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MEDIA EDUCATION TRA FORMAZIONE E SCUOLA.

Principi, modelli, esperienze.


F. Cambi
INTRODUZIONE
Comunicazione formativa e Media Education (F. cambi)
1. Homo comunicas e pluralismo dei linguaggi
La comunicazione ha occupato sempre pi il centro della culture attuale,
sollecitata anche dallavvento della societ di massa, nuove tecnologie,
consumismo, crisi e ridefinizione del soggetto. La trasmissione, scambio di
valori, relazione sociale sono tre aspetti che fanno del comunicare lasse
portante della vita sociale.
APEL: la comunicazione si fatta legge etica, principio chiave dopo e con
quello di responsabilit, dovere, libert, giustizia. Ogni soggetti deve essere
formato al comunicare, in modo che il suo stare nella rete comunicativa risulti
il pi ottimale possibile e per lui e per la societ in cui vive, opera e comunica.
Educare alla comunicazione, esige una pedagogia della comunicazione o una
teoria della comunicazione formativa- che illumini il valore formativo e il ruolo
sociale che la comunicazione sociale ha e deve avere.
2. La dimensione della comunicazione formativa
Comunicare nella sua valenza formativa contrassegnata da competenze si di
linguaggi e di discorsi ma anche la capacit di stare nel dialogo e di portare pi
trasparenza possibile in ogni relazione facendo regredire le opacit per avere
pi empatia nella stessa vita di relazione e dar corpo a una societ di soggetti
dialogici, trasparenti, empatici e responsabili di questa eticit del comunicare famiglia, scuola, societ politica e lavoro-.
Nella comunicazione c un orizzonte internazionale che va applicato, tradotto
in pratiche educative, scolastiche e massmediatiche ma devono collocarsi
anche in linguaggi speciali per portatori di handicap e portare alla normalit i
suoi portatori.
3. Una regola per la formazione
Se lintenzione autentica del comunicare posta al centro della formazione,
altrettanto necessario disporre di formatori alla comunicazione formativa che
dovranno formare gli educatori a vario livello e creare un controllo sui modelli
di formazione comunicativa che le varie agenzie della comunicazione
sviluppano e quelle della formazione promuovono. Le professionalit educative
o sono comunicative o non sono. Ma per esserlo reclamano di stare nella
relazione del comunicare per farla essere il pi possibile empatica, trasparente,
integrale e vissuta.
4. La frontiera ulteriore: meta-comunicativa
Tale riflessione meta va resa attiva nei processi educativi capace di rendere il
fruitore dei media uno spettatore pi attivo e consapevole, non-ingenuo,
critico. Questa prospettiva/formativa si chiama Media Education che un
modello pedagogico di larga esperienza, ampia diffusione, elaborazione
complessa e sofisticata, di statuto internazionale. Tre tipi di competenze che
devono agire, stare in sinergia e integrarsi e integrarsi sempre di pi, che
sono: competenza TECNICA, che significa uso, proprio, articolato, libero,
creativo dei media; dal pc alla tv. Uso conoscenza del mezzo, delle sue
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potenzialit e delle applicazioni, sviluppandone le capacit innovative e


creative. Competenza SEMIOLOGICA, che analizza i mezzi e i messaggi,
ponendo il soggetto in una condizione di giudice, analista del medium e dei
suoi segni. Competenza CRITICO-SOCIALE, raccorda i mezzi, messaggi e usi a
quel contesto socio-economico-politico.
La Meda Education una proceduta meta che allena la mente/coscienza a
esercitare uno sguardo critico sul comunicare e su tutte le sue frontiere. Dai
media potr passare alla comunicazione intersoggettiva, a quella familiare, a
quella sociale. Potr essere un patrimonio permanente del soggetto. Capace di
disporlo in condizione di pi autonomia del suo fare esperienza.
CAPITOLO 1
La Media Education interpretata (F. Cambi)
1. Media Education: unemergenza pedagogica e le sue frontiere
Nel corso del XX secolo si sono fatte le societ di massa. nata una societ pi
aperta, dinamica, tendenzialmente democratica e che ha posto al centro il
problema della democrazia, con tutte le sue oscillazioni. Libro, stampa, cinema,
tv, internet hanno prodotto nuovi circuiti di formazione. I mass-media sono stati
gli educatori o diseducatori fondamentali dentro una societ ora descrivibile
come postmoderna e dei consumatori, del virtuale, del pluralismo, delle
differenze ma spetti gestiti come mezzi di omologazione.
Come si trasforma leducazione
Lauto-educazione tipica del mondo borghese cede a uneducazione di massa
dei mezzi e nei messaggi. La socializzazione dei soggetti e la loro
cognitivizzazione convergente sono poste sempre pi al centro, per via teorica
e per via pratica. Ci avviene per una scuola di massa che integra e crea
cittadinanza, partecipazione alla cittadinanza attiva.
Lantinomia di POSTMAN tra media (cultura di massa) e scuola (cultura elitaria,
critica); da essa si deve passare alla dialettica. POSTMAN -> ECOLOGIA DEI
MEDIA che ci permetta di abitare le due culture (attuali: di massa, di ricerca)
e di abitare in modo dialettico. una posizione da sviluppare in due sensi: 1)
come crescita e possesso di una cultura critica, che la cultura alta, legata ai
saperi e alla loro specializzazione; 2) come critica della cultura di massa,
tramite unanalisi critica dei media. Il luogo in questi due compiti vanno
collocati uno solo: la scuola. Come agenzia di cultura critica essa deve
esercitarla e nei saperi verso i media.
Media Education e pedagogia critica
Media Education: pedagogia e didattica rivolta alla critica dei media che deve
leggere la loro struttura, i loro linguaggi, uso sociale, ruolo formativo
individuale e collettivo e deve fare di questo sapere-critico-dei-media un
settore della formazione scolastica. Per restaurare quella mente critica che
deve essere limprinting finale che il lavoro scolastico deposita nel soggetto
stesso. La M.E. va sviluppata come modello teorico, fissandone funzioni,
identit e pratiche; va declinata in senso didattico: fissando percorsi strategie e
obiettivi.
Media Education:primo modello Postman, importante per fissare la
complessit della M.E.
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Secondo si pensi alla sperimentazione gi in corso da tempo nella stessa scuola


