Insegnare La Storia Dell'Arte

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INSEGNARE
INSEGNARE LA STORIA DELLARTE

Il libro raccoglie i contributi di gran parte dei docen-
ti e di un gruppo di diplomati dellindirizzo Storia
la storia dellarte
dellarte, gi Arte e disegno, della SSIS (Scuola di spe-
cializzazione per lInsegnamento Secondario) di Bologna.
Inteso a rivolgersi agli insegnanti delle superiori, il libro a cura di
esplora vari aspetti della didattica disciplinare. Si parte dalla Angela Ghirardi
riflessione sul cammino, quasi decennale, della SSIS e si met- Claudio Franzoni
tono a fuoco sei paradigmi didattici utili a rafforzare e rinno- Serena Simoni
vare linsegnamento della storia dellarte. Si approfondiscono
Simonetta Nicolini
dei percorsi sul manuale, lantico, le potenzialit di Internet,
luso didattico della fotografia, le dinamiche della rete delle
forme, la prospettiva di genere. Si valorizzano alcune testi-
monianze di insegnamento di ex sissini, diventati docenti pre-
cari. La memoria della scuola affidata anche alle tante tesi di
tirocinio, discusse dal 2000 ad oggi, elencate nella sezione Ar-
chivio, che possono prestarsi a suggerire piste di lavoro e
spunti per esercitazioni in aula. La vocazione avvertita quel-
la di aprire un dialogo con il lettore, di raggiungere un pubbli-
co largo, non solo gli insegnanti, che pure sono gli interlocuto-
ri privilegiati di queste pagine, ma anche, si spera, gli studenti
della materia, gli operatori culturali, i conservatori dei musei e
tutti quanti hanno a cuore il destino dellarte, incalzata dallur-
genza della globalizzazione e delle trasformazioni sociali.
ISBN 978-88-491-3293-9
24,00 CB4631
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SSIS
Scuola di Specializzazione per lInsegnamento Secondario - Bologna
Insegnare la storia dellarte
a cura di
Angela Ghirardi
Claudio Franzoni
Serena Simoni
Simonetta Nicolini
INDICE
Angela Ghirardi, Insegnare a insegnare la storia dellarte: spiragli di riflessione e un

po di resoconto ......................................................................................... 7
Percorsi
Simonetta Nicolini, Fra teoria e materiali: il manuale e alcuni problemi di me-

todo per gli insegnanti di storia dellarte ..................................................... 23
Simone Rambaldi, Linsegnamento della storia dellarte classica ....................... 53
Claudio Franzoni, Il mondo di Internet e la storia dellarte .............................. 69
Marinella Pigozzi, Fototeche darte e didattica. La realt universitaria bolognese 83
Gian Luca Tusini, La rete delle forme. Per una educazione al vedere attivo nellarte
di ieri e di oggi ......................................................................................... 109
Serena Simoni, Didattica della storia dellarte e prospettiva di genere ............... 123
Testimonianze
Cinzia Baldisseri, Alcune riflessioni poco dopo la SSIS ..................................... 169

Federico Fioresi, Il mio lavoro di insegnante dopo la SSIS-Storia dellarte ......... 177
Chiara Guarnieri, La mia SSIS e il Cooperative learning ............................... 183
Paolo Sebastiano Lanzi, Dalla SSIS alla scuola: insegnamo quello che siamo .... 193
Samuela Moretto, Lesperienza dellinsegnamento della storia dellarte dopo la
SSIS ........................................................................................................ 199
Paolo Zorzi, Lavorando in un Istituto darte ................................................... 205
Archivio
a cura di Leda Piazza ..................................................................................... 211
Bibliografia ................................................................................................... 253
Gli autori ..................................................................................................... 257

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Didattica della storia dellarte e

prospettiva di genere
Serena Simoni
Il nostro intelletto tende per sua natura assai pi a voler com-

prendere che a voler conoscere (Marc Bloch)1
1. La scuola nella realt liquida
Lo scollamento esistente fra il mondo scolastico e la realt in generale ar-

gomento di dibattito quasi quotidiano, a cui bene o male ha tentato una ri-
sposta parziale la legge sullautonomia scolastica del 1997, che ha previsto la
possibilit da parte degli istituti di progettare in modo flessibile e autonomo
una parte del percorso scolastico, cercando di rispondere cos sia alle richieste
professionali del territorio che alle esigenze curriculari.
Questo tentativo di scatto in avanti per adeguarsi a una realt che pare sem-
pre collocata altrove rispetto alla scuola stato lodevole ma insufficiente: at-
tualmente, alla difficile rincorsa del pachiderma scolastico si vanno aggiun-
gendo aggravanti che rischiano di sottrarre i pochi residui di energia. Fra que-
ste, limminente progetto di riforma scolastica che cerca di razionalizzare la
struttura puntando a modifiche sostanziali dellassetto degli insegnamenti, del
personale e dei curricula, compresa la prossima e drastica riduzione negli
istituti superiori dellinsegnamento di storia dellarte, a cui si aggiunge la
chiusura delle SSIS2, che avevano in carica la formazione dei docenti in entrata
nella scuola. Si tratta di trasformazioni che, non tenendo conto delle espe-
1
M. Bloch, Apologia della storia, Einaudi, Torino 1998, pp. 11-12: Infatti la natura del
nostro intelletto lo porta molto meno a voler sapere che a voler comprendere. Nonostante
questo, lo storico ribadisce che la storia ha il diritto di essere considerata fra le conoscenze de-
gne di impegno solo nella misura in cui essa ci consentir, invece di una semplice enumera-
zione, senza nessi e quasi senza limiti, una classificazione razionale e una progressiva intelligi-
bilit.
2
Le SSIS (Scuole di Specializzazione per lInsegnamento Secondario) sono state istituite
allinterno di alcune Universit italiane con legge del 19/11/1999 ed avviate nello stesso an-
no accademico.
124
rienze passate e degli obiettivi che ne hanno sostenuto il percorso, tendono ad

aggravare una situazione gi precaria.
Se la scuola naviga in cattiva acque, non se la passano meglio gli studenti e
la societ, gi affetti da quei mali della modernit liquida individuati da
Zygmunt Bauman che possono riassumersi nella tendenza alla trasforma-
zione degli individui in consumatori perennemente insoddisfatti e nella sin-
drome di eterna presentificazione3.
Se la tirannia del momento, lincapacit di costruire relazioni col passato e
col futuro, il pensiero breve, leccesso informativo, la disaffezione alla differenza
e al senso, la cultura del disimpegno, della discontinuit e delloblio, sono al-
cuni dei fronti sui quali si misurano ogni giorno gli insegnanti, opportuno
essere consapevoli del fatto che la posta in gioco non solo una buona for-
mazione. A rischio sono lempowerment degli allievi e futuri cittadini nella
loro capacit di scegliere in modo consapevole e di agire, di conseguenza, in
modo efficace e la stessa democrazia, assieme alle capacit di costruire per-
corsi diversi da quanto offerto e di interagire con gli ambiti sociali dove si
compiono le scelte4.
Per gli insegnanti quindi necessario riflettere sulle indicazioni che pro-
vengono dallarea pedagogica e degli studi sociali: un arroccamento sul sape-
re disciplinare e sulle modalit tradizionali dellinsegnamento destinato ad ali-
mentare un senso di impotenza dannoso sia per chi insegna che per chi stu-
dia, oltre a risultare del tutto inefficace a far fronte alla realt.
Le SSIS hanno cercato la strada dellinterazione fra teoria pedagogica e
scienza disciplinare, grazie agli insegnamenti e alla pratica del tirocinio nelle
scuole, preceduto o svolto parallelamente a laboratori interni ai corsi: tutto
questo ha permesso di sperimentare sia sul campo teorico che su quello pra-
tico la possibilit di vari approcci metodologici alla disciplina e di affronta-
re questioni di teoria e prassi didattica. Lesperienza ha significato anche ridi-
scutere alcuni fondamenti della disciplina riguardanti la didattica e ha stimo-
lato un pensiero sorvegliato sulle strategie, su contenuti e obiettivi in relazio-
ne al processo formativo, ottenendo una base di conoscenze e riflessioni non
necessaria a uno storico dellarte, ma assolutamente fondamentale per un in-
segnante di storia dellarte.
Sulle caratteristiche della modernit liquida e sulle ribattute di questa sullattivit for-
3
mativa, citate qui e anche pi avanti, si rimanda a Z. Bauman, Vite di corsa. Le sfide alledu-
cazione della modernit liquida. Lezione Magistrale di Zygmunt Bauman (13 settembre 2007),
Regione Emilia-Romagna, [Bologna] 2008.
4
Z. Bauman, Vite di corsa ... cit., p. 51.
125
2. Tra disciplina e didattica
Sgombrato il campo dallidea di far uscire dalla scuola degli storici dellar-
te5 e preso atto delle reali difficolt dellinsegnamento della disciplina storico-
artistica nelle scuole determinate, fra laltro, dallesiguo numero di ore a fron-
te della complessit della materia si pu cercare di confrontare la tenuta de-
gli obiettivi e delle finalit disciplinari con il panorama inquietante delineato
da Bauman.
Il fine non tanto quello di ridiscutere gli orientamenti della storia del-
larte ma di circoscrivere il problema a monte, cercando di comprendere qua-
li ostacoli possono frapporsi al raggiungimento degli obiettivi didattico-disci-
plinari, e di far interagire fattivamente due mondi spesso separati, quello del-
la pedagogia e della storia dellarte.
Lipotesi che mettendo al centro del processo di insegnamento alcune
priorit come la relazione, lidentit reale, corporea, non virtuale degli
studenti e la motivazione cos come il desiderio, che ad esse sono collega-
ti, si possano progettare percorsi realmente efficaci6. In ultima analisi, si trat-
ta di abbandonare un modello didattico essenzialmente trasmissivo o mime-
tico, sostituendolo con un altro trasformativo in cui linsegnante facili-
ta e incoraggia gli studenti a elaborare proprie idee, a saggiarne la tenuta, ad
individuare un proprio modo di vedere il mondo7.
Per operare secondo questa prospettiva utile servirsi di strumenti didat-
tici funzionali al coinvolgimento diretto degli studenti e alla facilitazione del-
lapprendimento, gi sperimentati con successo, come il Cooperative Learning
e il Problem Solving, lutilizzo allinterno del dialogo educativo del feed-
back, della scoperta-esplorazione e del lavoro di gruppo8. Ma altrettanto im-
5
Questa opinione generalmente condivisa trova daccordo fra gli altri Cesare De Seta, Per-
ch insegnare la storia dellarte, Donzelli, Roma 2008, p. 36.
6
Unanalisi del significato e del successo della pedagogia attivista di J. Dewey basato sul-
la centralit dellesperienza e del vissuto nellattivit didattica trattato nellintervento di S.
Nicolini Fra teoria e materiali: il manuale e alcuni problemi di metodo per gli insegnanti di sto-
ria dellarte, pubblicato nel presente testo. Lo stesso tema analizzato da L. Lazotti Fontana,
Comunicazione visiva e scuola. Aspetti psicopedagogici del linguaggio visuale, Franco Angeli, Mi-
lano 1981 e da M. Dallari, C. Francucci, Lesperienza pedagogica dellarte, La Nuova Italia, Fi-
renze 1998. Sullimportanza della relazione allinterno della didattica vista come reciproci-
t che implica cambiamenti sia nellallievo che nel docente si veda P. Bertolini, Lesistere pe-
dagogico. Ragioni e liniti di una pedagogia come scienza fenomenologicamente fondata, La Nuo-
va Italia, Firenze 1988. La centralit della motivazione e del desiderio in relazione allattribu-
zione di senso e quindi del sapere analizzata da R. Gatti, Saper sapere. La motivazione come
obiettivo educativo, Carocci, Roma 2004.
7
L. Genovese, Insegnare e apprendere. Temi e problemi di didattica, Monolite, Roma 2006,
p. 20.
8
Per le strategie didattiche indicate si vedano L. Genovese, S. Kanizsa (a cura di), Ma-
nuale della gestione della classe, Franco Angeli, Milano 2005; L. Genovese, Insegnare e appren-
126
portante ridiscutere lapproccio metodologico-disciplinare scartando quello

tradizionale, nozionistico e attribuzionistico9, per individuare altri percorsi in
grado di coinvolgere gli allievi pi direttamente. Fra questi ultimi va conside-
rata come vedremo la prospettiva di genere.
Saper leggere unopera darte, saperla storicizzare e quindi essere in grado

di comprenderla, la triade incontestabile degli obiettivi primari della storia
dellarte10.
Numerosi sono gli insegnanti che hanno compreso limportanza della let-
tura dellimmagine come passo necessario e alfabetizzante per gli studenti: si
insiste nel primo anno di studio della disciplina sui meccanismi del linguag-
gio visivo per essere in grado di smontare e rimontare unimmagine, com-
prendendone i valori espressivi collegati. Ottenere questa prima competenza
non risulta difficile grazie al fatto che si basa su una certa facilit applicativa e
si collega a conoscenze e abilit pregresse11.
Per imparare a comprendere il linguaggio visivo si possono utilizzare non
solo immagini di opere darte ma anche quelle della pubblicit, del fumetto,
gli still da video e da film, linguaggi pi vicini al mondo visivo dei ragazzi. Si
tratta di mezzi giustificati dallobiettivo dellalfabetizzazione visiva, unabilit
che diventata fondamentale e applicabile a tutti i livelli di una societ mas-
sivamente visiva come quella attuale. Inoltre, lapertura della storia dellarte
ad altri linguaggi visivi contemporanei cinema, fumetto, fotografia corri-
sponde a quellidea di storia delle arti al plurale, che appare come lunica
opzione percorribile per rinnovare la funzione e il senso della disciplina12.
I materiali e le tecniche sono un altro campo di indagine che non incontra

forti resistenze in campo didattico, a meno che non si tratti di noiose descri-
zioni virtuali: i laboratori di educazione artistica delle scuole medie, le visite
didattiche ai musei e la partecipazione ai loro laboratori interni, le uscite in cit-
t e la visione diretta di opere, edifici e manufatti, la conoscenza diretta a scuo-
dere. Temi e problemi di didattica ... cit., pp. 137-141; L. Dozza, Il lavoro di gruppo tra relazione
e conoscenza, La Nuova Italia, Firenze 1993.
9
Lisolamento della disciplina storico-artistica legata a modelli storiografici tardocrociani
e puro-visibilisti, la sua impermeabilit alle scienze umane e il culto del Maestro e del Capo-
lavoro, sono fra le cause della marginalit della disciplina storico-artistica e della sua ineffica-
ce funzione formativa: cfr. C. De Seta, Perch insegnare la storia dellarte ... cit., pp. 33-34.
10
Si veda A. Rizzi, Considerazioni sullinsegnamento della storia dellarte, in Ricerche di
Storia dellarte, 79, 2003, p. 83.
11
Va detto per che alle scuole medie inferiori sono obiettivi non sempre raggiunti, n ot-
tenuti sempre in modo consapevole da parte degli studenti.
12
C. De Seta ribadisce questa necessit dellapertura della disciplina allambiente, alla cul-
tura materiale, ad altri linguaggi del visivo fra cui il design, lurbanistica, fotografia e cinema:
C. De Seta, Perch insegnare la storia dellarte ... cit., pp. 40-41, 52, 87.
127
la che significa toccare e saggiare di alcuni oggetti, e i numerosi progetti

