio dell'agire educativo in quanto agire "ancora da fare"
Si tratta di un’azione “centrale” e “circolare” in assenza della quale qualsiasi azione del processo perde la
propria valenza educativa. La sua funzione regolatrice si svolge 2 piani:
- Descrittivo-> su questo piano, la valutazione è impegnata in un’operazione di verifica che, per
quanto riguarda i risultati raggiunti, misura il cambiamento compiuto sulle condizioni di quello
prefissato. e ne controlla la regolarità della successione
- Normativo-> su questo piano, invece, la valutazione si misura necessariamente sul dover- essere
indicato dal fine stesso del processo e si fa operazione impegnata nell’attribuire un senso e un
valore educativi tanto alle fasi quanto ai risultati.la valutazione si svolge secondo un'azione
unitaria che rileva elementi obiettivi ai quali restituire validità o meno
Entrambi i piani, dal punto di vista epistemologico, presentano elementi di criticità. Si tratta tuttavia di
criticità che, se per un verso sollevano il problema della scientificità della valutazione, dall’altro verso
mettono in evidenza una specificità valutativa da cui dipende la possibilità di riconoscere, la condizione
indispensabile per una trasformazione connotata.si tratta di due declinazioni separabili che il processo
valutativo ha il compito di tenere sempre assieme
1° criticità, pone il problema del rigore della strumentazione scientifica con cui vengono rilevati i dati.
Questa rigorosità, può essere messa in discussione proprio per il fatto che i dati rimandano a una realtà
che si distingue proprio per la sua originaria irregolarità.l'uomo è in indefinizione e quindi irregolarità
incerta e imprevedibile
2° criticità, è legata alla questione della soggettività. I dati di verifica riportano uno stato di fatto che va
rivisitato e ricollocato da un giudizio che dia loro un senso e un valore educativo. Questo elemento di
soggettività, infatti, non può sminuire o compromettere la validità del processo di valutazione: il giudizio è
da riconoscere come la massima espressione della capacità dell’uomo. Non si tratta di eliminare l’elemento
soggettivo, ma di educarlo affinché operi con la massima serietà e con la massima responsabilità.
Resta, da riconoscere il fatto che la valutazione costituisce l’implicito dell’agire educativo. Per quanto la
trasformazione dipenda da una riconfigurazione segnata dalla direzione e dall’ordine, è unicamente
nell’azione di valutazione che le capacità dell’uomo possono trovare conferma del loro effettivo potere
trasformativo.nella valutazione è dato provare quanto la trasformazione che si anche realmente voluta,
compiuta e onestamente portata all'uomo
È proprio nell’agire valutativo che vengono giudicate le reali capacità umane di trasformazione: se l’agire
educativo non raggiunge i risultati attesi, la mancanza può di certo risiedere nell’agire stesso, ma potrebbe
anche risiedere in una teoria- ossia in una capacità di pensiero- che disegna riconfigurazioni non
possibili.l'implicito dell'agire educativo deve trovare spazio in pratiche di dialogo e di confronto che
ritornino sulla direzione con cui si intende trasformare il cambiamento
L’implicito valutativo va dunque esercitato in questa pratica di riflessione la cui massima
espressione è l’autovalutazione: continuo ripensamento di sé, della propria capacità di
trasformazione e la capacità di giudizio.
l'autovalutazione va ricercata perchè è in essa che le possibilità di cambiamento hanno la
condizione per essere possibilità "sempre migliori":