italiana. Terzo avvenuto al dibattito sulla multimedialit e suo uso: a scuola e
non solo. Per lallenarsi a un uso pi libero, personale e critico dei media stessi.
Sono tre fronti in cammino che arricchiscono la formazione del learning e della
mente.
Modelli, percorsi,strategie
Analisi dei percorsi didattici di educazione critica ai media. Essi hanno bisogno
di un ri-ordinamento mentale: metacognitivo. Che porti a riflette sul soggetto e
sulloggetto. Il mezzo/programma viene posto sotto analisi ma anche il
soggetto che consuma, lio stesso del consumatore, delineandone stati
danimo, atteggiamenti psicologici. Tale disposizione metacognitiva, che si fa
metalinguaggio e metapsicologia sta al centro della M.E. e come tale va resa
attiva in percorsi/strategie diversi: pi tematici, trasversali, connessi al
consumo. Da qui anche la necessit di coltivare sempre una pedagogia dei
media, come loro analisi critica, da metodologicamente definire, da
didatticamente integrare nel lavoro scolastico, da articolare nei suoi fronti e nei
suoi modelli = pedagogia critica dei media.
Tra monitoraggi e riflessivit
La M.E. un sapere di pratiche e per le pratiche, tale riflessibilit va intrecciata
costantemente a unattivit di monitoraggio. Reclama una pedagogia (critica)
si se stessa e una ricognizione (critica) delle proprie esperienze, in una
interazione costante tra le due frontiere. La riflessibilit della M.E. e deve
sempre essere teorica e pratica. lo stemma complesso di teorie e di
esperienze che sta assumendo a livello mondiale.
2. Il quadrilatero della Media Education
Quattro frontiere
Ci che appare con piena evidenza proprio limpatto articolato, complesso,
integrato, dialettico di tali operazione da svolgere sui media,i loro messaggi, la
ricezione degli stessi, la loro collocazione dentro un processi formativo.
APPROPRIAZIONE DI MEZZI per poterli usare in tutta la loro potenzialit,
ricchezza, puntando sempre sul loro aspetto pi alto: quello multimediale e si
ipertestualit, che sviluppa potenzialit creative. DECRITTAZIONE DEI
MESSAGGI: semiologico, attrezza la mente ad analizzare linguaggi diversi e
mezzi diversi di comunicazione, fissandone semantica e sintassi e creando una
lettura critica, linguaggi e messaggi. SOCIO-POLITICO o SOCIOLOGO-CRITICO:
lega i media al potere economico a quello politico attraverso limprinting
ideologico che li struttura sia come mezzi sia come messaggi; un fronte che
smaschera, demistifica e sviluppa un occhio critico capace di contestualizzare
nella societ i media stessi e i loro linguaggi. FORMATIVO: lega luso dei
media e la loro analisi critica al processo costruttivo personale e/o collettivo
rivolto a tutelare autonomia nel soggetto e partecipazione attiva nel cittadino.
Processo che proprio unidea ecologica nel nesso media/scuola pu tutelare in
modo organico.
Solo una M.E. cos articolata (e dialetticamente) pu svolgere al meglio il
proprio compito di accompagnatore e oltrepassare insieme la societ dei media
in cui siamo inseriti.
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Tecnologia
La multimedialit ha pi linguaggi e possibilit di integrarli in modo libero,
personale e innovativo. Lipertesto la creazione di testi-di-tesi utilissimi per
cogliere convergenze e integrazioni, ma anche per sviluppare la creativit.
Possedere tecniche per costruire contesti cognitivi nuovi e plurali, e per dar
corpo a integrazioni cognitive che aprono nuovi scenari ideativi e comunicativi
e culturali al tempo stesso.
Semiologica
La semiologia ha ricevuto negli decenni 60-80 una sua
definizione/articolazione. lo studio dei segni, dei mezzi che li veicolano, dei
messaggi che li articolano, del processo di emissione/ricezione che li innerva,
del circuito comunicativo che essi vengono a creare. La comunicazione dei
segni sta dentro un habitat strutturato e rimanda segnali espliciti e impliciti.
McLuhan: il mezzo il messaggio, poich lo governa e lo intenziona secondo
le proprio regole.
Dalla semiologie allanalisi della Scuola di Paolo Alto ci sono state consegnate
metodologie di approfondimento del sistema dei segni che vanno applicate
nellanalisi dei media come mezzi come messaggi. La M.E. de-costruisce,
interpreta, smaschera anche rispetto a intenzioni e finalit di un messaggio,
ma anche rispetto a intenzioni e finalit di un messaggio ma anche rispetto alle
strutture e alla potenzialit di curvare il messaggio stesso propria del mezzo,
di ogni mezzo.
Critico-sociologica
Educare ai media significa anche leggerli nel loro contesto politico e dentro
quel Mercato per il quale poi agiscono. Se la M.E. decade a educazione
tecnologica e non attinge al fronte critico-critico che lo , gi a livello di DNA
culturale e storico, essenziale, connaturato e caratterizzante. Ma una
frontiera da coltivare con sottigliezza: aggiornandone anche i modelli
interpretativi.
Formazione
Educare ai media ha come scopo il dare al soggetto strumenti di
emancipazione, controllo, interpretazione e di governo (personale, mentale,
politico) rispetto ai Grandi Mediatori (educativi o diseducativi che siano) del
nostro tempo: i media di massa. La M.E. emancipativa e formativa nel suo
scopo. Lottica formativa rispetto ai media di massa implica una considerazione
di come essi entrano a fare parte del mondo interiore/spirituale del soggetto,
sia di come ne vincolano le forme di comunicazione e di socializzazione, sia
come integrare i media con lio, cultura, scuola coinvolgendo i media stessi nel
processo critico-dialettico della formazione stessa e coinvolgendoli secondo un
modello progettuale.
Per una ecologia dei media
POSTMANECOLOGIA DEI MEDIA = equilibrio/rinnovazione/rinvio e
comprensione e dialettica. Tra cultura alta(= critica) e cultura di massa (= di
consumo/intrattenimento/informazione) deve esistere un rinvio a un luogo di
interazione: la scuola. La cultura di massa sta fuori dalla scuola. Unecologia
della formazione implica unecologia dei media come pure unecologia della
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scuola. In questa svolta epocale lecologia della formazione si colloca come