scolastici in collaborazione col F.A.I. e altri enti finalizzati alla conoscenza e va-
lorizzazione del patrimonio storico-artistico del territorio, sono esperienze che
entrano a far parte di una realt vissuta in prima persona dagli studenti e che
proprio grazie a questo possono diventare significativi.
In questo senso risultano molto utili le iniziative laboratoriali attivate dal-
la rete dei musei sul territorio che propongono anche agli studenti delle su-
periori percorsi mirati al semplice approccio estetico o a una manualit fi-
nalizzata alla conoscenza dei linguaggi espressivi13. Attivata solo nei cicli delle
scuole inferiori e negli istituti darte o nei licei artistici per le superiori, questa
dimensione pratica ed estetica ottiene quasi sempre ottimi risultati, come di-
mostrano anche i numerosi progetti di tirocinio effettuati dagli specializzandi
della SSIS di Storia dellarte, che si sono avvalsi dei laboratori museali o han-
no realizzato esperienze di questo tipo allinterno delle scuole accoglienti14.
Senza mettere in discussione la differenza fra gli obiettivi didattici primari di
Educazione artistica e quelli di Storia dellarte, occorre forse riconsiderare lim-
portanza della pratica laboratoriale e di un approccio estetico centrato sul-
lemozione dello stupore, quando soprattutto pu tornare utile anche in
seconda battuta per ottenere alcuni obiettivi disciplinari pi complessi15.
Tutte le attivit menzionate riscuotono un discreto successo fra i ragazzi

perch rispondono in particolare al piacere di essere protagonisti di unesplo-
razione personale della realt e al desiderio di conoscere aspetti della vita ma-
teriale, che a scuola sono in genere molto apprezzati.
In effetti, solo quando la conoscenza della storia dellarte si sposta verso
obiettivi pi alti la capacit di periodizzazione, di riconoscimento stilistico,
di storicizzazione e ancora oltre, quella di interpretazione che cominciano i
primi e sempre pi gravi incidenti di percorso. Inserire i fatti singoli in un si-
13
Cfr. le motivazioni estetiche e pedagogiche a sostegno delle attivit laboratoriali in M.
Dallari, C. Francucci, Lesperienza pedagogica dellarte ... cit..
14
A questo proposito vorrei citare alcune esperienze didattiche effettuate dagli specia-
lizzandi della A061 della SSIS dellUniversit di Bologna, che hanno congiunto con suc-
cesso conoscenze teoriche e laboratori effettuati direttamente nelle scuole o allinterno dei
musei del territorio romagnolo: P. Alunni, Rimini romana e i mosaici pavimentali della do-
mus. Un percorso didattico tra teoria e pratica, a.a. 2008/09, relatore Prof. S. Rambaldi, con
laboratorio per lesecuzione di manufatto musivo effettuato presso lIstituto tecnico per il
Turismo M. Polo di Rimini; L. Angelini, Teoria e pratica della pittura su muro. Un per-
corso didattico sullaffresco tra et romana e Rinascimento, a.a. 2006/07, relatore Prof. A.
Zacchi, con laboratorio per lesecuzione di un affresco presso il Liceo artistico Serpieri
di Viserba.
15
Sulla centralit del sentimento dello stupore e della meraviglia nellesperienza este-
tica dei bambini si vedano le analisi di M. Dallari, C. Francucci, Lesperienza pedagogica del-
larte ... cit., pp. 15-26.
128
stema ha a che fare con capacit pi complesse individuare analogie e dif-

ferenze, mettere in relazione secondo sistemi di cause-effetti, circoscrivendo gli
uni e gli altri, costruire reti di significato fra il presente dellopera, il suo pas-
sato e il suo futuro che implicano riflessione, pazienza, sforzo e lentezza.
Sono abilit che la societ attuale tende a svalutare e a comprimere, e che la
scuola richiede spesso in modo finalizzato a se stesso e, di conseguenza, privo
di senso.
La tendenza ad un atteggiamento blas nei confronti della conoscenza
anticipato da Georg Simmel e tematizzato da Baudelaire nello sguardo me-
tropolitano del flneur si oggi generalizzata e cronicizzata in una sostanziale
rinuncia a individuare le differenze, con leffetto di un disimpegno nei con-
fronti del tutto, che pare galleggiare intorno con lo stesso peso specifico. Guar-
dando ai giovani, troviamo pochi attori protagonisti mentre pi spesso si
incontrano spettatori, peraltro spesso consapevoli di essere tali, calati in una
dimensione quotidiana in cui implodono e si compenetrano passato e pre-
sente in modo del tutto indifferenziato16.
La storia, che De Seta e altri con lui hanno giustamente e pi volte indi-
viduato come nesso portante della disciplina storico-artistica17, si involu-
ta in una situazione attimale: quasi nessuno degli studenti a parte qualche
ragazzo di origine straniera ha la minima idea degli avvenimenti contem-
poranei che in generale vengono posti sotto ai riflettori mass-mediatici so-
lo per pochi minuti18, senza un prima e un dopo, appiattiti in un solo pun-
to privo di significato. La societ contemporanea tende ad esaltare lattimo,
a cui segue cos velocemente il secondo successivo da minacciare anche il
qui e ora19.
Come se non bastasse, la nuova societ dellinformazione si basa su una
quantit esorbitante di segni-informazioni distribuiti a velocit crescente, at-
16
Molto interessanti sono le osservazioni sulle caratteristiche delle nuove generazioni di P.
Lalli, di N. Baiesi, A. Grattarola, E. Guerra, condotte lungo il corso di una ricerca sul rapporto
fra i giovani (il campione era di ragazzi e ragazze fra i 16 e 22 anni di Bologna, Roma e Mila-
no) e la memoria della Resistenza: P. Lalli, I mondi contigui delle comunicazioni quotidiane. I
giovani: segregati o integrati?, in N. Baiesi, E. Guerra (a cura di), Interpreti del loro tempo. Ra-
gazze e ragazzi tra scena quotidiana e rappresentazione della storia, CLUEB, Bologna 1997, pp.
13-43; N. Baiesi, A. Grattarola, E. Guerra, Il teatro della storia: dalla rappresentazione soggetti-
va alle domande per un insegnamento possibile, ibid., pp. 87-130.
17
C. De Seta argomenta in modo esauriente il collegamento diretto fra la storia e la sto-
ria dellarte, riprendendo una convinzione gi espressa da G. C. Argan: si veda C. De Seta, Per-
ch insegnare la storia dellarte ... cit., pp. 52-65.
18
Si tratta di considerazioni di M. Kundera, di T. Hylland Eriksen e di E. Tarkowska, ri-
prese da Z. Bauman, Vite di corsa cit., pp. 10, 23, 24.
19
Gli eventi segnalano unincertezza rispetto alla quale [...] occorre operare al momento
dovuto una certa scelta: la puntualit del kairos il tempo delloccasione sembra contrap-
porsi alla linearit cumulativa del chronos: P. Lalli, I mondi contigui delle comunicazini quoti-
diane ... cit., p. 27.
129
ti a trasformarsi in una sorta di brusio di fondo indistinto in cui risulta diffi-

cile creare racconti, ordinamenti, sequenze di sviluppo. Come gi aveva com-
preso Freud, alla massiccia e invasiva presenza di stimoli ogni organismo vi-
vente risponde con la selezione e leliminazione degli eccessi, in modo da re-
golare la propria difesa.
Spodestati quasi dal presente, condannati ad un pensiero breve in una
realt iperinformativa, privati dei collegamenti significativi col passato e mes-
si nellimpossibilit di progettare il futuro che se progettato potrebbe ipo-
tecare il presente, i giovani vengono sollecitati continuamente e da pi parti a
una cultura presentista che premia solo consumo, velocit, efficacia. Ma a
parte questultima, a scuola si chiede ai ragazzi lesatto contrario.
Se forse un bene per il mondo scolastico rappresentare un modello diffe-
rente rispetto a quello sociale, vero comunque che la scuola paga la sua inat-
tualit rispetto allorientamento generale. Nelle aule si richiedono ai ragazzi co-
noscenze, abilit, caratteristiche di metodo, spesso valide solo allinterno del
proprio sistema. Ma se ci non diventa contemporaneamente anche signifi-
cativo ovvero capace di entrare a far parte dellidentit dei ragazzi e di dare
senso alla loro relazione col e nel mondo tutto rischia di trasformarsi in pil-
lole di sapere da scaricare, appena portati a termine uso e funzione. Lappren-
dimento non il frutto diretto e garantito di unazione di insegnamento, che
risulta efficace solo quando si avvale di esperienze precedenti, spesso del tutto
spontanee e non scolari20.
Alla stessa stregua, il processo di presentificazione e la difficolt di vivere in

rapporto col passato rendono fragili non solo lopera darte come documento
e il suo inserimento in una rete sistemica di saperi e di significati, ma vanifi-
cano lobiettivo della consapevolezza del patrimonio e dellattivit di tutela.
Superata la necessit di costruire lidentit nazionale fra Otto e primo Nove-
cento un processo che aveva dato le basi per lo studio della storia dellarte e
la creazione della prima legge di tutela del patrimonio , oggi si esaurita an-
che la spinta ideale dei movimenti politici degli anni 70 che avevano portato
allo studio della storia e della storia dellarte come elementi significativi per
lanalisi del presente e il collegamento fra cittadinanza attiva e responsabilit
condivisa per la tutela dei beni culturali del territorio.
A scuola, oggi non basta elencare i siti UNESCO della propria citt e ri-
badire la necessit di salvaguardare i beni artistici dal degrado. Il passato cos
come il senso della perdita21 acquistano senso e si legano alla collettivit solo
20
L. Genovese, Insegnare e apprendere. Temi e problemi di didattica ... cit., p. 24.
21
Per la perdita come causa scatenante a posteriori di un senso del patrimonio e del-
la consapevolezza del bene storico artistico collegabili allidentit nazionale, si veda linter-
vento di E. Franchi in relazione al significato simbolico che assunse il crollo del campanile
130
quando gli eventi vissuti vengono elaborati nella memoria e diventano narra-
zione, che a sua volta si trasforma in tradizione e identit22: parole che acqui-
stano significato solo se nascono e crescono allinterno di un processo di for-
mazione dellidentit, che prima di essere collettiva sempre e solo indi-
viduale. Per tutelare occorre possedere consapevolezza del passato, dei suoi le-
gami profondi col presente e con lidentit di ognuno: una richiesta incom-
prensibile per chi come i ragazzi vive schiacciato nel presente e soffre di una
sorta di destrutturazione temporale23.
Erede degli effetti positivi del passato ma messa in difficolt dalle caratte-
ristiche del presente, alla didattica contemporanea rimangono solo alcune stra-
de percorribili, che passano attraverso lidentit e la centralit degli studenti nel
processo formativo24.
Marco Dallari ha usato lespressione di stupore ci che colpisce, che
provoca unoscillazione degli stati danimo, unalterazione dellequilibrio emo-
tivo per definire lemozione che lega un soggetto allopera darte. Identifi-
cata come elemento base di una possibile esperienza estetica alla portata dei
bambini, questa emozione collaudata soprattutto nei laboratori ben lon-
tana dallapproccio allopera, pi strutturato e raffinato, degli adulti. A scuo-
la vince questo tipo di percorso adulto, nel quale per lo stupore viene spes-
so nascosto, censurato e negato dalle spiegazioni, dallinquadramento del fe-
nomenico allinterno dei rapporti causa-effetto25.
Eppure, le pratiche laboratoriali, il coinvolgimento pratico dei ragazzi e la
stimolazione delle emozioni sono efficaci anche allinterno di una didattica
indirizzata a studenti pi grandi. Il problema che se questo approccio viene
isolato da un quadro di riferimento sostanzialmente storico, rischia di rende-
di Venezia nel 1902: E. Franchi, Italia, un inizio precoce, comunicazione tenuta il 22 maggio
2009 al Convegno Perch insegnare la storia dellarte, Firenze, Palazzo Strozzi, 22-23 mag-
gio 2009, organizzato dallIstituto italiano di Scienze umane e dallIstituto francese di Fi-
renze. Sullo stesso argomento ma in relazione alle razzie di beni artistici effettuate dai napo-
leonici in Italia vedi R. Balzani, Nel crogiolo del patrimonio. Come le opere darte cambiano
statuto, in Larte contesa nellet di Napoleone, Pio VII e Canova, Silvana editoriale, Milano
2009, p. 26.
22 Sul rapporto fra evento, memoria, narrazione, tradizione e identit si rimanda a S. Le-
vi della Torre, Essere fuori luogo. Il dilemma ebraico tra diaspora e ritorno, Donzelli, Roma 1999,
p. 13.
23
Per le ricerche sulla percezione del tempo nei giovani, condotte da A. Cavalli nel 1985,
si veda N. Baiesi, A. Grattarola, E. Guerra, Il teatro della storia ... cit., pp. 96-97.
24
Considerata la difficolt dei giovani nel rapporto col passato, con la storia e con le pre-
cedenti generazioni, importante considerare alcune strategie didattiche suggerite dallambi-
to storico e mutuabili a quello storico-artistico: si veda N. Baiesi, A. Grattarola, E. Guerra, Il
teatro della storia ... cit., pp. 118-129.
25 Sulla differenza fra lesperienza estetica dei bambini e quella degli adulti si vedano le
analisi di M. Dallari, C. Francucci, Lesperienza pedagogica dellarte ... cit., pp. 24.
131
re irraggiungibili alcuni importanti obiettivi della storia dellarte, che a dif-

ferenza della didattica rivolta ai bambini non solo esperienza estetica, n
solo creativit. Come risolvere questo divario?
Occorre ripartire da alcune riflessioni legate al processo di conoscenza, in-