LA COSTRUZIONE DEL SENSO

L'IDEA DI CAUSA
L’azione educativa è azione implicitamente “compromessa” con la dimensione valoriale. Se
l’educazione, avvia un processo di trasformazione che coinvolge il cambiamento nella sua interezza, è
allo stesso modo vero che tale trasformazione non può avvenire in qualsiasi modo.L’azione educativa è
un’azione immancabilmente interessata a una direzione e a un ordine particolare.
Tra i tanti e possibili interessi che costituiscono la trama trasformazione, quello primario, è l’interesse di far
convergere la molteplicità dei cambiamenti verso una trasformazione che esprima a pieno il possibile senso
umano dello stare al mondo. Nel trasformare il cambiamento, l’azione dell’educazione deve mantenere una
“misura umana”.
 Non è una misura fatturale, ma una misura etica. (indica ciò che l’umano potrebbe/dovrebbe essere). Il
carattere etico, non è una formula che garantisce il successo del risultato, non regola e controlla l’ordine
sociale.
Ma, è indicazione della possibilità dell’uomo che ha di sottrarsi a un ordine meramente fatturale e di
creare legami di senso. Essa è provata dall’esperienza vissuta, ne sono la prova la continua creazione di
bellezza che amplia l’ordine di natura; i gesti di onestà, fiducia e amore.
L’evidenza della possibilità di una misura umana delle cose del mondo, fa da appello, richiamo un
impegno.
La possibilità di questa, è pertanto da riconoscere e da assumere come compito; un compito che non si
può esaurire in una determinata azione.un compito che non ammette sospensioni o deleghe; non si può
esaurire in una singola azione proprio perchè la stessa misura umana non può esaurirsi in una singola
azione
Come abbiamo detto prima, una misura umana è una possibilità -> è possibilità perchè il suo compito è
affidato a ogni singolo uomo e ad ogni sua azione, perché non è mai qualcosa di già dato, non è
nemmeno qualcosa che si realizza seguendo uno sviluppo determinato.il compimento della possibilità
vale se sentito e partecipato.
Proprio in quanto possibilità, la misura umana pone una questione educativa, a questa misura si può
educare attraverso: l’esempio e l’abitudine.
La possibilità della misura umana è riconoscibile nell’esempio, senza questa testimonianza, la misura
umana resterebbe astratta e distante, priva di qualsiasi significatività per il processo di definizione
della propria identità.l'esempio manifesta iniziativa per l'umano,
La possibilità della misura umana, è riconoscibile nella testimonianza dell’abitudine. Essa educa
segnando la direzione: la sua continua conferma rinnova ad ogni atto la misura umana come impegno.
Senza l’abitudine, la misura perderebbe gran parte della sua possibilità di incidere realmente sull’intero
processo di cambiamento.
La ricchezza e l’inesauribile significatività del senso umana consistono allora nel fatto che l’uomo non è
vincolato a un solo modo: la possibilità è consegnata e affidata al singolo uomo affinché, con i propri atti
originali, ne sia espressione autentica e fedele.
affinchè la trasformazione abbia direzione e ordini umani l'uomo deve riconoscersi vincolato a tale
misura in quanto causa del suo pensare e agire

IL SENSO DELLA GIUSTIZIA

La giustizia rende manifesta la misura umana in quanto legame di senso da cui dipendono il riconoscimento
e il rispetto della dignità umana. Della dignità c’è unicamente prova vissuta.
Ci sono espressioni che provano, in modo semplice, il valore di dignità proprio dell’uomo: in modo
semplice e inequivocabile, perché essa rimanda alla forma originaria e comune dell’essere umano di tutti e
di chiunque; inequivocabile, perché ha un’implicita evidenza che la rende a tutti e a chiunque evidente.
Occorre rendere il giusto riconoscimento a quel limite che non fa dell’uomo un mero fatto, un
riconoscimento particolarmente urgente di fronte alle descrizioni più recenti che fanno dell’essere umano
un uomo senza passato. la giustizia può essere compresa come quel legame di senso in grado di realizzare
un nuovo umanesimo che rispondendo al bisogno di infinito che anima l'uomo ne colga e ne manifesti la
sacralità
In termini educativi, rendere giustizia all’uomo riconoscendone e affermandone la dignità si pone non solo
in termini di conoscenza, ma prima ancora in termini di desiderio.
La giustizia che riconosce e rispetta la capacità di senso implicito nell’umanità in quanto tale passa per una
ricerca che desidera superare l’immediatezza, l’impazienza e l’impulsività che abituano il processo
esistenziale a un'esperienza superficiale del senso umano . In assenza di questo desiderio, il cambiamento a
cui l’uomo è soggetto corre il rischio di non trovarsi più in una prospettiva “umana”, ma in una prospettiva
capace di rendere unicamente conto di quanto accade o di quanto viene fatto.
La dignità che traccia un profilo umano segnato dall’integralità e dall’inviolabilità deve avere giustizia in un
continuo agire che ne sia il reale compimento nell’esperienza di un’esistenza vissuta quotidianamente in
modo degno.occorre coltivare il desiderio perciò che può e deve esistere.
in quanto AGIRE CONTINUO la giustizia ha valore per i risultati raggiunti ma anche per il suo tendere a quei
risultati.
IL SENSO DELLA FIDUCIA
La fiducia dà la forma alla misura umana attraverso un legame di senso per il quale, è possibile affidarsi
all’altro confidando nell’altro.
Il legame di fiducia non può dare garanzia. Colui che si affida confidando nella sua azione non può contare
su un risultato garantito, non è per una sua incapacità, ma perché la relazione di fiducia non vuol essere
garanzia.se la relazione di fiducia fosse garanzia perderebbe l'aver fede nell'altro. verrebbe meno la
possibilità di trasformare le relazioni in relazioni di senso umano.
Ciò che caratterizza e distingue la possibilità della fiducia è infatti un atto prettamente umano, cioè quell’atto
di fede per il quale si impegna promettendo all’altro le attenzioni, il tempo e la cura.
Ma la promessa, deve attendere una risposta alla sua richiesta di fiducia, risposta che può arrivare
unicamente da un credo. all'origine della fiducia c'è una promessa. un atto con il quale colui che educa si
impegna promettendo all'altro attenzioni tempo e cura
Il piano della relazione di fiducia è un piano etico, governato da libertà e responsabilità, coraggio e
impegno.la relazione educativa si chiude raccogliendosi in questa risposta che è un'altra promessa.
La relazione educativa, attraverso il legame della fiducia, crea infatti uno spazio di libertà, uno spazio di
educazione della libertà, solo fidandosi che si lascia l’altro liberto di scoprire e di provare quello che può
essere.
Questo legame di fiducia si può solo creare , non ha condizioni che lo possono causare: non c’è
competenza né interesse in grado di muoverlo. La fiducia richiede un apertura che dalla parte di chi
educa, è disposizione verso l’altro al quale ci si rivolge con una promessa, e dalla parte del destinatario
dell’intervento, è disponibilità ad accogliere, credendoci, quanto l’altro ci promette.