paradigma centrale e urgente e carico di futuro.
3. La M.E. e la scuola
M.E. tra semiologia e sociologia critica
una nuova frontiera delleducazione ed ha rilevato una precisa priorit: pu
essere gestita solo dalla scuola; sempre pi centrale nella attuale societ
dellinformazione = M.E. Questa frontiera pedagogica urgente e necessaria,
proprio perch la nostra vita sociale sempre pi dominata dalla
comunicazione mass-mediatica. Lautonomia dei soggetti sempre pi erosa e
resa secondaria e impalpabile. I mass media sono in crescita e penetrano
sempre pi in tutti li spazi. Bisogna avere un approccio critico ai media, rivolto
alluso e alla struttura di cui solo a scuola pu farsi carico e secondo strategie
diverse. Secondo quella di: POSTMAN che reclama pi cultura alta e formale da
contrapporre alla middle-culture dei media; POPPER invita e riorganizzare
educativamente i media, a controllarli; SEMIOLOGI sollecitano a leggere la
struttura e funzione dei media; dai SOCIOLOGI CRITICI alla ADORNO o alla
MORIN vogliono leggere la funzione socio-politica dei media e il servizio
ideologico che essi vengono a svolgere; TEORIE DELLA COMUNICAZIONE
fissano le regole funzionali che i media incorporano e vengono a valorizzare.
importante che la scuola attivi unanalisi dei media, dia a essa spazio nel
curriculum, la articoli secondo almeno le 2 prospettive fondamentali per la loro
capacit analitica: 1SEMIOLOGICA e 2SOCIOLOGICO-CRITICA. (1) ci permette
di leggere il linguaggio dei media, la loro struttura comunicativa seguendo le
indicazioni che da MCLUHAM risalgono a BARTHES ed ECO che ci permettono di
denominare lazione stessa dei media. Il principio de Il mezzo il messaggio
pu essere applicato per comprendere la vera azione dei media. (2) Ci parla
dellideologia dei media (di omologazione, di conformismo, di loisir) e di
come essi si costruiscono dentro lindustria culturale e il suo spazio di scambi,
dipendente dalle ferree leggi del mercato, legate alla capitale e alla produzione
sociale. Semplici indicazioni che servono per dar corpo a quel fronte critico
dellanalisi dei media, che non si fermi a studiarne il congegno e luso, bens
fissi il ruolo sociale e le ricadute psico-antropologiche, etiche, cognitive, di tale
ruolo, che si fatto via via sempre pi fondamentale, passando anche dai
media pesanti a quelli leggeri (U. Eco).
Sui mezzi comunicativi: i pesanti e i leggeri
Le tecnologie della comunicazione sono entrate negli anni 80-90. ECO ha
dipinto il passaggio dal pesante al leggero . La TV era un medium vincolante
e autoritario che ha mutato luniverso dellimmagine e dei loro flussi:
diventato bidirezionale, selettivo, erratico, personale e dinamico e attivo. Tale
rivoluzione liberale dei media ha prodotto effetti significativi nelle abitudini di
vita sui processi cognitivi, sul rapporto con il modo nelle relazioni
interpersonali. Il passaggio dal pesante al leggero ha potenziato i media, li
ha resi sempre pi pervasivi e condizionati e ha sollevato il problema educativo
che sempre pi al centro di ogni teoria dei media, in quanto essi provano
sempre pi soggetti e i loro spazi vitali e agiscono come poteri ormai inglobati
nel soggetto e come fattori-chiave dellidentit storica e sociale dei soggetti. La
leggerezza ha reso i media un supporto sempre pi forte del fare esperienza
nel/del mondo attuale. I media leggeri formano con pi invadenza dei
pesanti. La M.E. la risposta che va delineata in due fronti: delluso e
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dellinterpretazione. Che su ambedue i fronti deve essere capace di leggere il


presente e di offrire percorsi di controllo cognitivi e operativi, per attivare
criticamente la congiuntura del presente stesso.
TV, computer e Internet
3 media vanno sottoposti ad analisi strutturale e critica.
La TV il medium pi frequentato dai ragazzi e dagli adulti che occupa un
posto chiave nellhabitat familiare, che condiziona la vita dei singoli e dei
gruppi; strutturato da un linguaggio iconico. Essa fa sia bene che male, va letta
nella sua struttura e nei messaggi, per attraversarla criticamente.
Il COMPUTER un mezzo di lavoro scolastico e di studio, come mezzo di
scrittura e di scrittura correggibile e interagibile. Con esso i processi mentali
tendono a impoverirsi, semplificarsi e ad omologarsi. Luso de computer
comporta dei mutamenti cognitivi sulla quale bisogna soffermarsi, in
quellecologia dei media che la scuola deve far propria come fronte interno e
nuovo sul suo lavoro. La scuola non sta oltre/contro i media ma li legge,
interpreta e maschera.
INTERNET, l tutto presente sotto molte forme (siti, forum liberi). Da qui si
hanno 2 conseguenze: consultare internet in modo fruttuoso; deve essere
selettiva per evitare lomologazione di prodotti e circuiti. Anche questo
compito della scuola. Integrare internet con libro per es. capire internet e
fissarne i rischi e limiti, oltre il valore e luso.
De-condizionare e smascherare
Lobiettivo dei 2 versanti della M.E. quello di illuminare per comprendere, per
controllare e per rendere pi critico luso dei media e quello di leggere ci che
in essi meno evidente pi sotterraneo e che riguarda soprattutto il loro ruolo
ideologico e sociale. Attraverso questi due approcci il medium viene sottratto
alla sua immediatezza alla sua identit empirica, alla sua dimensione innocua e
neutrale. Il medium riacquista fisionomia storico-sociale e etico-cognitiva, si
manifesta nel suo peso antropologico, si articola in una identit/funzione
plurale e complessa, che va conosciuta per essere dominata. Gli strumenti di
questa analisi sono la semiologia e la critica dellideologia, lanalisi di struttura
e quella di contestualizzazione sociale e politica. Il sociologico-critico significa:
critica dellideologia o teoria critica della societ; due vie per contestualizzare i
media: come produttori di ideologia e come effetto del Mercato. I 2 fini dei
media sono: decondizionare e smascherare, che non devono, ne possono
produrre rimozione o depotenziamento dei media; ma possono aiutare a capire
e controllare i media, svolgendo quello che proprio un compito primario per
leducazione.
Che fare a scuola
4 analisi critiche dei media: 1secondo let dei ragazzi; 2 sottoponendo ad
analisi i vari mezzi di comunicazione, proprio come mezzi; 3 soffermandosi sul
medium pi forte e diffuso: la TV; 4 attivando processi di studio dei programmi
TV. Postman con la sua idea ecologica dei media postula unintegrazione
cognitiva e un reciproco gioco di sponda nella pur netta distinzione tra scuola e
media. Integrare i media significa rilanciare la scrittura in tutte le sue
potenzialit, lavorare oltre i media, dar vita ad una mente critica. La TV e il PC
sono quelli che mutano e hanno mutato il nostro rapporto col reale e i processi
di apprendimento. Il lavoro va fatto in profondit, con costanza, venendo a
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coprire tutto larco scolastico. La M.E. deve produrre, mettere a regime e