tesa come messa a rischio dellidentit e del conosciuto26. Marc Bloch insiste
sulla differenza fra latto della comprensione/interpretazione e quello della co-
noscenza, una diversit che risulta illuminante circa la valenza del senso della
storia nelleconomia psichica. Gli esseri umani infatti risultano pi propensi
a controllare mentalmente gli eventi piuttosto che ad avventurarvisi poich
lazione del comprendere, dellinterpretare, funzionalmente protettiva. Nel
dare senso e forma ovvero interpretando il conoscere si trasforma in un ri-
conoscere; allopposto, si vive unavventura coinvolgente quando lazione del
conoscere diventa un processo disorientante che introduce nello sconosciuto
e disorganizza ci che gi si sa.
Per fare un esempio concreto, si pensi allHouse of Terror di Budapest, un
museo storico che raccoglie la memoria delle dittature, nazista prima e comu-
nista poi, del paese. Progettato nel 2002 in collaborazione fra storici e artisti
nella sede di entrambi i regimi, il museo mescola la presenza di documenti
video, oggetti, scritti, registrazioni audio ad installazioni moderne che ope-
rano sui cinque sensi per suggerire clima, situazioni, ricostruzioni di avveni-
menti del passato. Limmersione in un percorso poco conosciuto soprattut-
to quando gli avvenimenti internazionali lasciano il campo a personaggi e sto-
ria ungheresi si unisce cos a uno stimolo emotivo di forte impatto, che cau-
sa uno spiazzamento e un forte coinvolgimento dello spettatore. Queste emo-
zioni precedono ma stimolano anche il momento successivo dellinter-
pretazione27.
La soluzione dellapparente divario fra lo stupore e la necessit di sistema-
tizzare, fra la conoscenza come messa a rischio e linterpretazione che conso-
lida il conosciuto, sta quindi nella possibilit di affermare la superiorit del-
lidea di comprensione su quella di spiegazione28, in cui la comprensione vie-
ne intesa come un processo attivo e preliminare alla sistematizzazione dellog-
getto estetico e alla sua successiva interpretazione.
26 S. Levi della Torre, Essere fuori luogo ... cit., pp. 66-67.
27 Mi affido allesperienza personale di una visita al museo, condotta nel 2004. La descri-
zione dello stesso museo, le sensazioni e le riflessioni che esso suscita sono riportate anche da
D. Serafini, Icone del molteplice. Quando i musei incontrano la diversit, in Muse e Psiche. La psi-
cologia al servizio della fruizione museale, a cura di E. Gennaro, supplemento n. 2 di Museo
In-forma (notiziario del Sistema Museale della Provincia di Ravenna), X, 26, 2006, pp. 35-
36. Il sito del museo <www.terrorhaza.hu>.
28 M. Dallari, C. Francucci, Lesperienza pedagogica dellarte ... cit., p. 32.
132
Secondo questa prospettiva, le griglie entro cui si cala la storia dellarte con-
vivono con lo stupore e la scoperta, che possono rientrare nelle attivit didat-
tiche consuete ed essere utili anche al successivo stadio interpretativo29. Lim-
portante che la prassi didattica si colleghi sempre allidentit individuale del
soggetto in formazione, che risponda in modo aperto alle sue domande di sen-
so e riesca a farne sorgere delle altre. Occorre operare sui meccanismi di im-
maginazione, causando in questo modo una messa a rischio del s e uno scar-
to dalla consuetudine.
Recuperare la dimensione della meraviglia e dellimmaginazione nella pra-
tica didattica della storia dellarte sembra una contraddizione a priori: eppure
facile trovare risposte positive da parte dei ragazzi nella visita diretta ai mo-
numenti e ai beni artistici della propria citt, nellanalisi e nel racconto della
sua stratificazione, nel loro coinvolgimento diretto in progetti per la valoriz-
zazione dei beni artistici e naturalistici del territorio. Sono attivit che rispon-
dono ad alcuni obiettivi storico-artistici ma implicano anche una trasforma-
zione del sapere in biografia e incentivano nei ragazzi un processo autonomo
di conoscenza.
Conoscere e frequentare il cosiddetto territorio dellimprinting quello del
luogo in cui si nati risulta una via vincente per coinvolgere gli studenti, per-
ch lesperienza corrisponde gi ad un tratto del proprio racconto biografico.
I particolari della propria citt che sono gi di per s significativi e differenti
dal resto acquistano uno spessore ulteriore che pu condurre indietro nel
tempo, rimbalzare ad altre persone e storie, in modo da aprire una fessura si-
gnificativa in cui passato e presente entrano in comunicazione. Che, in sinte-
si, pu significare per i ragazzi vedere per la prima volta.
Questo varco comunicativo ha la possibilit di esistere anche oltre lespe-
rienza del proprio territorio e dei suoi beni: si realizza ogni qualvolta la vita
materiale si sostanzia nelle spiegazioni delle tecniche, dei problemi costrut-
tivi, della realt esperienziale, mettendo a confronto e collegando la vita quo-
tidiana del passato e il vissuto presente. La meraviglia entra in atto ancora,
quando permette il collegamento dellopera e del suo significato intesi co-
me una complessit non divisibile fra espressione e contenuto alla sfera
della propria identit, creando uno scarto conoscitivo che precede linter-
pretazione.
Non ultima, si sottolineano limportanza e il fascino della narrazione che
pu rispettare lappuntamento con la metodologia, creando un grado di av-
vicinabilit fra loggetto di studio e la propria esperienza personale. Mutua-
bili dalla didattica della storia sono ad esempio i laboratori incentrati su fin-
te narrazioni autobiografiche, inventate dai ragazzi e dalle ragazze, che rein-
terpretano in modo plausibile ma circoscritto gli attori di un determina-
29
M. Dallari, C. Francucci, Lesperienza pedagogica dellarte ... cit., p. 84.
133
to momento storico. Il laboratorio, condotto in questo modo, permette al

docente di controllare la conoscenza che gli studenti hanno di quel contesto,
dei presupposti, dei nessi causali e degli effetti, ma allo stesso tempo mette in
grado lo studente di personalizzare e avvicinare a s lesperienza altrui e lon-
tana , grazie a un processo di riattualizzazione30.
Passando alla disciplina storico-artistica si possono ipotizzare percorsi si-
milari: la complessa cultura emblematica del Quattrocento ad esempio, o le ca-
ratteristiche simboliche della ritrattistica di Pisanello, possono essere compre-
se anche tramite la creazione di un proprio emblema, costruito sulla falsariga
degli esempi proposti. Si tratta certamente di una semplificazione ma il pia-
cevole processo della creazione e il legame alla propria identit consentono ai
ragazzi di impossessarsi pi facilmente dei sofisticati meccanismi e significati
che sottostanno ad unimmagine antica.
Il rischio da tenere in conto nella pratica di laboratori di questo genere sia
nel caso della storia che della storia dellarte quello di far scivolare gli stu-
denti in unidentificazione impropria, mediante una sovrapposizione della co-
scienza di oggi a quella del passato, posto in una distanza temporale oggettiva-
mente incolmabile31. Ma la funzione del formatore proprio quella di negoziare
questa distanza, di aprire al presente il senso del documento o dellopera, di
agire nellattivit didattica come una sorta di motore ermeneutico32.
Gli adolescenti daltra parte, proprio per loro disposizione emotiva e cul-
turale, si avventurano pi felicemente nel labirinto della conoscenza quando
questo pu collegarsi al cuore dei loro problemi, che sostanzialmente riguar-
dano il processo di formazione delle identit. Nelle attivit educative e didat-
tiche la sfera cognitiva non lunica ad essere coinvolta: i processi psichici ed
emotivi sono altrettanto importanti e costituiscono una parte integrante nel si-
stema del processo formativo33. Senza togliere nulla allinterpretazione, agli
obiettivi di sistematizzazione e di ordine che devono essere le coordinate en-
tro cui ogni disciplina viene formalizzata34 unopzione di riguardo deve es-
sere mantenuta sullapproccio alla conoscenza, un processo che ci si augura
30
Lesperienza di questi laboratori descritta in M.T. Sega, Ricerca storica delle donne e di-
dattica della storia, in Generazioni. Trasmissione della storia e tradizioni delle donne, Rosenberg
& Sellier, Torino 1993, pp. 122-155, in particolare pp. 126-127.
31
Gadamer daltra parte sostiene che loggettivit storica un ingenuo presupposto del-
lo storicismo: citato in M. Ferraris, Storia dellermenuetica, Bompiani, Milano 1988, p. 261.
32
M. Dallari, C. Francucci, Lesperienza pedagogica dellarte ... cit., p. 34.
33
L. Genovese, Insegnare e apprendere ... cit., p. 28.
34
L. Genovese, Insegnare e apprendere ... cit., pp. 27-28: la raccomandazione che proviene
dallambito pedagogico quella di non tradire, n banalizzare il sapere scientifico nel mo-
mento della trasposizione didattica; al contrario, necessaria unattenta vigilanza epistemo-
logica, cio [...] un costante e puntuale monitoraggio della sostanziale corrispondenza tra quan-
to si propone in ambito didattico rispetto a quella che la formalizzazione in sede scientifica,
fermo restando linevitabile scarto fra questi livelli.
134
avvenga prima della comprensione e che possa agganciarsi strettamente ai bi-

sogni, ai desideri, al vissuto degli studenti.
3. Prospettiva di genere e didattica
Una didattica che tenga conto della differenza di genere e delle differenze
in generale comprese quelle di razza, etnia, religione, e cos via risponde
pienamente a queste necessit pedagogiche e di interazione col processo di for-
mazione delle identit che avviene a scuola.
Sgombrando alcuni pregiudizi in campo, va detto che chi si fa carico di
uno sguardo di genere nella didattica tenendo in conto questa prima diffe-
renza, da cui discendono tutte le altre non si rivolge mai e solo alle ragazze,
n necessariamente deve essere uninsegnante donna. Inoltre, questa prospet-
tiva non ha come fine latto riparatorio di recuperare la presenza nella storia
dellarte delle donne artiste, n priva la disciplina delle proprie basi epistemo-
logiche.
Il concetto di gender, nato circa alla met degli anni 70, ha avuto unintensa
elaborazione interna al pensiero femminista, che ha contribuito a concentra-
re lattenzione sulle pressioni sociali esercitate in particolare sul genere fem-
minile, in modo da definirne modalit e cause cos come gli effetti sociali sul-
la vita delle donne. Basati sullanalisi delle costruzioni sociali delle caratteri-
stiche biologiche (sesso), gli studi di genere si sono orientati allindividuazio-
ne delle differenze apparentemente naturali fra donne e uomini e delle
evoluzioni che esse hanno subito nel tempo e nello spazio35.
Sempre alla ricerca femminista si devono le successive elaborazioni del con-
cetto che sulla spinta del pensiero di numerose intellettuali afroasiatiche
hanno problematizzato la categoria, messa a confronto con quelle di razza e di
classe sociale36. Il successo di questi studi ha determinato un loro allargamen-
to allambito storico, psicologico e sociologico, favorendo ricerche ulteriori e
Per unanalisi agile di questi studi e delle tematiche ad essi collegati si rimanda a E. Ru-
35
spini, Le identit di genere, Carocci, Roma 2003. Si veda inoltre il testo pi corposo di S. Pic-
cone Stella, C. Saraceno (a cura di), Genere. La costruzione sociale del femminile e del maschile,
Il Mulino, Bologna 1996.
36
D. Barazzetti, A confronto con il genere, in C. Leccardi (a cura di), Tra i generi, Guerini Stu-
dio, Milano 2002, pp. 17-28: lautrice restituisce con chiarezza le differenze del significato del-
le parole gender-genre-sex nei paesi anglosassoni e il significato prevalente in ambito italiano, ri-
costruendo con sintesi il dibattito che si aperto nellambito femminista internazionale nei
confronti della categoria di genere dalla met degli anni 70 fino ad oggi. Per uno sguardo sul-
le ulteriori riflessioni che propongono un superamento di questa categoria si veda lintervento
di R. Braidotti, Oltre il genere, in Leggendaria, 23, settembre, 2000, pp. 5-7.
135
la costituzione negli anni 80 dei primi Womens Studies e Genders Studies in

ambito universitario. Successivamente sono sorti nelle universit i cosiddetti
Mens Studies, indirizzati ad approfondire la specificit del genere maschile al-
la luce delle stesse pressioni sociali e patriarcali37.
Lacceso dibattito che si aperto sul significato della differenza sessuale e

della differenza di genere porta chiarire che nel presente contesto la pro-
spettiva che teniamo in considerazione fa riferimento a una distinzione biolo-
gica fra maschi e femmine, non separata dallinsieme delle caratteristiche so-
cio-culturali che assegnano convenzionalmente a uomini e donne comporta-
menti e stili, riconosciuti propri di ciascun gruppo.
In relazione allattivit didattica38, occorre sottolineare alcuni temi solle-
vati dagli studi di genere, facendo alcune premesse. La prima che la pro-
spettiva di genere non riguarda solo le donne ma coinvolge entrambi i sessi
e la loro relazione. Lidea di reciprocit infatti implicita in un sistema di dia-
lettica costante fra le componenti di genere39: non esiste una costruzione so-
ciale che si riferisca ad un sesso senza determinare il suo opposto e senza met-
tersi in relazione con laltro. Per quanto il genere pi che unopposizione
binaria possa essere considerato una sorta di continuum ai cui estremi so-
no il maschile e il femminile, e nonostante la genetica abbia individuato
ben pi di due sessi40, sempre possibile rilevare le cause storiche e cultura-
37
Importante sottolineare che i Mens Studies, nati in area anglosassone negli anni Set-
tanta, hanno avuto una vera diffusione solo durante lultimo decennio del 900. Sullargo-
mento si veda: V.J. Seidler, Riscoprire la mascolinit. Sessualit, ragione, linguaggio, Editori Riu-
niti, Roma 1992; C. Vedovati, Il silenzio e la parola. Piccolo viaggio intorno ai Mens Studies tra
Italia e Stati Uniti, in Le parole delle pari opportunit, supplemento di Adultit, 2, Guerini,
Milano 1999; S. Bellassai, M. Malatesta (a cura di), Genere e mascolinit. Uno sguardo storico,
Bulzoni, Roma 2000; S. Bellassai, Il maschile, linvisibile parzialit, in E. Porzio Serravalle (a
cura di), Saperi e libert. Maschile e femminile nei libri, nella scuola e nella vita. II, AIE, Mila-
no 2001, pp. 17-36; A. Arru (a cura di), La costruzione dellidentit maschile nellet moderna
e contemporanea, Biblink, Roma 2001; S. Bellassai, La mascolinit contemporanea, Carocci,
Roma 2004; E. DellAgnese, E. Ruspini (a cura di), Mascolinit allitaliana. Costruzioni, nar-
razioni, mutamenti, Utet, Torino 2007.
38
Essendo ormai numerosi anche in Italia gli interventi che trattano della didattica dal
punto di vista della differenza di genere, si rimanda ad una breve selezione di testi: M. Cru-
do, Penelope partita. Un itinerario didattico sulla differenza di genere, Cres, Roma 1998; L. Ca-
riati (a cura di), Per una didattica della differenza di genere, Pensa Multimedia editore, Lecce
1999; E. Porzio Serravalle (a cura di), Saperi e libert. Maschile e femminile nei libri, nella scuo-
la e nella vita. I, AIE, Milano 2000; E. Porzio Serravalle (a cura di), Saperi e libert. Maschile
e femminile nei libri, nella scuola e nella vita. II, AIE, Milano 2001; Con voce diversa. Pedago-
gia e differenza sessuale e di genere, Guerini, Milano 2001; C. Serra (a cura di), Rosa&azzurro.
Genere, differenza e pari opportunit nella scuola, Atti del convegno di Torino a cura dellIR-
RE, Rosenberg & Sellier, Torino 2003.
39
Si veda per questo E. Ruspini, Le identit di genere ... cit., pp. 43-46.
40
A.M. Ajello, Le differenze di genere negli studi su apprendimento e sviluppo, in Saperi e li-
136
li dei processi che impongono, oggi come un tempo, i ruoli maschili e fem-
minili.
Individuando come obiettivo principale unazione didattica che risponda al
coinvolgimento delle identit individuali, a scuola quindi necessaria unope-
ra di decostruzione e contestualizzazione dei processi storici e sociali che han-
no determinato il dualismo oppositivo fra maschile e femminile41. Lassenza
storica delle donne dalla scena pubblica, la loro subordinazione e relativizza-
zione di ruolo in termini simbolici e reali, e la creazione di un sistema simbo-
lico costellare di riferimento42 (donna-natura, uomo-cultura; donna-istinto,
uomo-ragione, etc.) hanno permeato nei secoli la storia della cultura, il lin-
guaggio, limmaginario collettivo, tanto quanto la produzione artistica.
La costruzione, nel tempo, di una cultura e di un linguaggio apparente-
mente neutri in cui i valori maschili si sono mascherati di universalit ha
avuto un profondo effetto non solo sulle donne ma anche sugli uomini. Que-
sti, dovendo parlare a nome di tutti gli esseri umani, hanno in questo modo
occultato la propria parzialit, delegando parti integranti della stessa vita ed in-
dividualit psichica perch considerati troppo poco virili, come la cura dei
figli o perseguitando i maschi non allineati al corporativismo del proprio
genere. Molti studiosi hanno tematizzato e analizzato gli effetti storici di que-
sto processo di invisibilit a se stessi43.
Se i ragazzi sono indotti per queste cause a riprodurre delle identit ste-
reotipe, mutile di parti e poco consapevoli di s, anche le adolescenti sono al-
trettanto coinvolte dalle stesse pressioni sociali. Le ricerche in campo di Carol
Gilligan44 condotte negli Stati Uniti, nella seconda met degli anni 70
hanno constatato quanto le ragazze tendano a restituire il proprio mondo in-
bert. I ... cit., pp. 16, 28; S. J. Kessler, La costruzione medica del genere: il caso dei bambini in-
tersessuati, in S. Piccone Stella, C. Saraceno (a cura di), Genere. La costruzione sociale del fem-
minile e del maschile ... cit., pp. 95-117.
41
L. Melandri ha scritto ottime riflessioni sullopposizione maschile-femminile, indivi-
duandone gli effetti discriminatori e gli obiettivi esclusivi: si vedano Linfamia originaria
(1977), Manifestolibri, Roma 1997 e Come nasce il sogno damore, Bollati Boringhieri, Mila-
no 2002. Riesce interessante il fatto che ancora oggi in numerosi interventi il dualismo ven-
ga spesso interpretato come riduzione della complessit del mondo e pratica costante degli es-
seri umani ai fini del potere, tacendo per levidente opposizione asimmetrica uomo-donna:
cos in S. Della Torre, Essere fuori luogo ... cit., pp. 84-88.
42
M. Foucault, La volont di sapere, Feltrinelli, Milano 1978, p. 92: lautore definisce iste-
rizzazione del corpo della donna il processo che costruisce il corpo femminile come un luo-
go saturo di sessualit e naturalmente riproduttivo, la cui pertinenza lo spazio privato, fa-
miliare, la non azione.
43
V.J. Seidler, Riscoprire la mascolinit ... cit., pp. 4-17; S. Bellassai, Il maschile, linvisibi-
le parzialit, e libert ... cit., pp. 17-36; M. S. Kimmel, Maschilit e omofobia. Paura, vergogna
e silenzio nella costruzione dellidentit di genere, in C. Leccardi (a cura di), Tra i generi ... cit.,
pp. 171-194.
44
C. Gilligan, Con voce di donna, Feltrinelli, Milano 1987, pp. 58-61.
137
terno in modo conforme al ruolo prescritto dal sociale. Oggi, si pu verifica-