IL SENSO DELLA BELLEZZA

La bellezza è quel segno della misura umana che amplia ed espande la vita. La forza valoriale della bellezza
rapisce, illumina e impegna. Rapisce perché ha la forza di sottrarre il cambiamento alla sua dimensione
puramente fattuale e di comprenderlo all’interno di una dimensione “più ampia” e “più profonda”. La
bellezza illumina perché dà una visione “completa” della realtà che comprende di essa tanto il superficiale
quanto il profondo.
La bellezza impegna, perché ad essa bisogna rispondere con un atto vivo, un atto che la registri e la rinnovi,
esprimendola e generandola nuovamente. Non avrebbe alcun senso, una bellezza che non fosse in grado di
promuovere il cambiamento generando ancora nuova bellezza.
Il suo valore per il processo educativo consiste proprio in questa sua azione che richiama a prendersi cura
di ciò che è bello, custodendone il senso in atti, atti che danno sempre nuova vita. occorre però educare. È
possibile farlo agendo, prima di tutto, sull’attenzione. Se è vero che la bellezza richiama, è altrettanto vero
che il suo richiamo va raccolto.soltanto soffermandosi sul dettaglio è possibile guardare attraverso le cose
per coglierne la bellezza, ossia l'intero, quindi ciò che sono veramente le cose
La bellezza è in rappresentanza della verità più profonda che, senza la mediazione della bellezza che la
esprime e la svela, rimarrebbe nascosta inevitabilmente segreta. La bellezza ha i seguenti tratti:
-dell’incanto-> sorprende e stupisce, proprio perché è specchio che riflette un’immagine intera della
realtà..ciò che rende visibile e presente è meraviglia che sorprende e stupisce
-dell’inesauribilità-> non c’è spiegazione che la possa risolvere nella composizione delle sue parti.
-del mistero-> in questione non c’è una dimensione finita, ma è un mistero profondo dell’umano che in
quanto tale non può essere controllato.quello che la bellezza svela è mistero, il profondo dell'umano che
non può essere controllato