rendere praticabile nel lavoro scolastico e fissarlo come compito attuale e
specifico, oggi, del fare educazione.
4. M.E. e la cittadinanza oggi
La cittadinanza oggi; tra pluralismo e didattica
Parlare di cittadinanza, in una societ cos aperta un problema complesso, ma
anche difficile. Essere cittadino in questa societ partecipare con spirito di
libert e di giustizia, farsi responsabile attore e operatore ora di integrazione
ora di dissenso, tendo vivo ad un tempo sia lo spirito creativo sia limpegno. I
mass media che si sono fatti motori della stessa vita sociale, catturano in modo
uniforme classi,etnie, culture e assemblandole ai miti di massa di cui i media
sono artefici e custodi. Il mercato e i media giscono in modo sottile, invisibile
nelle specifiche finalit, producono effetti di dipendenza e cos orientano e
vincolano, e lo fanno rispetto a gusti, stili mentali, modelli culturali. Cos il loro
effetto sulla cittadinanza centrale, sempre di pi. La vincola e la spiazza nella
sua libert di scelta e di scelta responsabile. La cittadinanza si fatta oggi
plurale(i tre circuiti) e dialettica (ovvero integrata, tensionale, ma anche
oppositiva) e critica (capace di de-condizionarsi e guardare oltre, verso un
modello possibile anche se difficile e insidiato).
La partecipazione, a volont generale e la libera coscienza
Nella partecipazione si vivono 3 livelli della cittadinanza plurale. Cittadinanza
locale, nazionale, mondiale, con le diverse regioni, stati mentali, pratiche
sociali. Per mettere a fuoco quella comune humanitas che fa parte del genere
umano, il quale cos da costrutto filosofico si fa esperienza concreta di
ciascuno. Perch questo avvenga necessario che la coscienza di ciascuno sia
resa libera, venga de-condizionata, si faccia liberamente critica.
Oltre/contro il dominio dei media
Media come persuasori occulti, come agenti di integrazione, come modelli di
comportamenti, di identit personali, di comunicazione sociale, di convivenza
anche. TV/internet/cellulare si orientano su un soggetto-isola,narcisistico e
autoreferenziale che vede altro come prolungamento di se stesso; allude a un
convivere che sempre e solo regolativit dellio; di un io che si nevrotizza, si
apre a patologie psichiche, poich spinto verso una condizione che non ne
valorizza i bisogni fondamentali: a cominciare da quello di incontrare laltro e
di vivere insieme, dando corpo a una comunit che costruzione di empatia e
di trasparenza anche se da rilanciare.
M.E. da vita una forma mentis che vale pi in generale: rispetto a ogni
condizionamento, cultura, azione nascosta che venga esercitata sul soggetto.
Quindi con una doppia valenza: specifica (rispetto ai media) e generale (alla
mente). Con lobiettivo di creare soggetti capaci di leggere il reale oltre le
apparenze e di stare davanti a se stessi con la capacit di interpretare i bisogni
pi autentici, che parlano della coscienza depurata e alla volont generale.
Un compito fondamentale
Alla M.E. assegnato un triplo compito: decondizionare, restituire la centralit
alla coscienza del soggetto, poi aprire tale coscienza alla lettura di se stessa.
La scuola sempre pi orientata alla regola delle 3 I= internet, inglese,
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impresa; la M.E. ha un ruolo essenziale e urgente, il suo cammino difficile ma