re che le stesse considerazioni valgono anche nella scuola italiana, luogo neu-
tro per eccellenza. A dispetto di una neutralit professata quotidianamente e
confusa con uneccellenza democratica, la scuola inserita in una realt an-
tropologica e sociale fatta di differenze biologiche e culturali, di corpi sessua-
ti, di pressioni, stereotipi, inclusioni ed esclusioni sociali tutti basate sulla dif-
ferenza di genere che investono tanto gli studenti e le studentesse, quanto le
e gli insegnanti45. Ne consegue che non si pu evitare di considerare il rapporto
fra la soggettivit di chi insegna e il suo bisogno di trasmissione del proprio
sguardo, e la soggettivit di alunni e alunne46. Creare pari opportunit un
processo che investe sia femmine che maschi e non va assolutamente confuso
col garantire unadeguata scolarizzazione ad entrambi47.
La didattica quindi, che ha fra le proprie finalit pi alte la formazione dei

futuri cittadini, lofferta di pari opportunit, la facilitazione del processo di
costruzione delle identit delle persone, non si realizza in un vuoto, al riparo
dai processi sociali e storici. Per ottenere che i ragazzi e le ragazze siano in gra-
do di fare scelte responsabili e autonome di vita centrate sulla coscienza del-
la propria individualit sessuata e sulla consapevolezza delle proprie capacit
45
L. Genovese, Insegnare e apprendere ... cit., p. 28: gli allievi, inoltre, sono inseriti in una
realt antropologica e sociale che colora quella psicologica. Altra variabile importante, spesso
dimenticata o sottovalutata, costituita dal sesso o genere, termine questultimo che sempre
pi si utilizza per alludere al fatto che le differenze fra uomo e donna non attengono sola-
mente alla sfera biologica, ma anche a quella antropologica-culturale e sociale. Essere uomo o
donna non condizione indifferente n per gli allievi n per gli insegnanti; si veda anche V.
Iori, Eloisa o la passione della conoscenza. Le insegnanti e i saperi nella relazione educativa, Fran-
co Angeli, Milano 1994, pp. 47-69.
46
M.T. Sega, Ricerca storica delle donne e didattica della storia ... cit., p. 123: Il problema
dellinsegnamento della storia in una prospettiva di genere, prima ancora che in termini spe-
cifici e metodologici, va posto in termini di rapporto tra la soggettivit della docente, il biso-
gno di identificarsi con ci che insegna, di trasmettere il proprio sguardo, e la soggettivit di
alunni e alunne.
47
Sulla presunta uguaglianza di ragazzi e ragazze nella scuola si veda inoltre G. Bozzi Ta-
rizzo, B. Mapelli, Generi e orientamento, in E. Porzio Serravalle (a cura di) Saperi e libert ...
cit., II, pp. 142-45. Per quanto riguarda la scolarizzazione ormai assodato che in Italia quel-
la delle donne ormai numericamente maggiore, anche ai livelli pi alti di istruzione, con
una leggera flessione solo nelle facolt di ingegneria; nonostante i profitti scolastici delle don-
ne siano ovunque nettamente migliori di quelli dei loro coetanei, esse non riescono ancora a
sfondare quello che stato definito il tetto di cristallo, che le blocca a un certo livello pro-
fessionale e retributivo, senza farle proseguire ulteriormente. Le cause sono state indagate a lun-
go e si compreso che occorre lavorare in modo pi profondo sui meccanismi di esclusione-
autoesclusione e sui ruoli prescrittivi della societ. Si veda per i dati della scolarizzazione e la
segregazione formativa S. Ulivieri, Educare al femminile, Edizioni ETS, Pisa 1995, in partico-
lare i cap. 5 e 6; A.M. Ajello, Le differenze di genere negli studi su apprendimento e sviluppo, in
E. Porzio Serravalle (a cura di), Saperi e libert ... cit., I, pp. 23-27.
138
e desideri necessario metterli in grado di riconoscere gli stereotipi dei due

generi, passati e presenti, e di comprendere anche come e perch nascono48. La
risposta che generalmente viene data nelle aule dai ragazzi e dalle ragazze, quan-
do gli argomenti proposti vengono attraversati da questi temi identit, cor-
pi sessuati, stereotipi, relazioni sempre di forte interesse.
In questa ottica, la prospettiva di genere assume una priorit: mettere al

centro del processo educativo il soggetto in formazione significa considerare e
tenere in conto del suo genere, proprio in considerazione del fatto che gli an-
ni a scuola sono la base dello sviluppo della personalit e del rapporto signifi-
cativo che ogni persona ha col sapere e con la realt che la circonda49. Oltre a
ci, conviene prendere atto che questo rapporto non uguale e che maschi e
femmine pongono al passato domande spesso diverse. Cos, un insegnante
non pu esimersi dal testimoniare il suo sguardo situato, sia che esso si at-
testi sulla tradizione, sia che ponga una distanza critica da essa e dichiari espli-
citamente la sua visione parziale50.
Da ultimo, si deve tenere in conto che la differenza di genere precede e at-
traversa tutte le altre differenze, gi evidenti nella scuola italiana che sempre pi
accoglie studenti e studentesse provenienti da varie parti del mondo. Utilizza-
re nella pratica didattica una prospettiva di genere pu quindi tornare utile
anche per affrontare le problematiche e gli interrogativi sollevati da un mon-
do complesso quale quello gi in atto, mettendo in pratica un percorso per il
raggiungimento di pari opportunit che tengano in conto di tutte le differen-
ze prima fra tutte quella di genere come gi pi volte suggerito dalla nor-
mativa internazionale e italiana51.
48
Sullimportanza dellanalisi e contestualizzazione degli stereotipi si veda: C. Panareo,
Storiografia, genere ed insegnamento della storia, in Per una didattica della differenza di genere ...
cit., p. 65; Z. Bauman afferma che tutti i bisogni di ogni societ prendono forma mediante
lartificio di modelli e pressioni socio-culturali (...) mentre usano le predisposizioni natura-
li come materia prima, in Vite di corsa ... cit., p. 13.
49
Cos sostiene M. T. Sega nella Premessa al suo Ricerca storica delle donne e didattica del-
la storia ... cit., p. 122.
50
Caterina Panareo insiste sulla necessit di chiarire il genere del soggetto che interroga la
storia e argomenta come il senso della storia cambi a partire dalla collocazione del soggetto,
definendo questa una lettura posizionata: Storiografia, genere ed insegnamento della storia ...
cit., pp. 48, 61-63. Dello stesso avviso M.T. Sega, nel saggio indicato alla nota precedente.
51
Si ricordano brevemente alcuni punti salienti riguardo alla normativa sulle pari oppor-
tunit, a cominciare dalla quarta Conferenza mondiale sulle donne delle Nazioni Unite (Pe-
chino 1995) che ha individuato vari obiettivi riguardanti la scuola e la formazione nella
Piattaforma Mettere a punto sistemi di istruzione e di formazione non discriminatori, indirizza-
ta a tutti i governi del mondo. Tali obiettivi sono stati accolti dalla legislazione italiana che, nel
Piano nazionale per le Pari Opportunit nel sistema scolastico (1993/95), indica il punto di vi-
sta di genere come uno degli impegni culturali ed educativi principali della scuola. Lo stes-
so impegno congiunto ad una politica di pari opportunit nella cultura e nella scuola sta-
139
4. La didattica della storia dellarte in una prospettiva di genere
Un approccio alla didattica della storia dellarte secondo uno sguardo di

genere deve sgombrare il campo da alcuni possibili fraintendimenti. In primo
luogo, occorre evitare linserimento saltuario di questa prospettiva nella quo-
tidianit dellazione didattica, in quanto cos applicata risulterebbe del tut-
to inutile dal punto di vista formativo. Solo un allenamento costante nel tem-
po di uno sguardo situato pu trasfromarsi in un modo interpretativo del
mondo visibile e della cultura. E in questo, di sicuro, i manuali di storia del-
larte non aiutano.
Secondo, non si tratta di dover scegliere fra lortodossia disciplinare e una
didattica sperimentale che metta in crisi le basi epistemologiche della storia
dellarte. Il punto di vista di genere apre la disciplina alle problematiche pi
attuali che emergono nellinsegnamento, in modo da mantenere un legame
col passato e fra le generazioni, sulla base del quale la trasmissione del sapere
diviene sensata.
Analizzare il passato e individuare le categorie duali e i motivi che hanno
opposto uomini e donne con lintento svalutativo e leffetto di escludere la
produzione e il mondo di queste ultime unoperazione che diventa signi-
ficativa per il legame che si crea con lidentit individuale e il genere di ap-
partenenza delle ragazze e dei ragazzi: per le prime si tratta di una riassegna-
zione di un ruolo e della ricollocazione del proprio genere e quindi della
propria identit in una storia da cui si sentono generalmente escluse, per-
mettendo loro di ricostruire una genealogia verso il passato e il collegamento
a una memoria storica femminile. Percorrendo questa strada, si realizza la pos-
sibilit di scegliere con pi libert come crescere e diventare adulte52.
to ribadito poi da una Direttiva del Consiglio dei Ministri nel 1997 (pubblicata in G.U.
21/5/97 n. 116), seguita da un protocollo di intesa fra il Dipartimento delle Pari Opportuni-
t e il Ministero dellIstruzione, Universit e Ricerca (MIUR) che il 20 luglio 2000 ha ribadi-
to lobiettivo della promozione di una cultura attenta alle differenze di genere e funzionale al-
le scelte scolastiche. Un nuovo protocollo di intesa fra il Dipartimento Pari Opportunit e il
MIUR stato siglato il 18 marzo 2004 per la realizzazione congiunta di azioni di sostegno, mo-
nitoraggio e valutazione degli interventi per la promozione e lo sviluppo della cultura della dif-
ferenza di genere e delle pari opportunit uomo-donna: qui si individuano alcune priorit fra
cui il contrasto agli stereotipi e ai pregiudizi fondati sulla diversit di genere e lintegrazione
dei sistemi di istruzione, formazione e ricerca sulle tematiche della parit di genere, con par-
ticolare riguardo alla formazione scientifica e tecnologica delle donne.
52
M.T. Sega, Ricerca storica delle donne e didattica della storia ... cit., p. 125: la mancanza
dei soggetti femminili nei manuali nega alle ragazze la possibilit di appartenere, attraverso
il riconoscimento di proprie simili, alla dimensione storica, le priva di genealogia e memoria
storica femminile, del confronto con esperienze varie e diverse da quelle del loro orizzonte
materiale per orientarsi nelle scelte future. Un semplice esperimento nel 2007, in un labo-
ratorio SSIS del mio insegnamento di Didattiche e prospettive di genere nella storia dellarte
140
Viceversa, questa prospettiva didattica permette ai ragazzi di riconoscere e

riconsiderare il passato come agito a due, di identificare i ruoli imposti allal-
tro e al proprio sesso, di recuperare in loro stessi senza vergogna o senso di
inferiorit quelle parti che storicamente non vengono accettate come carat-
teristiche del proprio genere. Anche ci implica una maggiore consapevolez-
za e la possibilit di scegliere il futuro.
Lavorare su questi obiettivi richiede oggettivamente tempo. Sono, infatti,
soprattutto le discipline storiche che rispecchiano le societ precedenti, in cui
la subordinazione delle donne un dato costante che informa contenuti e cri-
teri a incontrare le maggiori difficolt. Anche la storia dellarte studiata in
modo formalistico, tradizionale e non contestualizzato rischia di trasmette-
re passivamente agli studenti un modello perpetuamente discriminatorio.
Le assenze delle donne dalla storia e dalla storia dellarte sono numerose
anche se contraddette da un imponente lavoro di recupero storiografico e cri-
tico della loro presenza e attivit, realizzato negli ultimi quarantanni53. La ri-
cerca, favorita da un recente interesse verso i contesti intesi come rete di re-
lazioni sociali, culturali e formative che producono gli artisti54, ha ribaltato
la percezione di questa assenza dal campo artistico: le donne artiste risultano
numerose, soprattutto dallOttocento in poi55. Ma il recupero non basta: oc-
corre svolgere unazione parallela di decostruzione dei discorsi e delle norme
della stessa storia dellarte56.
del Novecento rende bene lesclusione delle donne dal sapere trasmesso: si chiesto ai pre-
senti di indicare al massimo tre persone che si erano studiate nellintero ciclo scolastico con-
siderando tutti i campi del sapere che potevano essere rilevanti o valere come modello per-
sonale, senza doverne giustificare i motivi. Le 21 femmine e i 3 maschi presenti tutti laureati
hanno indicato 32 personaggi storici: di questi solo 5 erano donne.
53
Il problema delle fonti non indifferente ma si ricorda che dagli anni Settanta in poi,
prima in ambiti ristretti e poi sempre pi allargati, iniziato quel corso di ricerche che hanno
focalizzato lattenzione sulla produzione delle artiste, sia del passato che della contempora-
neit. La bibliografia anche in Italia oggi veramente molto ampia, suddivisa fra monografie
dedicate ad artiste spesso in occasione di mostre , collane editoriali specializzate (come
Laltra met dellarte della casa editrice Selene), opere che trattano in generale larte delle
donne a cominciare pioneristico testo di L. Vergine, Laltra met dellavanguardia 1910-
1940, uscito per la prima volta nel 1980 e riedito nel 2005 (Il Saggiatore, Milano) e in se-
guito numerose pubblicazioni a carattere pi divulgativo.
54
M.A. Trasforini ha bene analizzato questi temi in alcuni saggi: Nel segno delle artiste.
Donne, professioni darte e modernit, il Mulino, Bologna 2007; Donne artiste: che genere di
professione, in M.A. Trasforini (a cura di), Arte e parte. Donne artiste fra margini e centro, Fran-
co Angeli, Milano 2000, pp. 69-84.
55
Il dizionario di Chris Petteys, uscito nel 1985, ha rintracciato lattivit di circa 21.000
artiste fra europee e statunitensi nate prima del 1900, in M.A. Trasforini, Nel segno delle arti-
ste ... cit., p. 20.
56
Lopinione e le motivazioni di G. Pollock sulla necessit della decostruzione sono ripor-
tati in Modernit e spazi del femminile, in M.A. Trasforini (a cura di), Arte a parte ... cit., p. 21.
141
I risultati delle ricerche hanno avuto come conseguenza quella di mettere