IL SENSO DELL’AMORE
l'amore partecipa dando vita al legame di senso primario da cui dipendono tutti gli altri
È l’amore a dare agli altri legami la forza concreta di incidere profondamente sul processo di
trasformazione e di persistere per portarlo a compimento. È per amore che l’agire educativo
interviene: amore per la vita che cresce, una vita da accudire, difendere, incoraggiare fino a quando
sarà in grado a sua volta , di accudire e difendere e incoraggiare un’altra vita.
Il processo di trasformazione del singolo e della società va iniziato e coltivato, l’amore direziona
il cambiamento, mediando tra colui che deve compiersi e il mondo nel quale il compimento
prenderà forma e posizione. la mediazione di cui l'amore si fa carico è quella di aprire al
mondo; il processo che impegna l'uomo nel definirsi può compiersi unicamente nella
relazione con il mondo
La scena educativa, così marcata da intenzionalità, non lascia queste occasioni al caso, ma si fa carico di
ricercare, selezionare e allestire quelle occasioni che permettono a colui che diviene di scoprire il
mondo. Questa apertura al mondo è un atto di amore: un amore che, chiamato a selezionare le parti di
mondo con cui iniziare a coltivare il processo di definizione: un amore che, deve compiersi come atto di
devozione.
Se il legame si senso proprio dell’amore è compreso nella possibilità di aprire al mondo, la sua efficacia
dipende da due essenziali capacità: quella di ricominciare e quella di cedere il passo. In primo luogo,
l’accezione educativa dell’amore è chiamata a manifestarsi come capacità di ricominciare. Per amore si
ricomincia perché non c’è atto che compia definitivamente il profilo identitario dell’uomo. si ricomincia
anche quando il processo incontra un insuccesso. ricominciare non significa ripetere o ripetersi.
Possono cambiare le relazioni e gli spazi dell’intervento, ma il fine, si ripresenta come compito a ogni
passo del processo di compimento, a ogni esperienza di cambiamento.
In secondo luogo, l’amore agisce nella scena educativa, manifestandosi come capacità di cedere
il passo. Si fa guida nella scoperta di sé e del mondo, la mediazione deve saper riconoscere il
momento in cui è giusto che i protagonisti della relazione educativa cambino ruolo.quella a cui
vanno incontro è una nuova relazione.

L’AZIONE DI CORAGGIO
La possibilità di riconfigurare il corso del cambiamento attraverso legami di senso richiede coraggio.
Il cambiamento non avrebbe possibilità di prendere realmente forma se non fosse vissuto con una
sincera e onesta convinzione da confermare, nonostante le difficoltà o le avversità, in ogni singola
situazione. La direzione di senso è da riconoscere come impegno da assumere in una partecipazione
a cui non si può non rispondere.
il confronto con il quotidiano delle situazioni mette alla prova la partecipazionedell'uomo al
cambiamento in un'azione coraggiosa che risponda alle condizioni dell'esperienza vissuta
mantenendo la direzione di senso confermandola.
Il coraggio di una continua esposizione comporta quello della resistenza, è il coraggio che permette di
mantenere la direzione nella situazione senza abbandonarsi ai più vari, tentativi di sottrazione. il
coraggio sostiene l'azione di trasformazione nel compito di dar seguito alla direzione presa; permette
di mantenere la direzione nella situazione senza abbandonarsi ai tentativi di sottrazione. saper
mantenere la direzione nella situazione significa avere il coraggio di opporsi
Nel cambiamento vissuto, quello in cui è impegnata l’azione di coraggio, c’è sempre una
resistenza che si oppone a qualcosa per qualcos’altro, tale resistenza si oppone a un
cambiamento che lascia le cose come sono a favore delle possibilità di un cambiamento che
trasforma il cambimento stesso in una configurazione sempre più umana.
È una resistenza coraggiosa perché misurata su fermezza e costanza, ossia su posture attive che non
ammettono né concedono sospensioni. è resistenza coraggiosa perchè non arretra di fronte a una
fatica
La fatica non è da interpretare come il segno di un’incapacità, di una debolezza o di una mancanza. La
fatica è invece dovuta al fatto che piegare realmente il cambiamento in una direzione di senso, nei gesti
piccoli come in quelli grandi, è difficile perché implica uno sforzo che non ammette pause. È questa una
“nobile” fatica, segno di una possibilità che contraddistingue l’uomo. il coraggio di questo sforzo è il
coraggio di non tradirsi , quello che si assume il rischio del fallimento
civica. Rassegnarsi alla presenza della muraglia è accettare la realtà. Davanti alla muraglia si possono
avere 3 atteggiamenti:
-constatazione tra le proprie forze e la resistenza della muraglia.
-consapevolezza dell’impotenza.
-consapevolezza del dissenso, della non accettazione dello status quo, del non arrendersi alla
muraglia.