sempre pi necessario.
CAPITOLO 2
LA COSTRUZIONE DEL MODELLO ATTUALE (Irene Biemmi)
1. Il consumo mediatico giovanile, tra media tradizionali e nuovi media
La tematica media e minori unampia area di studi teorici ed empirici che
analizzano il complesso rapporto tra i mezzi di comunicazione di massa e quel
target che comprende soggetti in et evolutiva. Le indagine sulla fruizione dei
media da parte dei minori, col tempo si sono canalizzate in 2 ambiti
complementari: 1 le statistiche sui consumi mediatici che forniscono dati
quantitativi sulle abitudini di fruizione del pubblico infantile; 2 ricerche
qualitative che mirano ad indagare pi approfonditamente la modalit di
fruizione dei media. Una lettura incrociata delle indagini qualitative e
quantitative pu risultare interessante per dare risposta ad alcuni preliminari:
non solo quanto ma come i bambini usano i media.
INDAGINE DOXA JUNIOR & TEEN 2007 mette a confronto due fasce det: junior
(5-13) e teen (14-18) sullutilizzo dei media [TV, radio, cellulare, videogame,
giornali/fumetti, libri, PC e internet]. La TV una delle attivit prevalenti cui si
dedicano i bambini e glia adolescenti nel loro tempo libero. Possiamo anche
dire che i nuovi strumenti multimediali (internet, cellulare) si aggiungono a
quelli vecchi (tv, radio) non li sostituiscono del tutto. MARCELLINI definisce TVISOLAMENTO: una pratica di fruizione individuale, separata, che asseconda i
gusti differenti dei componenti familiari e che lascia a ciascuno la possibilit di
fare zapping in piena libert. Questa elevata personalizzazione del consumo
televisivo una conseguenza del fatto che ormai in ogni casa sono presenti
due o tre televisori. I bambini sono frequentemente esposti alla televisione
destinata a un pubblico adulto. FRANOIS MARIET definisce TV-TAPPABUCHI:
unattivit che si svolge in mancanza di unalternativa migliore, in presenza
della quale viene immediatamente sostituita. Il tempo che i bambini dedicano
alla TV una misura della carenza di offerte culturali e di divertimenti loro
proposti. Proprio perch spesso non c niente da fare che i bambini guardano
la TV. I passatempi alternativi alla TV sono pc e internet. I giovani usano
internet sia per le sue potenzialit informative sia per un impiego ludico e
relazionale. LIstat ha rilevato che la presenza di minori in famiglia influenza il
possesso di tecnologie dellinformazione e della comunicazione in casa; pu
essere anche ricondotto essenzialmente a fattori di tipo sociale e territoriale
(famiglie del Centro e del Nord hanno le quote pi alte di beni tecnologici). Il
rapporto tra media e minori dunque in continua ascesa: i bambini di oggi
sono sempre pi tecnologici e multimediali ma questo non significa che
abbiano rinunciato ad altre attivit pi tradizionali. Al contrario, lutilizzo
combinato di vari media, sia tradizionali che new media, si autoalimenti e
incida positivamente anche su altre attivit quali lo sport e la lettura.
2. Lofferta televisiva rivolta ai minori: la scomparsa della tv dei ragazzi
Bisogna interrogarsi quali contenuti offre la televisione al pubblico dei minori.
DONATELLA ZILIOTTO negli anni 80 denuncia la scomparsa della TV dei
ragazzi; bisogna ripercorrere la storia della TV italiana, con particolare
riferimento al passaggio chiave della paleotelevisione alla neotelevisione
questi due termini furono introdotto da UMBERTO ECO.
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PALEOTELEVISIONE: indica la televisione italiana irradiata dalla Rai nel periodo


che va dallinizio delle trasmissioni 1954 alla fine del monopolio televisivo met
anni 70; mentre la NEOTELEVISIONE: quella che si sviluppa a partire dagli
anni 80. Questi due termini furono utilizzati da Eco per descrivere il
cambiamento subito dalla televisione italiana nel passaggio del monopolio al
duopolio, determinato dallingresso delle TV private commerciali di Berlusconi.
La paleotelevisione aveva una logica pedagogica ed educativa. Le
programmazione avvenivano a singhiozzo (con delle interruzioni, non 24h su
24h), appuntamenti fissi settimanali, ciascuno dei quali era dedicato a uno
specifico genere. Lintento pedagogico della paleotelevisione/Rai era
particolarmente evidente nella programmazione per ragazzi, orientata a
informare, educare e divertire. La Rai proponeva programmi diversificati in
base allet. Programmazione: 60-70 Walt Disney; 1969 Gicagi (Rodari e
Zilotto, fatto a misura di bambino); 1957 Carosello (sketch comici).
Con laffermazione delle reti di Berlusconi si ha una trasformazione della logica
della programmazione televisiva che abbandona definitivamente il modello di
TV pedagogica per trasformarsi in una TV generalista con una logica di tipo
competitivo orientata alla massimizzazione degli ascolti. Nasce la
NEOTELEVISIONE con programmazione 24h su 24h, in una sequenza
ininterrotta di programmi, promo, pubblicit che non sono pi separati tra loro
ma diventano un tuttuno: the flow. Lintroduzione del telecomando facilita
una visione rapsodica della TV, iperattiva ma al contempo distratta, generata
dal continuo zapping [cambiare continuamente canale alla ricerca di un
programma interessante]e grazing [allude alla consuetudine dello spettatore di
cambiare canale in coincidenza della pubblicit]. Si ha una trasformazione del
linguaggio che va di pari passo con contenuti spesso volgari. Si ha una
infantilizzazione della programmazione per adulti, cio una declinazione
infantile dei generi classici del mezzo che devono essere resi comprensibili e
appetibili anche per le platee di minori: dai game show, agli spettacoli di
intrattenimento, alle fiction. POSTMAN sostiene che lazione dei media
elettronici sta portando lentamente alla scomparsa dellinfanzia come
categoria:guardare la TV non richiede particolari competenze alfabetiche
cosicch il bambino pu attingere a contenuti che nelle societ tradizionali
erano accessibili allindividuo solo quando entrava nellet adulta, ovvero
quando avevo sviluppato unaadeguata capacit di comprensione e
valutazione. La TV per ragazzi non completamente scomparsa, esistono
ancora spazi del palinsesto televisivo pensato per i giovani (Italia 1= rete a pi
forte vocazione giovanile). CODICE DI AUTOREGOLAZIONE TVE MINORI del
1997, aggiornato poi nel 2002 allo scopo di rafforzare le sanzioni previste in
caso di violazione del codice. Le emittenti televisive pubbliche e private che
hanno sottoscritto il codice si impegnano a dedicare nei propri palinsesti una
fascia protetta di programmazione, tra le 16.00 e le 19.00, idonea ai minori
con un controllo particolare sia sulla programmazione sia sui promo, i trailer e
la pubblicit trasmessi. LARTICOLAZIONE DELLA FASCIA PROTETTA del 2003
denuncia linefficacia del sistema sia a causa delle frequenti violazioni e dei
forti ritardi negli interventi sanzionatori, ma anche per motivazioni legate alla
trasformazione del consumo televisivo da parte dei minori. Genitori e
insegnanti hanno il compito di accompagnare i bambini in questo progetto di
responsabilizzazione mediatica, ridimensionando al tempo stesso lidea di un
potere illimitato della TV.
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3. I poteri della TV dipendono dallaudience