sotto analisi le fonti storiografiche e le modalit di censura della memoria del
lavoro delle artiste, che diventa pi sistematica e con effetti rilevanti dallini-
zio del 900. La seconda constatazione riguarda il fatto che comunque le as-
senze in determinati contesti ed epoche sono un fenomeno ancora rilevante,
forse per carenze oggettive di documentazione ma anche per motivi reali, de-
terminati da ragioni storiche.
Il primo passo indagare a scuola le ragioni di questa assenza femminile,

chiarendo semplicemente che il contesto e la societ che hanno determinato il
fenomeno appartengono al passato. Si tratta di uninformazione non scontata e
non giustificabile come un semplice ritardo storico, riparabile grazie alla mo-
dernit civile57: cos come va analizzata la presenza della produzione artistica
femminile l dove la storiografia del passato ha fatto uningiusta opera di can-
cellazione , vanno sempre e chiaramente indagati i motivi della sua assenza. Il
fatto che la natura femminile fosse considerata non adatta alle produzioni in-
tellettuali e artistiche e soprattutto allo sforzo fisico che implicavano alcune ar-
ti come la scultura , e che le rare donne artiste comunque percepite come ec-
cezioni fuori natura siano spesso entrate nel mondo dellarte grazie alla me-
diazione di un padre o di un marito artista, sono alcune delle cause che devono
essere esplicitate per sfatare alcuni luoghi comuni ma ancora persistenti nel-
limmaginario come lincapacit naturale delle donne alla creativit58.
A questi motivi vanno aggiunte le considerazioni riguardo la loro esclusio-
ne storica dai percorsi formativi in funzione artistica e di docenza, la loro in-
terdizione a trattare alcuni generi artistici e, al contrario, la loro presunta pre-
disposizione verso altri considerati minori , la reclusione negli spazi del
privato, limpossibilit di viaggiare o semplicemente di percorrere anche solo
le strade della propria citt, di frequentare se non accompagnate i luoghi pub-
blici, compresi i musei59.
57
A. Cavarero, Il principio parit, in Saperi e libert. I ... cit., p. 31: in modo provocatorio
lautrice verifica come lantisemitismo venga sempre incluso e condannato nella trattazione
scolastica mentre la storia del dominio patriarcale nonostante la violenza e resistenza ven-
ga passato sotto silenzio, come una dimensione naturale. Sul fatto che a scuola si trattino con
pi facilit alcuni argomenti, M.T. Sega osserva che i ragazzi hanno pi facilit a parlare del
razzismo perch laltro viene percepito come lontano e non costituisce un attacco allidenti-
t; differente la loro reazione nel parlare del rapporto fra uomini e donne, le cui identit ven-
gono costruite una a confronto dellaltra: si veda dellautrice Ricerca storica delle donne e di-
dattica della storia ... cit., p. 140.
58
Ancora nel 1997 P. Citati, in Ritratti di donne, Rizzoli, Milano 1997, scrive: I rappor-
ti tra i sessi e le arti sono misteriosi: perch mai le donne, che dovrebbero essere impastate di
colori, di luci, di ombre, non sanno quasi mai dipingere? Quale proibizione tiene le donne lon-
tane dalla musica? Nessuno ha mai risposto a queste domande.
59
M.A. Trasforini, Nel segno delle artiste ... cit., in particolare i cap. III e IV. Unanalisi del-
142
Un altro problema di cui tenere in conto riguarda direttamente i contenu-

ti delle opere darte, che tanto quanto un documento storico si fanno por-
tavoci della cultura che le ha prodotte, del sistema sociale e dei criteri di valo-
re contemporanei. Fortunatamente, rispetto alla parola, limmagine di per s
non pu mai essere neutra60, ma nonostante la sua manifesta e ineludibile fi-
sicit rappresentativa non rimane esente dalle disparit e dalle omissioni su cui
si sono costruite le societ. Le immagini vanno allora decostruite tanto quan-
to gli oggetti di discorso pertinenti alle altre discipline.
Viceversa, va considerato anche che le opere darte e in generale tutte le
forme di documentazione visiva possono avere unimportante funzione resti-
tutiva della storia del genere femminile, generalmente taciuta dalle fonti scrit-
te. Come pi volte osservato in ambito storico, sarebbe utile una stretta col-
laborazione fra le due discipline storia e storia dellarte nelle attivit di-
dattiche, soprattutto per indagare ci che la storia scritta non dice61. Il che,
comunque, non significa delegare lo studio della storia dellarte agli storici,
visto che le immagini possiedono un linguaggio che non possibile decodifi-
care e contestualizzare senza unadeguata preparazione e conoscenza discipli-
nare62.
Tornando alla questione dei contenuti delle opere darte, si diceva quanto
il sessimo e il razzismo che hanno informato le societ del passato possano es-
sere palesi in molte delle immagini abitualmente presentate in classe. Labili-
le possibilit di movimento delle artiste nellOttocento stata condotta con esiti legger-
mente differenti da G. Pollock, Modernit e spazi del femminile, in M.A. Trasforini (a cura
di), Arte a parte ... cit., pp. 17-47 e da J. Wolff, Lartista e il flneur: Rodin, Rilke e Gwen John
a Parigi, in M.A. Trasforini (a cura di), Arte a parte ... cit., pp. 49-68. Per gli ostacoli posti
alla docenza delle donne in Italia si veda larticolo di M. Mignini, Storia dellarte al femmi-
nile. Linsegnamento delle donne nel liceo classico durante il fascismo, in Ricerche di Storia del-
larte, 79, 2003, pp. 61-66.
60
M.T. Sega, Ricerca storica delle donne e didattica della storia ... cit., pp. 135-36: Lim-
magine, a differenza della parola, non mai neutra, in essa lidentit sessuale sempre visibi-
le, dice ci che spesso il testo omette o cela; pu dunque rappresentare una fonte dinforma-
zione importante e un elemento di problematizzazione del discorso, soprattutto se analizzata
in una prospettiva seriale.
61 C. Panareo, Storiografia, genere ed insegnamento della storia ... cit., p. 72: fra i vari esem-
pi, la studiosa cita limportanza delle immagini per evincere la partecipazione delle donne al-
le sollevazioni popolari, come nel caso della rivoluzione francese o delle Cinque giornate di Mi-
lano. Dello stesso avviso M.T. Sega, che ribadisce lutilit delle immagini per indagare il la-
voro delle donne, generalmente taciuto dai documenti: Ricerca storica delle donne e didattica
della storia ... cit., pp. 135-136.
62 Sul rischio di un apporto ancillare della storia dellarte nei confronti delle altre di-
scipline come la storia e la letteratura, e sullimpossibilit di leggere limmagine senza la ne-

cessaria preparazione linguistica si veda lintervento di S. Nicolini allinterno di questo vo-
lume.
143
t che utilizziamo nello smontare i testi verbali e nellindividuare le eventuali

discriminazioni in essi contenute si pensi ad alcuni scritti di Cline, di He-
gel, di Otto Weininger si basa su uno sguardo critico che inspiegabilmente
viene abbandonato nel momento in cui si presenta unopera come lOlympia
di Manet o le odalische di Ingres63. Pur essendo la discriminazione inequivo-
cabilmente sotto gli occhi, ci si limita spesso ad una spiegazione formale ed
estetica dellopera, alla sua contestualizzazione nel gioco delle novit tecniche,
linguistiche ed espressive, al suo rilievo allinterno delle relazioni culturali e
artistiche dellepoca. Ma contemporaneamente in modo acritico e inconsa-
pevole si trasmettono nella scuola alcuni pericolosi stereotipi e discrimina-
zioni che si aggiungono alloceano dei messaggi sessisti (e razzisti) che pro-
vengono dai mass-media64.
Proprio sulla base di queste osservazioni, va considerata la potenza delle
immagini, sicuramente maggiore di quella delle parole65: inutile ricordare qua-
li e quante siano state le occasioni nella storia in cui si ricorsi alle immagini
in generale e alle opere darte per educare, divulgare un programma politico o
religioso, per impartire regole e ruoli sociali, reclamizzare un prodotto. Molte
immagini grazie alle loro caratteristiche espressive risultano estremamen-
te potenti nella loro possibilit di essere memorizzate facilmente e di sedi-
mentarsi cos nellimmaginario, contribuendo alla diffusione dei modelli e dei
contenuti inscritti. Nel caso specifico delle immagini dei manuali di scuola, si
pu concordare sul fatto che esse creino una specie di canone, una rete mne-
monica sedimentata e resistente nel tempo66.
Proprio per queste ragioni di grande importanza entrare nel merito dei
contenuti delle immagini nella pratica didattica, come del resto sarebbe au-
spicabile la progettazione di manuali scolastici molto pi sorvegliati da que-
sto punto di vista.
Contestualizzare ed applicare una prospettiva comparativa diventano quin-
63
Per una lettura dellOlympia come testimonianza degli scambi fra denaro e corpi
che si definiscono agli albori della modernit e vengono strutturati dai rapporti di potere fra
classi e fra i generi si rimanda alla lettura di G. Pollock, Modernit e spazi del femminile, in M.A.
Trasforini (a cura di), Arte a parte ... cit., pp. 17-20.
64
Sul pericolo del passaggio acritico dei contenuti sessisti si sofferma A. Cavarero, Il prin-
cipio parit, in Saperi e libert. I ... cit., p. 45; sulla sedimentazione a livello simbolico di im-
magini stereotipe del femminile si veda S. Cabibbo, Donne e storia fra medioevo ed et moder-
na, in Saperi e libert. I ... cit., p. 89, e M. Vinella (a cura di), Immaginario mediale e stereoti-
pi di genere. Itinerari didattici, Progedit, Bari 2000.
65
Si sono tenute in conto le considerazioni di L. Lazotti Fontana, Comunicazione visiva e
scuola. Aspetti psicopedagogici del linguaggio visuale, Angeli, Milano 1981, pp. 20-21.
66
Le osservazioni sulla sedimentazione delle immagini nei manuali scolastici in rapporto
allindividuo e la loro trasformazione in stereotipi visivi in relazione alla tradizione editoriale
sono avanzate da M. Ferretti in Luso delle immagini nei manuali scolastici di storia dellarte, in
Ricerche di Storia dellarte, n. 79, 2003, pp. 40, 50.
144
di azioni irrinunciabili che mettono in evidenza gli ambiti che determinano i

contenuti, i ruoli e i modelli sociali67.
Limmagine che si possiede di s e della storia e aggiungiamo della storia
dellarte si condizionano reciprocamente e portano a considerare quanto sia
necessario lavorare sullidentit, soprattutto nella scuola68. Si auspica quindi
che approfondimenti di questo genere compaiano nei manuali e nei percorsi
didattici per chiarire quanto gli aspetti sociali e culturali abbiano influito sul
lavoro delle artiste donne e sulla loro assenza chiarendo i nessi fra produzione
artistica, contesto e aspettative sociali sul ruolo delle donne , cos come sul-
la creazione e iterazione di stereotipi.
Sulla questione del rapporto tra femminile e storia dellarte, Linda Nochlin
gi nel 1969 aveva individuato una serie di temi da sviluppare a livello didat-
tico, proprio perch crocevia tra linguaggio artistico e proiezioni degli ordini
simbolici culturali e sociali sottostanti. Fra le 14 ipotesi di lavoro suggeri-
te69, lautrice poneva fra laltro la produzione delle donne artiste, la rappre-
sentazione della donna-angelo e donna-diavolo nellarte del XIX secolo, della
Sacra Famiglia e delle gioie domestiche intese come valori nellarte borghese
del XIX secolo, le raffigurazioni delle donne nella pittura preraffaellita e nella
letteratura vittoriana; aggiungeva inoltre temi come la prostituzione, la por-
nografia e limmaginario sessuale, il nudo attraverso la storia con particolare
riferimento allarte del XIX e del XX secolo e il confronto fra realt sociali e
miti artistici. A questi percorsi, pi recentemente Giovanna Ragionieri ha ag-
giunto altre unit di lavoro, fra cui larte come spia della condizione femmi-
nile in alcune civilt antiche (Egitto, Grecia, Etruria, Roma), i modelli fem-
67
S. Cabibbo, Donne e storia fra medioevo ed et moderna, in Saperi e libert. I ... cit., p. 90.
68
M.T Sega racconta del processo di interiorizzazione di alcuni stereotipi di aggressivit-
eroismo-guerra elementi chiave della costruzione sociale dellidentit maschile da parte di
alcuni ragazzi di scuola media: cfr. M.T. Sega, Ricerca storica delle donne e didattica della storia
... cit., p. 144.
69
L. Nochlin, Representing Women, Thames and Hudson, Singapore 1999, p. 18. Nel
1969, al Vassar College vicino a New York, Nochlin propose i seguenti argomenti di indagi-
ne: 1. donna come angelo e diavolo nellarte dellOttocento; 2. il concetto del nudo attraverso
la storia con particolare enfasi sul XIX e XX secolo (anatomia: un nudo deve essere femmini-
le? cosa si mostra, cosa non si mostra); 3. pornografia e immaginario sessuale; 4. il significato
sociale del costume; 5. realt sociali e mito (es. donne al lavoro nelle industrie e il Mito della
nascita di Venere nei Salons); 6. immaginario femminile nella pubblicit; 7. il tema della pro-
stituzione; 8. la Sacra Famiglia e le gioie della domesticit (immaginario della famiglia laica co-
me collegamento di valore nellarte borghese del XIX secolo); 9. la rappresentazione social-
mente consapevole delle donne delle classi inferiori (quasi sempre nellarte bassa piuttosto
che in quella alta); 10. la mitologia freudiana nellarte moderna; Picasso e il Surrealismo;
11. Matisse e lidea di harem delle donne; 12. donne come artiste; 13. la donna vampiro nel-
larte e nella letteratura (in relazione a fattori sociali, psicologici ed economici); 14. donne nel-
la pittura pre-raffaelita e nella letteratura vittoriana.
145
minili nella Bibbia e nel mito, la religiosit al femminile, la committenza e il

collezionismo femminili, la realt delle donne-le donne viste dalluomo, un
excursus sulla maternit70.
Come si pu comprendere si tratta di temi fra loro diversi, che si possono
raggruppare in alcuni filoni pi ampi, di cui il primo propone la figura della
donna attiva e soggetto della creazione come nel caso di artiste e collezioni-
ste71 o di temi in cui le donne hanno espresso la propria soggettivit creati-
va, soprattutto nel contesto religioso. A questi percorsi aggiungerei anche lana-
lisi del lavoro delle critiche e delle storiche dellarte, cos come lindagine dei
soggetti, dei linguaggi e delle tecniche in cui le artiste hanno sperimentato una
novit di sguardo e di esperienza.
Unaltra ipotesi invece raggruppa tematiche in grado di far emergere la ste-

reotipia della rappresentazione del femminile, cos come si sedimentata nel
corso maschile della storia dellarte. Gi negli anni Settanta, John Berger af-
fermava: Gli uomini guardano le donne. Le donne si guardano mentre ven-
gono guardate. Ci determinante non solo per la maggior parte dei rappor-
ti tra uomini e donne, ma anche nel rapporto delle donne con se stesse. La par-
te della donna che si osserva maschile, la parte che si sente osservata fem-
minile. Cos la donna si trasforma in oggetto e pi precisamente in oggetto
di visione: in veduta72.
La problematizzazione di questa tematica entra nel vivo di una categoria
della percezione di s e dellaltro, talmente profondi da costituire una delle
pi importanti determinazioni delle identit dei soggetti maschio e femmina.
Per tematizzare questa relazione di sguardi sedimentata da secoli nel lin-
guaggio visivo si pu operare sul confronto binario tra la figura femminile
come oggetto della rappresentazione e, al contrario, come soggetto della
creazione. Questo modello oppositivo, che gi stato sperimentato in altri
ambiti disciplinari73, tradotto nel campo figurativo pu essere indagato tra-
mite il confronto fra la rappresentazione femminile operata da artisti di gene-
ri diversi: lo sguardo delle artiste su se stesse e sulle altre figure femminili ope-
ra scarti da quello dei colleghi, come gi stato analizzato74.
70
Le proposte sono contenute in G. Ragioneri, Verso una lettura di genere dei documenti fi-
gurativi: proposte didattiche, in La tela di Penelope. Arte al femminile, Bollettino Anisa, n. 25,
gennaio-agosto, 2006, pp. 20-29.
71
Sullo spazio conquistato dalle donne nel campo del collezionismo si veda M.A. Trasfo-
rini, Nel segno delle artiste ... cit., pp. 82-86.
72
J. Berger, Questioni di sguardi, Il Saggiatore, Milano 2007.
73
M. Zancan utilizza queste categorie nel campo della letteratura: La Donna, in Lettera-
tura italiana. Le questioni, Einaudi, Torino 1986.
74
Su questo tema ha lavorato L. Nochlin, Representing Women ... cit., pp. 181-217, che con-
fronta il tema della maternit proposto da Mary Cassat e da altri artisti; G. Pollock, Moderni-
146
Emerge poi in parallelo unaltra pista che individua i miti del femminile al-
linterno di confronti interdisciplinari: operando tra storia dellarte e lettera-
tura, fra immagini e storia sociale delle donne secondo una direttrice gi uti-
lizzata anche in ambito letterario e storico75 si possono evidenziare dispari-
t e similitudini tra immaginari appartenenti a campi espressivi diversi o lef-
fettiva contraddizione fra mito e realt.
Importante, come si diceva, lindividuazione di alcuni temi fortemente le-

gati al genere e allidentit: la rappresentazione del corpo sia maschile che
femminile meriterebbe un approfondimento in quanto espressione prima
del genere incarnato e crocevia di significati culturali e di esclusioni sociali. Le
serie di kouroi e di nudi maschili nellantica Grecia acquista senso solo se col-
locata allinterno della societ coeva, pervasa da una concezione antropocen-
trica dove nthropos equivalente di soggetto maschio-greco-adulto: solo nel
contesto di uninterpretazione della relazione amorosa definita dallorienta-
mento omoerotico e della donna come essere funzionale alla mera riprodu-
zione, si pu comprendere meglio gran parte della statuaria classica76. Cos, i
numerosi nudi femminili la cui serie si avvia da Manet in poi quando na-
sce la modernit, inducono a riflettere sulla loro destinazione un pubblico
borghese e fondamentalmente maschile e possono essere letti a testimonianza
dei nuovi scambi fra denaro e corpi strutturati dai rapporti di potere tra
classi sociali e tra generi77.
Ai temi qui introdotti si possono aggiungere anche altre proposte che en-
trano pi specificatamente nel merito dello sguardo delle artiste: possono ri-
sultare interessanti, ad esempio, la collocazione e le caratteristiche dello spazio
sociale da cui esse guardano e quello che ritagliano nel loro lavoro, poich an-
che queste dimensioni o scelte inconsapevoli o no hanno una stretta con-
nessione col genere. Si pensi alla dimensione domestica privilegiata allinter-
no del corpus di opere di Berthe Morisot e Mary Cassat, la cui appartenenza
alla condizione di donne borghesi, nella Francia di fine 800, di fatto impedi-
t e spazi del femminile ... cit., pp. 38-47, che confronta opere di Mary Cassat e di Berthe Mo-
risot con quelle di altri artisti coevi; K. Ricci, A scuola con Mary Cassat ... cit., pp. 41-55.
75
M.T. Sega trattando della fotografia e del confronto fra questa e le fonti orali la defini-
sce il risultato di una messa in scena secondo codici e modi che fanno riferimento a precisi
rituali sociali: racconto e fotografia sono dunque due forme diverse di autorappresentazione,
in Ricerca storica delle donne e didattica della storia ... cit., p. 133.
76
C. Panareo, Storiografia, genere ed insegnamento della storia ... cit., p. 56. Per la storia del-
la sessualit e delle relazioni affettive ed erotiche nella societ greca si rimanda a E. Cantarel-
la, Lamore un dio. Il sesso e la polis, Feltrinelli, Milano 2007; Secondo natura. La bisessualit
nel mondo antico, BUR, Milano 1988; Lambiguo malanno. Condizione e immagine della don-
na nellantichit greca e romana, Editori Riuniti, Roma 1981.
77
G. Pollock, Modernit e spazi del femminile, in M.A. Trasforini, Arte a parte ... cit.,
pp. 17-20.
147
va loro la libert dei movimenti e della conseguente scelta dei soggetti, concessa
invece ai colleghi impressionisti78.
Per quanto riguarda lutilizzo di immagini stereotipe, tanto il femminile

che il maschile sono stati coinvolti dal processo di definizione di ruoli e dal-
la costellazione di caratteristiche ad essi riferiti: ricorrente nelle creazioni
occidentali di Otto e primo Novecento la rappresentazione della donna ara-
ba e dellharem, con il corollario di attribuzioni associative erotiche ed esoti-
che, nate e cresciute in un determinato contesto spazio-temporale, ma prive
di qualsiasi aderenza alla verit storica79. La persistenza di questo immagina-
rio ha fatto s che lo stereotipo dalle opere darte sia passato tout court al lin-
guaggio cinematografico, colonizzando gran parte dellimmaginario colletti-
vo occidentale.
Esempi di stereotipi al maschile possono ritrovarsi nella definizione della vi-
rilit proposta dai testi di Marinetti e nelle opere dei futuristi: una parossisti-
ca messa in scena le cui radici storiche e culturali ancora pi lontane nel
tempo sono state brillantemente esaminate nellambito di alcune ricerche
storiche80 che ne hanno contestualizzato la nascita fra lEuropa e gli Stati Uni-
ti, e le cause storico-sociali. Limitarsi ad una descrizione delle novit espressi-
ve del linguaggio futurista e collegare il fenomeno al contesto storico e allin-
terventismo sorvolando sul significato profondo dei ruoli maschili proposti
non pu che rafforzare implicitamente la correlazione fra aggressivit-vio-
lenza-guerra-eroismo e genere maschile. Occorre rendere esplicito nellattivi-
t didattica che non si tratta di costanti naturali e biologiche ma di prodotti
culturali di epoche precise, che si sono sedimentati e ancora resistono nel-
limmaginario e nelle pratiche sociali.
Proprio lanalisi del Futurismo porta alla considerazione di quanto gli ste-
reotipi maschili possano essere introiettati anche dalle donne, un tema che di-
mostra come il lavoro di molte artiste famose al loro e nel nostro tempo
non possa essere aggiunto al programma senza la consueta opera di proble-
matizzazione. A dimostrazione valga lesempio del Manifesto della Donna fu-
turista di Valentine de Saint-Point, nel quale si possono rintracciare le mede-
78
G. Pollock, Modernit e spazi del femminile, in Trasforini, Arte a parte ... cit. pp. 38-47;
K. Ricci, A scuola con Mary Cassat, in Quaderni di Via Dogana, Matrice. Pensiero delle don-
ne e pratiche artistiche, a cura di D. Franchi, Mantova 2004, pp. 41-55.
79
Fondamentale per lo studio del fenomeno dellorientalismo occidentale il libro dello
studioso palestinese E.W. Said, Orientalismo (1978), Feltrinelli, Milano 1999. A questo ag-
giungiamo le considerazioni sulla visione che di questi temi hanno gli occidentali nel raccon-
to autobiografico di Fatima Mernissi, La terrazza proibita, Giunti, Firenze 1996.
80
E. A. Rotundo, Body and Soul: Changing Ideals of American Middle-Class Manhood, in
Journal of Social History, 16, 4, 1983; S. Bellassai, Il maschile, linvisibile parzialit ... cit.
148
sime caratteristiche stereotipe della virilit proposte dai colleghi, alle quali vie-
ne semplicemente trasformato il segno da maschile in femminile81.
Secondo unaltra direttrice di introiezione degli stereotipi, esistono invece
artiste che hanno assunto e assolutizzato le proiezioni sul femminile prodotte
dagli uomini: il caso di Tamara de Lempicka, le cui opere sono state infor-
mate allo stereotipo seducente della femme fatale, un tpos antico82 e ricorren-
te nella storia dellarte. facile che anche oggi le sue opere in cui i corpi
femminili, nudi e sensuali vengono descritti come immorali siano viste
come modi di affermare in modo dirompente la femminilit, la disinibizio-
ne, la forte consapevolezza di s, forse anche larroganza dellartista come del
suo ceto83. Ma il sospetto che contengano stereotipi, che vengono utilizza-
ti strategicamente dallartista per essere accettata pi facilmente nel mondo
dellarte e mantenere la visibilit conquistata.
Esistono varie strategie soprattutto nel primo Novecento attuate dalle

artiste per conquistare e mantenere il proprio posto nella societ artistica, luo-
go maschile per eccellenza. Numerose hanno lavorato nei primi decenni del
900 sul tema del doppio, della maschera, dellibridazione, come Leonora Car-
rington, unartista surrealista che almeno nella produzione del primo perio-
do decostruisce il mito della propria bellezza fisica attraverso luso di ibri-
dazioni e metamorfosi, fino ad arrivare alla sua negazione. Oscurando il cor-
po ed estetizzando il risultato di questo processo, lartista ottiene la cancella-
zione del proprio ingombrante corpo femminile84, un procedimento che sem-
bra venir messo in atto per poter accedere alla dimensione intellettuale, di per-
tinenza maschile.
Lo stesso espediente sembra sia stato attivato da altre colleghe della stessa ge-
nerazione come Hannah Hch e Frida Kahlo. La prima realizza collages foto-
81
Valentine de Saint-Point pubblica il Manifesto della donna futurista in risposta alle af-
fermazioni di F. T. Marinetti, il 25 marzo 1912. Il successo delle sue parole rilevabile in In-
ternet magari in associazione alla festa dell8 marzo e rende chiaro quanta confusione ci
sia ancora sulla rivendicazione della libert femminile anche da parte delle donne. Per una
lettura contestualizzata del Manifesto, in cui si rileva leffettivo disprezzo delle donne, si ri-
manda a L. Giachero, Uguali, non discepole. Artiste nel futurismo italiano, in M. A. Trasforini
(a cura di), Donne darte. Storie e generazioni, Meltemi, Roma 2006, pp. 39-55.
82
Sulla figura delle femme fatale si veda lanalisi di alcune opere fra Cinque e Seicento in
F. Borin, Immagini di donne, in Storia delle donne. Dal Rinascimento allet moderna, a cura di
N. Zemon Davis e A. Farge, Laterza, Bari 2002, pp. 223-247.
83
linterpretazione che rilevano alcuni insegnanti nel percorso didattico Donne che di-
pingono se stesse, in M. Vinella, Immaginario mediale e sterotipi di genere. Itinerari didattici ...
cit., p. 98.
84
La tesi di una negazione del proprio corpo di donna per poter accedere alla dimensione
intellettuale e creativa sostenuta da T. Argnati, Leonora Carrington. Il surrealismo al femmi-
nile, Selene ed., Milano 1997, pp. 13-14. Si rimanda a questo testo anche per unanalisi pi
dettagliata della produzione dellartista.
149
grafici (fig. 1) in cui la maschera lelemento straniante, in contrasto con il cor-

po femminile, che pu essere reso paradossalmente ancora pi deforme grazie
allunione di pi parti, maschili e femminili85. Frida Kahlo invece utilizza nel-
le opere raffigurazioni di maschere precolombiane (fig. 2) che coprono la figura
femminile se stessa o la sua balia , oppure duplica direttamente la propria
immagine (fig. 3). Talvolta, lartista tematizza il doppio mettendo in scena il
proprio corpo negli autoritratti come nella vita reale grazie ad un proces-
so di teatralizzazione, con un effetto non dissimile dal mascheramento86.
In sintesi, le artiste soprattutto nel primo Novecento possono attuare
diverse strategie per negoziare la loro presenza sul mercato e nella dimensione
pubblica dellarte: alcune celano o mistificano il proprio corpo di donna per
ottenere la dignit del lavoro intellettuale; altre tematizzano il doppio, ren-
dendo visibile la contraddizione che vivono quotidianamente fra la loro reale
identit e quella pubblica; altre ancora come nel caso di Tamara de Lem-
picka ricorrono invece allintroiezione di stereotipi e proiezioni maschili.
A riprova si pu considerare il dispositivo contrario: quando le artiste del-
le medesime generazioni non rinunciano al proprio corpo, che diventa un te-
ma portante dei propri lavori magari unitamente allindagine della propria ses-
sualit, dellerotismo e del desiderio, la conseguenza lestromissione dal-
lambito artistico e lisolamento. La torinese Carol Rama87, che opera negli
stessi anni puntando linteresse proprio su questi temi (fig. 4), unartista che
ha pagato queste scelte e che solo negli ultimi decenni ha ottenuto il dovuto
riconoscimento pubblico e la notoriet.
Linserimento delle donne artiste e delle tematiche femminili nella pro-

grammazione quindi importante, ma non va mai disgiunto da unanalisi sor-
vegliata. Lo stesso procedimento vale anche quando si tratta di produzioni e
di presenze ingiustamente tralasciate da una storiografia smaccatamente di
parte88. Va chiarito che linserimento di medaglioni di donne illustri da ag-
giungere al cospicuo numero dei colleghi inutile e dannoso, e per varie ra-
85
M. Makela, P. Boswell (a cura di), The Photomontages of Hannah Hch, Walker Art Cen-
ter, Minneapolis 1996.
86
Per queste letture dellopera di Kahlo, in cui il doppio anche segno di una polarizza-
zione binaria dellidentit, si rimanda a S. Simoni, Frida dei Sette Dolori: il corpo dellartista,
in Le carte del gufo. Da sapere, sapere. Donne in relazione, Universit per la formazione
permanente degli adulti B. Maramotti, 3, Longo, Ravenna 2001, pp. 71-89; S. Simoni, Il
sogno damore. Lea Melandri e Frida Kahlo, in P. Nobili, M. P. Patuelli e S. Simoni (a cura di),
Le passioni di Lea. Storia di un incontro ravennate, Longo, Ravenna 2006, pp. 25-64.
87
Numerose sono le monografie uscite su Carol Rama dal 1995 in poi; fra queste si segnala
L. Vergine (a cura di), Carol Rama, Mazzotta, Milano 1985 e C. Mundici (a cura di), Carol
Rama, Charta, Milano 1998.
88
C. Panareo, Storiografia, genere ed insegnamento della storia ... cit., p. 49.
150
gioni. Delineare indiscriminatamente profili di artiste o di tematiche femmi-