ENRICO MANDUNI racchiude i 2 principali orientamenti della ricerca che indaga
gli effetti dei mass media sul pubblico, in particolare su quello infantile. U. ECO:
1 apocalittici (criticano i media), 2 integrati (sono a favore dei media). Il
pubblico concepito come massa cio come un aggregato omogeneo di
individui che sono sostanzialmente uguali, non distinguibili, anche se
provengono da ambienti diversi, eterogenei, e da tutti i gruppi sociali.
LUNOMO-MASSA un individuo isolato, anonimo, atomizzato, che annulla la
propria individualit e si sente a proprio agio nel riconoscersi come identico
agli altri,membro della massa. Lesposizione ai messaggi mass mediatici
(stimolo) produce inevitabilmente un effetto (risposta): se una persona
raggiunta dalla propaganda, pu essere controllata, manipolata, indotta ad
agire. HORKHEIMER, HABERMAS, ADORNO sostengono che il sistema dei massa
media costituisce unindustria culturale che crea un mercato di massa
altamente standardizzato e organizzato in grado di controllare gusti, bisogni e
quindi i consumi del pubblico. I consumi del pubblico si realizzano sui livelli
latenti dei messaggi che sfuggono al controllo della coscienza e penetrano in
maniera profonda nella psiche degli spettatori. In America gli studi empirici fatti
sugli effetti della comunicazione, commissionati dalle aziende e dagli investitori
pubblicitari, mostrano che tali effetti sono indifferenziati e totalizzanti ma molto
segmentati. 50-60 si sviluppa la teoria dellinfanzia selettiva ai media detta
anche degli effetti limitanti. la massa non quindi una spugna che assorbe
allinterno del flusso delle notizie che le vengono propinate, ma un tessuto con
trame molto differenziate che filtrano i messaggi in modi e misure diverse. La
massa si trasforma in audience: non pi passiva e vulnerabile ma attiva e
intelligente, capace di decodificare i messaggi, ricavandone autonomamente il
significato. Le posizioni apocalittiche e integrate si ritrovano in ogni fase del
dibattito sui media. Lascolto televisivo viene interpretato come un processo
attivo e sociale i cui effetti dannosi non sono da considerare intrinseci al mezzo
ma conseguenti al modo in cui viene utilizzato.
4. Al confine tra media research e wamens studies: TV e socializzazione ai
ruoli di genere
Intersecare la prospettiva di genere con gli studi di media research significa
interrogarsi sul tipo di correlazione esistente tra le rappresentazioni di genere
veicolate dai mass media e i processi di costruzione identitaria di bambine e
bambini. Essi hanno due mondi con cui interfacciarsi per elaborare la propria
immagine personale e sociale: il mondo dellesperienza diretta, ossia quello
con cui interagiscono personalmente e il mondo mediale, che offre
conoscenze indirette, filtrate e organizzate a priori dai media. La donna viene
ritratta prevalentemente nei ruoli di madre-moglie-casalinga, confinata nella
sfera affetivo-relazionale e familiare, valorizzata limitatamente alla sua
corporeit, oggetto del desiderio maschile. Nei primi anni 80 si hanno nuovi
personaggi femminili che simboleggiano un modello di emancipazione
femminile che si realizza attraverso il lavoro e la liberazione sessuale: la donna
vuole in tutto e per tutto essere uguale alluomo. I giocattoli per bambine =
accessori per casa; bambini = guerrieri ed eroi. Il modello maschile appare per
certi versi ancora pi preoccupante di quello femminile per la sua rigidit, che
non lascia spazio ad eccezioni: mentre per una bambina accettabile
10

avvicinarsi a giochi e ad attivit maschili, per un bambino la sfera femminile


assolutamente bandita. La rivoluzione del Consiglio dEuropa del 1995
rimuovano unimmagine diversificata e realistica delle possibilit e delle
attitudini delle donne e degli uomini nella societ e attivino misure volte ad
eliminare messaggi sessisti o immagini degradanti, sia femminili che maschili.
5. Come mediare luso dei media: il ruolo congiunto della famiglia e della
scuola
I mezzi di comunicazione sono entrati a far parte della formazione e della
socializzazione dei soggetti. Genitori e insegnanti manifestano spesso ostilit
nei confronti della TV che viene percepita come un fattore di disturbo. La
cultura di massa per definizione frammentaria ed eterogenea e forse gli
effetti pi dannosi che pu creare non sono tanto quelli di omologazione,
quanto di dispersione e disorientamento. Il primo luogo proposto alleducazione
ai media dovrebbe essere la famiglia. nel contesto familiare che i figli
introiettano lo stile di consumo mediatico e apprendono le buone e le cattive
abitudini di approccio al mezzo televisivo. MARCELLINI afferma che TV fa male
in primo luogo agli adulti e i veri teledipendenti sono proprio loro, la
generazione dei madri, madri, nonni, proprio quelli che si lamentano perche la
TV fa male ai bambini e vorrebbero impegnarsi a vietarla o a moderare il
consumo. I modi in cui i programmi vengono consumati sono molto variabili
ma possono essere ricondotti a 2 macro schemi che esprimono diverse
indicazioni riguardo a come gestire latto della visione e quale senso
attribuirgli. 1 schema la visione si pone come attivit di decodifica del
messaggio in se stesso, in cui i soggetti guardano la TV per la TV; 2 si
qualifica come una pratica sociale, che viene inserita e inglobata nel quadro
delle attivit che si svolgono nello spazio domestico, in cui i soggetti guardano
la TV per agire con gli altri. Si evidenziano 3 costellazioni familiari: del buon
governo, senza governo e laissez faire. La famiglia del buon governo vigila sulle
scelte televisive del bambino o pone dei limiti spazio-temporali al suo
consumo; la famiglia senza governo tende a minimizzare limportanza del
medium, banalizzando i suoi possibili effetti negativi e non sente la necessit di
fornire indicazioni relative al suo consumo; la famiglia laissez faire vulnerabile
di fronte alle richieste di fruizione televisiva del bambino perch nutre un forte
senso di colpa dovuto al ricorso alla televisione come baby-sitter. Il mezzo
televisivo pu assumere valenze positive solo in quelle famiglie in cui esiste un
governo di relazioni e di comunicazione ricco e articolato, mentre nei casi di
governo assente o solo abbozzato alla TV acquisisce a seconda dei casi il ruolo
di baby-sitter, calmante, premio oppure oggetto minaccioso o pericolo.
CARMINATI e CIGOLI avanzano delle proposte per sviluppare un buon governo
familiare: definizione di norme spazio-temporali condivise; attenzione nei
confronti delle scelte fatte dal bambino; disponibilit a rielaborare insieme i
contenuti proposti dalla TV; capacit di offrire alternative alle TV. Il Codice di
autoregolazione TV e minori afferma che egli ha perci diritto a essere tutelato
da trasmissioni televisive che possano nuocere alla sua integrit psichica e
morale, anche se la sua famiglia carente sul piano educativo. La scuola ha il
dovere di provvedere alleducazione mediatica, lobiettivo pi alto di
promozione di una cittadinanza attiva e democratica. La scuola insieme alla
famiglia, dovrebbe assumere un ruolo interlocutorio,di intermediazione. La M.E.
11