nili rischia di tradursi in una storia aggiuntiva89, una sorta di corollario alla
Storia scritta con la maiuscola: leffetto che si pu ottenere di confermare la
marginalit delle esperienze artistiche delle donne, viste come una sorta di en-
clave da proteggere.
La stessa conseguenza si ha con un inserimento incidentale di queste te-
matiche, magari mai affrontate nel corso della programmazione precedente. Di
questi inserimenti impropri abbiamo testimonianza in alcuni manuali di sto-
ria dellarte attualmente in uso nelle scuole, che da una parte cercano lode-
volmente di dare una risposta allinteresse nei confronti di queste tematiche,
ma dallaltra scoprono solo allultimo anno di corso in corrispondenza del-
lultimo volume del manuale lesistenza delle artiste, spesso inserite in spazi
appositi separati anche graficamente dal corpo del testo , con poche im-
magini dei loro lavori e ridotte a una mera elencazione di nomi, date e titoli
di opere.
Per evitare una storia dellarte aggiuntiva, nozionistica e quindi inefficace,
utile ricordare che una prospettiva di genere che attraversi la storia dellar-
te consiste in un posizionamento continuo, in uno sguardo costantemente
situato. Va da s come abbiamo visto che non si pu affrontare la produ-
zione di una donna artista solo perch una donna, come se lappartenenza
al genere fosse una garanzia sufficiente alla sua considerazione. Occorre un
esercizio interpretativo continuo e sorvegliato, che interroghi il luogo da cui
lartista parla ed esplori le sue specificit linguistiche, tecniche e tematiche
alla luce della contemporaneit. In questo modo, la continuit nellaffronta-
re questi temi, il metodo comparativo e la contestualizzazione, lesercizio del-
linterpretazione critica, sono gli argini che possono evitare lelenco e la no-
zione.
Unulteriore proposta di attraversamento della disciplina individuata nel-

la proposta di temi, linguaggi o tecniche che sono stati per la prima volta im-
messi nella storia dellarte occidentale dalle donne, o sono stati semplicemen-
te rivisti in modo fortemente innovativo e personale.
Alcune progettiste del 900, pur essendo conosciute in Europa e negli Sta-
ti Uniti, sono ancora quasi invisibili in Italia, nonostante le novit del loro la-
voro e limportanza che questo ha avuto nelle ricadute sul contemporaneo.
Catharine Beecher, Christine Frederick, Erna Mayer, Eileen Gray, Lina Bo
Bardi, risultano escluse dai manuali di storia dellarte perch sono state ope-
rative in campi come quello del design e dellurbanistica, tradizionalmente
considerati a lato della produzione artistica alta e di pertinenza maschile, in
89
S. Cabibbo, Donne e storia fra medioevo ed et moderna, Saperi e libert. I ... cit., p. 85.
151
quanto legati alla scienza, alla tecnica e alla tecnologia. Quando alcune di que-
ste donne hanno operato nel campo maggiormente considerato dellar-
chitettura, lappartenenza al proprio genere o la collaborazione con colleghi og-
gi pi noti sono state fra le cause della loro evanescenza storica.
Charlotte Perriand90, collaboratrice di Le Corbusier, stata fra le prime a
esplicitare la relazione che esiste fra gli oggetti e lo spazio in relazione al gene-
re dei corpi, capovolgendo i princpi di una progettazione solidamente uni-
versale e neutrale. Nel pensare ai destinatari dei suoi progetti non si rivolge a
unentit collettiva e astratta ma tiene conto singolarmente delle persone sia-
no donne, uomini, bambini , senza trascurare la relazione che intercorre fra
oggetto, spazio, corpo sessuato, azione, desiderio e necessit.
La stessa importanza va riconosciuta a Margarete Schtte-Lihotzky91, le cui
realizzazioni fra cui la famosa Frankfurt Kche, una cucina il cui modello
ancora in produzione (fig. 5) risultarono rivoluzionarie agli occhi degli stes-
si contemporanei. La sua progettazione univa ergonomia, calcolo dei tempi e
delle mansioni, necessit operative e relazionali di chi vive quello spazio e usa
quelloggetto, secondo un orizzonte teorico che considera la funzionalit ma
anche le mansioni, le azioni quotidiane, lattivit di cura che si svolge, e il sog-
getto (donna) che le conduce.
Nei lavori di queste progettiste sono quindi individuabili alcune costanti di
grande modernit, a partire da una concretezza progettuale che considera sem-
pre lesperienza materiale e una riflessione sulla quotidianit. Esse progettano
considerando il corpo, le azioni e le emozioni come orizzonte di riferimento,
rifiutano criticamente le formule e la tradizione, e uniscono la riflessione sui
temi dellarchitettura allazione politica92. In sintesi, contro ad una progetta-
zione tradizionale degli spazi urbani e abitativi, e degli oggetti che ha sem-
pre teso a imporre un codice estetico normante e si rivolta a un destinatario
collettivo e neutro (maschile) questo gruppo di progettiste ha proposto un
sistema di spazialit partecipata, che tiene conto di tutti i soggetti oltre al
maschio adulto, di fatto anticipando un orientamento dellarchitettura e del
90
C. Perriand, Un art de vivre, Flammarion, Paris 1985 e della stessa autrice Une vie de cra-
tion, Editions Odile Jacob, Paris 1998; E. Morteo, Charlotte Perriand: mobili come metafore di
unepoca, in Domus, 697, settembre 1988; C. Benton, Charlotte Perriand. Modernist Pione-
er, Design Museum, London 1996; E. Vedrenne, Charlotte Perriand, Assoluine, New York
2005.
91
F. Achleitner, Costruire per un mondo migliore, in L. Minoli (a cura di), Dalla cucina al-
la citt. Margarete Schtte-Lihotzky, F. Angeli, Milano 1999.
92
Devo a Piera Nobili la conoscenza di queste progettiste e le riflessioni scaturite sul loro
lavoro, presentate in alcune comunicazioni allinterno del corso Storia del pensiero delle don-
ne, tenuto presso lUniversit per la formazione permanente degli adulti G. Bosi Maramot-
ti di Ravenna: P. Nobili, Spazialit partecipata, in Le carte del gufo. Da sapere, sapere. Don-
ne in relazione, cit., pp. 45-57.
152
design contemporanei, indirizzati ad una progettazione partecipata e consa-

pevole delle differenze.
Riguardo alle innovazioni che le donne hanno apportato a temi e linguag-

gi, si pu prendere in considerazione unartista come Frida Kahlo. Difficil-
mente lartista pu essere inserita in una trattazione del Surrealismo, come lei
stessa ebbe a dire, e per quanto i termini di navit o di messicanit possano
essere i riferimenti entro cui collocare formalmente il suo percorso, questi non
ne esauriscono linterpretazione. Le sue opere possiedono aspetti innovativi
proprio per lo sguardo inusuale attraverso cui guarda a temi fortemente colle-
gati alla propria biografia e allidentit sessuale. Il corpo viene demitizzato e
percepito come il limite reale per la sua finitezza, per lo stretto rapporto che
esiste fra questo e il genere: parto, gravidanza, aborto e decadenza fisica sono
temi poco o per nulla affrontati nella precedente produzione artistica occi-
dentale (fig. 6), ma che vengono indagati da Kahlo tramite una sensibilit pri-
va di mediazioni, secondo una messa in scena quasi crudele per dettagli e rea-
lismo. Lindagine, che asseconda la tradizionale dimestichezza femminile con
la corporeit, la sua cura, i suoi riti e limiti, risulta per questo molto diversa dal-
linterpretazione proposta dagli artisti uomini93.
Esperienze come la maternit (e la paternit), la famiglia, il privato e la do-
mesticit sono solo alcuni dei temi, centrali nella vita delle persone, in tendenza
poco valutati dalla cultura tranne che nelle rappresentazioni ufficiali e in al-
cune immagini riferibili a determinati periodi e contesti storici secondo un
asse interpretativo che li ha collegati da sempre alla natura e al femminile. Non
a caso, solo dagli anni 70 nascono riflessioni e opere darte eseguite da arti-
sti di entrambi i sessi, se pure in modo e con obiettivi diversi94 che tematiz-
zano il corpo e la dimensione del privato, testimoniando i cambiamenti del
punto di vista sociale. La messa in crisi di alcuni ruoli e stereotipi, e un rin-
novato interesse nei confronti dellidentit individuale e di genere, sono tra-
passati con continuit da quel decennio fino allinteressante produzione arti-
stica contemporanea, solennizzata dalla cultura ufficiale con la Biennale ve-
Per quel che io sappia le immagini di un parto e di un aborto sono proposte per la pri-
93
ma volta da Frida Kahlo. Queste tematiche e altre sono state indagate in S. Simoni, Frida dei
Sette Dolori: il corpo dellartista ... cit., pp. 71-89 e Id., Il sogno damore. Lea Melandri e Frida
Kahlo ... cit., pp. 25-64.
94
Nella generazione operante fra la fine degli anni 60 e gli anni 70 si sono occupati del
corpo numerose artiste e altrettanti artisti provenienti dalla Body Art, dallArte comporta-
mentale, dallAktionizmus e altri singoli, non afferenti a nessun gruppo o tendenza. Per ne-
cessaria sintesi ricordiamo solo Marina Abramovic e Ulay, Vito Acconci, Gilbert & George,
Gina Pane, Hermann Nitsch, Carole Schneemann, Rudolf Schwarzkogler, Valie Export, Jo-
seph Beuys, Ketty La Rocca, Gnter Brus, Rebecca Horn, Bruce Nauman. Sulla Body Art ve-
di L. Vergine, Body Art e storie simili. Il corpo come linguaggio, Skira, Ginevra-Milano 2000.
153
neziana del 1995 non a caso prima edizione che ha visto unampia parteci-
pazione di artiste internazionali tutta dedicata al corpo e allidentit95.
Lindividuazione di uno sguardo femminile innovativo allinterno della sto-

ria dellarte occidentale ci porta dentro alla questione se esista o no unarte al
femminile. Sicuramente arrischiato legare le caratteristiche della produzio-
ne artistica delle artiste alla scelta di alcuni temi legati allintimo, al dome-
stico, ai bambini, alla maternit o ad alcune caratteristiche espressive come
dolcezza o morbidezza del segno, utilizzate dalla critica di ogni tempo per
definire larte delle donne.
La preferenza data ad alcuni temi soprattutto per le artiste antiche e mo-
derne, fino almeno agli anni 70 spesso frutto di un insieme di fenomeni
complessi, collettivi ed individuali, di necessit sociali e ruoli, proiezioni di s
e aspettative, questioni di orizzonte estetico e contatti artistici, di libert di
espressione e di esperienza diretta. Limpossibilit a muoversi con libert se
non nello spazio privato e la disponibilit storica alle attivit tradizionalmen-
te femminili, legate alle cura e alla relazione, sono fattori che hanno giocato un
grande peso nelle scelte espressive delle artiste. comunque importante con-
siderare che esse hanno spesso negoziato la loro vita personale e professionale,
rompendo talvolta convenzioni e schemi, proponendo inconsapevolmente
o no la propria soggettivit allinterno del loro lavoro. Viceversa, alcune di
queste tematiche femminili sono state affrontate anche dai colleghi artisti,
in un modo non per forza stereotipato. Risulta difficile quindi affermare che
esistano temi espressamente femminili o che ci siano temi di cui lo sguardo
femminile sia lunico detentore di senso o di verit.
Forse non un caso che su alcuni temi, storicamente privilegiati dalle don-
ne, la produzione contemporanea abbia portato dalla fine degli anni 80 in poi
ad un grande rimescolamento: artisti come Bill Viola hanno prodotto lavori
introspettivi su avvenimenti come la nascita del figlio e il legame con la madre
(fig. 7A-B); altri come Paul McCarthy, Ma Liuming, il gruppo misto Multi-
plicity96 hanno posto lattenzione sullautobiografia, sulla diversit, sulle re-
lazioni. Sono poi numerosi, sui fronti dei due generi, i lavori che hanno messo
in discussione gli stereotipi di genere, sia maschili che femminili: Luigi Onta-
ni e Yasumasa Morimura femminilizzano la propria immagine operando fra
realt, immaginario e storia dellarte (figg. 8-9); Cindy Sherman indaga gli ste-
95
Identit e alterit. Figure del corpo 1895-1995, catalogo della 46a edizione della Bien-
nale di Venezia, a cura di J. Clair, Marsilio, Venezia 1995. A questa edizione seguita quel-
la del 1999, a cui stata invitata per la prima volta una folta rappresentanza di artisti non oc-
cidentali.
96
R. Rugoff, K. Stiles, G. Di Pietrantonio, Paul McCarthy, London, Phaidon 1996; E. Bat-
tiston, Ma Liuming: performances, paintings, sculptures, Damiani, Bologna 2007; Multiplicity,
Use. Uncertain States of Europe, Skira, Milano 2003.
154
reotipi del femminile o rivisita in chiave grottesca i clich della bellezza (fig.
10); Inez van Lamsweerde mescola piccoli dettagli fisici di carattere maschile e
femminile alle sue immagini patinate, con un effetto di forte straniamento; Ka-
tarzyna Kozyra (figg. 12-13) esplora tramite videoregistrazioni e fotografie le
reazioni di uomini e donne, adolescenti e anziani, a cui vengono posti genitali
fittizi di sesso opposto97 o destruttura gli stereotipi femminili della storia del-
larte tramite levidenza del proprio corpo malato (fig. 11A-B).
Non occorre quindi pi una militanza femminista per le artiste contempo-
ranee che si occupano nel proprio lavoro di stereotipi femminili, di spazi inter-
detti alle donne, di percezione sociale di genere e identit. Non occorre neanche
essere pi donne per alcuni temi, che vengono trattati anche se meno fre-
quentemente dagli artisti, in particolare da quelli che sperimentano su se stes-
si una qualsiasi differenza: di orientamento sessuale, razza, condizione sociale, et-
nia.
La soggettivit femminile esplosa restituendo uno sguardo complesso, an-
che su temi in cui si segnala una residua assenza da parte dei colleghi: il caso del
tema dello stupro etnico tematizzato in riferimento alla guerra in Bosnia ini-
ziata nel 92 su cui ha lavorato unartista internazionale come la statunitense
Jenny Holzer nella serie Lustmord (1993-96) e unartista pi giovane come ejla
Kameric in Bosnian Girl (2003) (figg. 14A-B, 15)98. Solo opere di questo gene-
re possono oggi essere definite femminili, non tanto per unincapacit intelleg-
gibile o sensibile dei colleghi uomini, ma forse per un pudore a trattare di
unesperienza insostenibile ed esplicitamente collegata alla violenza di genere.
Riguardo alla questione se esista unarte i cui caratteri espressivi possano

considerarsi femminili e, di conseguenza, se le opere delle donne possiedano
caratteristiche costanti e rilevabili, le interpretazioni sono assai diverse. Alcu-
ne artiste e femministe storiche come Judy Chicago e Miriam Schapiro han-
no rivendicato negli anni 70 lesistenza di uno stile innato nelle donne, ba-
sato su un immaginario che privilegia le forme circolari e che esiste fuori del-
le istituzioni storicamente condizionate. Su questa interpretazione non si so-
97
G. Maraniello, Luigi Ontani, MAMbo, Bologna 2009; F. Maggia, M. Venanzi, Yasumasa
Morimura, Skira, Milano 2007; Z. Felix, M. Schwander, Cindy Sherman. Photographic works
1975-1995, Schirmer Art Books, Munich 1996; M. Hermes, La fine dellinnocenza. Inez van
Lamsweerde, in Intervista, 12, febbraio-marzo 1998, pp. 24-26; F. Cavallucci, H. Wroblew-
ska, Katarzyna Kozyra, Silvana editoriale, Cinisello Balsamo 2004.
98
Per J. Holzer si veda E. De Cecco, G. Romano, Jenny Holzer, in Contemporanee, Costa
& Nolan, Milano 2000, pp. 119-125; P. Taylor, Jenny Holzer, in G. Detterer (a cura di), Art
Recollection. Artists Interviews and Statements in the Nineties, Danilo Montanari & Exit & Zo-
na Archives Editori, Ravenna 1997, pp. 125-129; D. Waldman, Jenny Holzer, The Solomon
R. Guggenheim Foundation, New York 1997; <www.jennyholzer.com>. Per S. Kameric, ve-
di S. Simoni, M.R. Bentini, No border, catalogo della mostra, MAR, Ravenna 2002, pp. 56,
60, 73-76; <www.sejlakameric.com>.
155
no trovate daccordo altre studiose e critiche darte, sempre di area femmini-

sta, come Linda Nochlin99 e Lisa Tickner100: secondo questultima, lipotesi di
forme innate conduce ad una definizione deterministica dellidentit femmi-
nile, che nei secoli stata una delle cause principali di condanna delle donne
alla condizione di subalternit. Percorrendo la strada di un innatismo espres-
sivo di genere, si ritornerebbe a quelle coppie binarie (uomo-donna, ragione-
natura, etc.) che costituiscono una delle basi storiche del patriarcato.
La stessa critica riferibile a quel linguaggio interpretativo e descrittivo
utilizzato anche recentemente dalla storiografia e dalla critica che riguardo
allo stile delle artiste utilizza parole come dolcezza, vaporosit, morbidezza
di segno o di pittura. Il linguaggio infatti uno degli assi principali di tra-
smissione del dualismo culturale che ha storicamente legato queste caratteri-
stiche alla natura delle donne. Un buon conoscitore darte potrebbe attri-
buire la medesima aggettivazione a numerose opere prodotte da uomini, cos
come lo stile di diverse opere di artiste potrebbe essere definito altrettanto vi-
rile. In sintesi, occorre disfarsi di quelle espressioni stereotipe che non corri-
spondono se non incidentalmente al lavoro creativo di uomini e donne.
Unultima questione importante riguarda il fatto che se la critica e la sto-

riografia artistica hanno utilizzato un linguaggio diminutivo e hanno passato
sotto silenzio il portato di alcune novit tematiche, espressive e tecniche del la-
voro delle artiste, si impone una riflessione sui valori e sui criteri che norma-
no la cultura101.
La parola storia, prima della specificazione dellarte, risulta possedere
una rilevanza fondamentale in questa prospettiva: senza nulla togliere allo spe-
cifico disciplinare, occorre porsi alcune domande come gi hanno fatto al-
tri ambiti disciplinari riguardo a chi agisce la storia e a chi e perch de-
termina i criteri di valore. Anche nel caso della trasmissione della storia dellarte
sono stati stabilizzati criteri di attribuzione di valore ad opere, artisti, generi,
linguaggi, esperienze, che appaiono cristallizzati e assai difficili da mettere in
discussione, soprattutto nella didattica in aula. Non a caso, una delle resistenze
pi grandi da parte degli studenti, durante le attivit di insegnamento nella
99
La posizione descritta brevemente ma senza indagare i motivi in L. Nochlin, Repre-
senting Women ... cit., p. 31.
100
La discussione nacque attorno allopera di J. Chicago The Dinner Party (1974-79) (fig.
16) ed riportata in A. Jones, Sexual politics. Judy Chicagos Dinner party in feminist art histo-
ry, University of California Press, Los Angeles 1996, p. 72: nellopera Chicago citava licono-
grafia dellUltima Cena, allestendo vari tavoli, ciascuno dedicato a personaggi femminili mi-
tologici (la grande Dea) o realmente esistiti (V. Woolf, G. OKeeffe). Divenuta itinerante la
mostra fu vista da un vasto pubblico internazionale ma fu criticata da critici conservatori e da
alcune femministe come Lisa Tickner.
101
S. Cabibbo, Donne e storia fra medioevo ed et moderna ... cit., p. 88.
156
SSIS, riguarda proprio la messa in discussione dei valori estetici attribuiti dal-
la tradizione.
Si tratta di una griglia selettiva che ha selezionato direttamente la presenza
e il lavoro delle artiste ma, anche fino a tempi recenti, ha emarginato la pro-
duzione degli artisti non occidentali o non appartenenti a quei paesi come
Russia e Cina ormai entrati nellorbita del mercato artistico internazionale102.
Solo unanalisi delle condizioni storiche e culturali pu far comprendere i mec-
canismi che, in particolare agli inizi del Novecento, hanno determinato la ge-
rarchia di valori estetici e i conseguenti fenomeni di inclusione ed esclusione
di linguaggi e presenze. Parallelamente alla definizione di questi valori nor-
manti, occorre considerare il consolidamento dellazione dei cos detti gate-
keepers103 i guardiani delle porte dei mondi dellarte come critici, galleristi,
artisti, mercanti, opinionisti finalizzata a controllare i dispositivi di selezio-
ne per laccesso alla scena artistica. Uno dei compiti da affrontare nellazione
didattica riguarda quindi lindagine dei motivi che hanno permesso la stori-
cizzazione o viceversa loblio.
Inutile negare la difficolt oggettiva di un tale approccio, che come dice-
vamo non esclude le altre metodologie ma attraversa la storia dellarte. Met-
tere in discussione i saperi cos come li abbiamo imparati, mantenere uno
sguardo situato che valuti criticamente il passato in modo da decostruire lin-
guaggi, opere e contesti in cui esse sono state prodotte, e da ultimo mantene-
re una distanza critica che permetta di non identificarsi in quanto si propone
evitando cos unimpropria e attributiva lettura personale104 un lavoro dif-
ficile. Ma anche un lavoro che nelle aule pu coinvolgere ragazze e ragazzi
in modo profondo e significativo, dando a chi insegna e a chi impara una
possibilit reale di senso.
Abstract
Le sfide alleducazione poste dalla modernit liquida impongono una riflessione

sulla didattica della storia dellarte per poter affrontare le difficolt manifestate dalle
102
Un esempio di quanto affermo la rarit nel panorama artistico internazionale di arti-
sti, grafici, fumettisti, bosniaci e serbi, che nonostante la qualit del loro lavoro sono impedi-
ti dalle contingenze politiche e storiche ad un esilio fisico e culturale entro al loro paese.
103
M.A. Trasforini, Donne-artiste: che genere di professione?, in Arte a parte ... cit., p. 76.
104
La questione dellidentificazione e il rischio di una sovrapposizione della nostra co-
scienza a quello delle donne del passato viene posta da A. Rossi Doria in un intervento del
1983, ripreso in Didattica e ricerca nella storia delle donne. Per un avvio di discussione, in Dare
forma al silenzio, Viella, Roma 2007, p. 274-275.
157
nuove generazioni nel rapporto col passato e col sapere. Unire pedagogia e storia del-
larte, mettendo al centro dei processi formativi alcune priorit fra loro collegate co-
me le identit degli studenti e delle studentesse, il genere, la relazione, la motivazio-
ne e il desiderio risultano essere strategie molto efficaci nella pratica didattica. In-
segnare storia dellarte secondo una prospettiva di genere la prima differenza bio-
logica e culturale fra ragazze e ragazzi, da cui derivano tutte le altre un modo per
collaborare attivamente ai processi di formazione e di consapevolezza delle identit,
e rispondere cos a una domanda di senso sulla trasmissione del sapere e sul rappor-
to con la societ.
Parole chiave: Gender - Genders Studies - Mens Studies - Womens Studies - Didat-
tica della storia dellarte - Didattica di genere - Didattica della storia dellarte e gene-
re - Didattica dei musei e dei beni culturali - Pedagogia e storia dellarte - Didattica
della storia dellarte contemporanea - Laboratori di storia dellarte.
Abstract
The education challenges brought by this modern liquid world call for a considera-
tion on the didactics of art history in order to be able to face the difficulties that the
new generations encounter approaching the past and the learning process. Binding
pedagogy and art history by focusing on some inter-connected priorities of the edu-
cational process such as the students identities, their gender, their relationship, their
motivation and their desire turn out to be very effective learning strategies. Teach-
ing art history following a gender prospective the first biological and cultural differ-
ence between girls and boys, and where all the other differences derive from is a way
to actively promote the formative and conscious processes of the identity and there-
fore give sense to the knowledge transference and to the relation with society.
Key words: Gender - Genders Studies - Mens Studies - Womens Studies - Art histo-
ry didactics - Gender didactics - Art history and Gender didactics - Museums and Ar-
tistic Heritage didactics - Educational theory and Art history - Didactics of contem-
porary art history - Art history workshops.
158
Fig. 1 Hannah Hch, Untitled (dalla

serie Aus einem ethnographischen
Museum), 1930; Hamburg, Museum fr
Kunst und Gewerbe, Photographische
Sammlung.
Fig. 2 Frida Kahlo, La maschera, 1945;

Citt del Messico, collezione
Dolores Olmedo.
159
Fig. 3 Frida Kahlo, Memoria, 1937;

Parigi, collezione Michel Petitjean.
Fig. 4 Carol Rama, Appassionata, 1940;

Torino, collezione
Andrea e Paolo Accornero.
160
Fig. 5 Margarete Schtte-

Lihotzky, Frankfurt Kche,
1926.
Fig. 6 Frida Kahlo, La

mia nascita, 1932;
collezione privata.
161
Fig. 7A Bill Viola,

Nantes Triptych, 1992.
Fig. 7B Bill Viola,

Nantes Triptych, 1992.
Fig. 8 Luigi Ontani, Leda e il cigno, 1975.

162
Fig. 9 Yasumasa Morimura, Portrait Futago, 1990.
Fig. 10 Cindy Sherman,

Untitled Film Still #7, 1978;
New York, Museum
of Modern Art.
163
Fig. 11A Katarzyna Kozyra, Olympia, 1996.
Fig. 11B Katarzyna Kozyra, Olympia, 1996.

164
Fig. 12 Katarzyna Kozyra, The Rite of Spring, 1999-2002.
Fig. 13 Katarzyna Kozyra, Ragazzi,

2001-02.
165
Fig. 14A Jenny Holzer,

Lustmord, 1993-94.
Fig. 14B Jenny Holzer,

Lustmord, 1993-94.
166
Fig. 15 ejla Kameric, Bosnian Girl,

2003 (photo by Tarik Samarah).
La scritta sullimmagine riporta i graffiti
scritti da un anonimo soldato olandese sul
muro di una baracca militare di Potocari, a
Srebrenica (1994/95). Le truppe della
Royal Netherlands Army, in quanto parte
delle Forze di protezione della NATO
(UNPROFOR) in Bosnia and Herzegovina
durante il conflitto del 1992-95, erano
responsabili della protezione dellarea di
Srebrenica.
Fig. 16 Judy Chicago, The Dinner Party, 1973-79.

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INSEGNARE LA STORIA DELLARTE

Insegnare la storia dellarte

Angela Ghirardi, Insegnare a insegnare la storia dellarte: spiragli di riflessione e un

Simonetta Nicolini, Fra teoria e materiali: il manuale e alcuni problemi di me-

Cinzia Baldisseri, Alcune riflessioni poco dopo la SSIS ..................................... 169

Bibliografia ................................................................................................... 253

Gli autori ..................................................................................................... 257

Didattica della storia dellarte e

Il nostro intelletto tende per sua natura assai pi a voler com-

1. La scuola nella realt liquida

Lo scollamento esistente fra il mondo scolastico e la realt in generale ar-

rienze passate e degli obiettivi che ne hanno sostenuto il percorso, tendono ad

2. Tra disciplina e didattica

portante ridiscutere lapproccio metodologico-disciplinare scartando quello

Saper leggere unopera darte, saperla storicizzare e quindi essere in grado

I materiali e le tecniche sono un altro campo di indagine che non incontra

la che significa toccare e saggiare di alcuni oggetti, e i numerosi progetti

Tutte le attivit menzionate riscuotono un discreto successo fra i ragazzi

stema ha a che fare con capacit pi complesse individuare analogie e dif-

ti a trasformarsi in una sorta di brusio di fondo indistinto in cui risulta diffi-

Alla stessa stregua, il processo di presentificazione e la difficolt di vivere in

re irraggiungibili alcuni importanti obiettivi della storia dellarte, che a dif-

Occorre ripartire da alcune riflessioni legate al processo di conoscenza, in-

to momento storico. Il laboratorio, condotto in questo modo, permette al

avvenga prima della comprensione e che possa agganciarsi strettamente ai bi-

3. Prospettiva di genere e didattica

la costituzione negli anni 80 dei primi Womens Studies e Genders Studies in

Lacceso dibattito che si aperto sul significato della differenza sessuale e

terno in modo conforme al ruolo prescritto dal sociale. Oggi, si pu verifica-

La didattica quindi, che ha fra le proprie finalit pi alte la formazione dei

e desideri necessario metterli in grado di riconoscere gli stereotipi dei due

In questa ottica, la prospettiva di genere assume una priorit: mettere al

4. La didattica della storia dellarte in una prospettiva di genere

Un approccio alla didattica della storia dellarte secondo uno sguardo di

Viceversa, questa prospettiva didattica permette ai ragazzi di riconoscere e

I risultati delle ricerche hanno avuto come conseguenza quella di mettere

Il primo passo indagare a scuola le ragioni di questa assenza femminile,

Un altro problema di cui tenere in conto riguarda direttamente i contenu-

scipline come la storia e la letteratura, e sullimpossibilit di leggere limmagine senza la ne-

t che utilizziamo nello smontare i testi verbali e nellindividuare le eventuali

di azioni irrinunciabili che mettono in evidenza gli ambiti che determinano i

minili nella Bibbia e nel mito, la religiosit al femminile, la committenza e il

Unaltra ipotesi invece raggruppa tematiche in grado di far emergere la ste-

Importante, come si diceva, lindividuazione di alcuni temi fortemente le-

Per quanto riguarda lutilizzo di immagini stereotipe, tanto il femminile

Esistono varie strategie soprattutto nel primo Novecento attuate dalle

grafici (fig. 1) in cui la maschera lelemento straniante, in contrasto con il cor-

Linserimento delle donne artiste e delle tematiche femminili nella pro-

gioni. Delineare indiscriminatamente profili di artiste o di tematiche femmi-

Unulteriore proposta di attraversamento della disciplina individuata nel-

design contemporanei, indirizzati ad una progettazione partecipata e consa-

Riguardo alle innovazioni che le donne hanno apportato a temi e linguag-

Lindividuazione di uno sguardo femminile innovativo allinterno della sto-

Riguardo alla questione se esista unarte i cui caratteri espressivi possano

no trovate daccordo altre studiose e critiche darte, sempre di area femmini-

Unultima questione importante riguarda il fatto che se la critica e la sto-

Le sfide alleducazione poste dalla modernit liquida impongono una riflessione

Fig. 1 Hannah Hch, Untitled (dalla

Fig. 2 Frida Kahlo, La maschera, 1945;

Fig. 3 Frida Kahlo, Memoria, 1937;

Fig. 4 Carol Rama, Appassionata, 1940;

Fig. 5 Margarete Schtte-

Fig. 6 Frida Kahlo, La

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