un insieme di studi e ricerche che si sono susseguite nel corso del 900
parallelamente alla nascita e allevoluzione dei mezzi di comunicazione di
massa, per analizzare le ricadute in termini educativi. I diversi approcci della
M.E. ricalcano le teorie della comunicazione di massa avvenuta nel corso del
secolo scorso che abbiamo ripercorso. Un primo approccio alla M.E., definito
inoculatorio, comincia ad essere adottato negli anni 30 e attinge in maniera
congiunta alla teoria ipodermica statunitense e alla teoria critica della Scuola di
Francoforte. I media, in base a questa teoria, sono concepiti come veicoli di una
malattia infettiva, agenti di declino culturale e di manipolazione del pubblico; la
scuola non pu che assumere una funzione di vaccino, promuovendo
unazione di resistenza culturale e cercando di preservare gli alunni dalla
cattiva influenza della TV, cinema, stampa, fumetti questo approccio si fonda
su unidea radicalmente negativa degli effetti delle comunicazioni di massa e
attribuisce una funzione difensiva e protezionistica alleducazione. Secondo
approccio negli anni 60, conosciuto come paradigma delle Arti popolari in cui il
cinema viene considerati lunico mezzo di comunicazione di massa degno
dellattenzione della scuola, le opere cinematografiche dei grandi autori sono
considerate come nuovi oggetti di studio della M.E. e vengono proposte
allanalisi critica degli alunni alla pari delle opere letterarie. Si opera inoltre una
sorta di discriminazione interna tra i diversi media: il cinema il medium
prescelto, mentre vengono emarginati altri media della cultura popolare molto
vicini ai giovani (fumetti, musica). Dagli anni 70 la M.E. viene contaminata
dagli studi della semiotica e delle ideologie neo-marxiste. Il semiologo francese
ROLAND BARTHES mette in discussione la separazione tra cultura alta e
cultura bassa e mostra come tutte le espressioni della cultura popolare siano
degne di essere studiate. Si afferma il concetto di non trasparenza dei media:
i testi mediatici non sono affatto finestre sul mondo, non sono la realt ma la
sua rappresentazione, risultato del lavoro simbolico di costruzione (encoding) di
chi li produce. Si tratta di costruzioni dettati da interessi economici e ideologici,
fabbricate secondo generi e linguaggi propri dellindustria culturale che sono in
grado di vincolare il percorso interpretativo del testo da parte del consumatore
finale. Sono questo gli assunti guida del paradigma della rappresentazione o
dei sistemi simbolici in base al quale compito delleducatore diventa quello di
fornire agli alunni gli strumenti per decostruire/decodificare i testi mediatici. Si
tratta di trasformare lo spettatore in lettore stimolando un processo di
decoding cio lettura semiotica finalizzata ad una tematizzazione progressiva
del senso. Lattivit di ENCODING-DECODING diventa essenziale per la M.E.: gli
alunni devono imparare a smontare i media per capire la loro verit, il loro
modo di rappresentare il mondo. Anni 80 vengono avviate le prime ricerche
qualitative sullaudience, che non viene pi concepito come un recettore che
negozia. Gli educatori cominciano ad affiancare agli strumenti linguistici e
semiologici per lanalisi testuale anche metodologie di tipo etnografico, mutate
dalle scienze sociali, che consentono di conoscere i contesti di fruizione dei
media e le diverse subculture di riferimento dellaudience. Questa breve
evoluzione storica della M.E. mette in luce che questa disciplina si
progressivamente modellata attingendo i propri presupposti teorici delle
scienze umane, sociali, della comunicazione e delleducazione. La
contrapposizione tra educazione e comunicazione si configurata come
alternativa tra socializzazione mediata e immediata: leducazione sarebbe il
luogo della mediazione sociale e di una trasmissione verticista delleredit
12

culturale, mentre la comunicazione il luogo della immediatezza simpatetica


allinterno della quale il soggetto vive in maniera diretta e senza interferenze
una serie di stimoli spesso disorganizzati e interscambiabili, proposti in maniera
intermittente. In base a questa distinzione, la socializzazione mediatica pare
pi organizzata e stabile ma pu limitare lautonomia del soggetto per eccessi
di direttivit e incoraggiare il ritualismo e conformismo; daltronde la
socializzazione immediata favorisce flessibilit e prontezza agli stimoli ma pu
determinare instabilit e disorientamento. Questa educazione-comunicazione
frutto di una forzatura interpretativa che dovrebbe essere smorzata, partendo
da un assunto molto semplice: non si da educazione senza comunicazione ma
non si realizza uneducazione formale senza lapproccio dei livelli informali di
comunicazione. RIVOLTELLA definizione di M.E. definita come oggetto della
disciplina: tutto ci che riguarda la realt della comunicazione come risorsa e
opportunit di formazione e definisce la M.E. come quel particolare ambito
della scienza delleducazione e del lavoro educativo che consiste nel produrre
riflessione e strategie operative in ordine ai media intesi come risorsa integrale
per lintervento formativo. I media devono essere concepiti come risorse
globali delleducazione: sia perch utilizzabili come strumenti e linguaggi da
impiegare nellattivit formativa (educazione con il media), sia in quanto
oggetto di esercizio critico-interpretativo (educazione ai media). Il paradigma
delleducazione ai media interpreta i media come tema dellintervento didattico
e si focalizza delluso che ne viene fatto dai fruitori. Gli obiettivi che intende
perseguire sono lalfabetizzazione dei soggetti ai linguaggi dei media, la
formazione e il rafforzamento di uno sguardo riflessivo, responsabile e critico
nei confronti dei mezzi che non sono concepiti come mere strutture
tecnologiche ma soprattutto come agenti di cultura. La distinzione tra
educazione con i media e educazione ai media potrebbe essere facilmente
ricomposta dalla costatazione che la dissociazione di qualsiasi contenuto di un
messaggio dal proprio supporto unastrazione semplificatoria. MCLUHAN tesi
secondo cui il medium il messaggio , il vero messaggio che il medium
trasmette costituito dalla natura del medium stesso. Ogni medium va quindi
studiato in base ai criteri strutturali in base ai quali organizza la comunicazione;
la struttura comunicativa di ogni medium che lo rende non neutrale, perch
essa suscita negli utenti-spettatori determinati comportamenti e modi di
pensare e porta alla formazione di una certa forma mentis. importante
studiare i media non solo e non tanto in base ai contenuti che essi veicolano,
ma in base ai criteri strutturali con cui organizzano la comunicazione.
Insegnanti ed educatori devono maturare unidea dei media come strumenti
complementari e non antagonisti alla scuola. In una concezione apocalittica dei
media, intesi come fattori disfunzionali al processo educativo, evidentemente
non pu essere contemplata uneducazione ai media intesa come un
intervento protettivo e preventivo, finalizzato a dare agli allievi strumenti per
difendersi dai media. Una scuola che invece si pone in maniera costruttiva si
pone la finalit di capire la natura umana dei media per approfittare appieno
delle possibilit che offrono, per fruirne in modo creativo e fruttuoso. La
prospettiva che si vogliono assumere gli insegnanti nelle vesti di M.E. quella
di mettersi alla guida di un processo di meta-mediazione (mediazione dei
media) il cui obiettivo quello di rendere i soggetti fruitori consapevoli dei
messaggi massmediatici.
13

CAPITOLO 3
PER UNA RICOSTRUZIONE STORICA DELLA MEDIA EDUCATION (Cosimo
Di Bari)
Due fazione opposte definite da U. Eco: apocalittici o meglio critici e capaci di
formare soggetti autonomi e consapevoli nelle loro funzioni mediali; integrati o
meglio consapevoli delle potenzialit che i media stessi offrono al soggetto.
Invece di dividere gli autori tra apocalittici e integrati, si intende mettere a
fuoco in ordine cronologico i principi ispiratori di ciascun intervento educativo e
di ciascun tentativo di definizione della disciplina. Cercare di rilevare come i
principi di M.E. siano stati spesso differenti, dando vita a progetti e ad
interventi della finalit e dalle modalit di applicazione variegate.
1. Le prime tracce tra Francia e Inghilterra
1920-30 molti autori riconoscono in Inghilterra come patria della M.E.,
secondo altri nata in Francia e in particolare a Parigi. Nel 1922 viene indetto
proprio a Parigi dallOffices regionaux du cinema educateur un congresso nel
quale si propone di utilizzare il cinema in chiave educativa nelle universit e si
individua la necessit di educare gli spettatori per una sua corretta recezione.
In Francia nel anni 20 si diffondono le iniziative di CLSTINE FREINET, il quale
promuove linserimento di nuove tecniche didattiche allinterno della scuola.
La M.E. una disciplina orientata alluso consapevole dei media o orientata alla
produzione di prodotti mediali e ad avvicinare la scuola alla trasformata realt
nella quale i soggetti sono a vivere, allora i metodi della pedagogia francese
rappresenta un chiaro tentativo di educazione ai media. Anni 30 in Francia
viene istituito un movimento chiamato Cine-Jeunes, che si propone come scopo
la partecipazione dei bambini alla discussione dei vari film, allo sviluppo di un
pensiero critico e di un gusto artistico,oltre che di capacit creative. LEVIS,
DENYS THOMPSON inaugura una serie di studi che valutano appunto
limportanza della valorizzazione del ruolo dellarte nella scuola. Se si inizia a
parlare di M.E. grazie a Leavis, di fronte alla diffusione delle nuove tecnologie
della comunicazione, riconosce alla scuola un ruolo fondamentale: essa
chiamata a confrontarsi con i media, ad analizzare e sfidarli, anche se
lapproccio di questi autori aspira soprattutto a portare il soggetto a distinguere
i prodotti della cultura alta (e formativa) e quelli della cultura bassa (di massa,
omologante). La scuola pensata da Leavis ha il compito fondamentale di
confrontarsi con prodotti della cultura popolare, anche se non tanto per
riconoscerli come degni di essere studiati ed analizzati, quanto per dimostrare
la superiorit della cultura letteraria classica e di svalutare e respingere quei
prodotti culturali di massa, identificati come i responsabili del declino culturale
della societ. In questa fase lattenzione rivolta ai media a causa dei loro
effetti: essi vengono considerati come promotori di una low culture che
comporta un decadimento culturale. I media inscritti nel circolo della domanda
e dellofferta e con la loro tendenza a corrompere il linguaggio, inducono nel
loro pubblico effetti principalmente negativi. Queste analisi possono essere
intrecciate anche con la scuola di Francoforte e in particolare di ADORNO e
HORKHEIMER che pubblicano nel 1947 ad Amsterdam Dialettica
delilluminismo, offrendo un analisi critica dei meccanismi dellindustria
culturale. Adorno offre al dibattito unanalisi profonda dei meccanismi
14

capitalistici allinterno dei quali i media vengono ad essere iscritti gi negli anni
40.queste analisi vengono adottate in ambito formativo e scolastico per
legittimare interventi in educazione ai media che si rivolgono contro i media,
identificandolo come una malattia infettiva, contro la quale occorre una sorta
di vaccinazione. Il ruolo delleducatore davanti ai media quello di mettere a
nudo le caratteristiche della cultura popolare per denunciare il ricorso a trame
prevedibili, a personaggi stereotipati e a un linguaggio convenzionale. Se
lintervento di Leavis quello di educare contro i media, la scuola di
Francoforte, intende offrire gli strumenti una critica radicale. ADORNO i media
devono essere conosciuti per la loro struttura e per la loro funzione. DWIGHT
MACDONALD sottopone una critica profonda e radicale delle nuove forme di
cultura. Nel suo testo del 1962 Controamerica, oltre alla classica distinzione
tra high, middle e lowbrow lautore introduce 2 nuovi termini e conia le 2
espressioni masscult, rappresenta quei prodotti della comunicazione che non
raggiungono il livello di comunicazione; e midcult, rappresenta una forma di
cultura media, con opere che soltanto in apparenza possiedono i requisiti di
cultutra, ma che di fatto non ne sono che unimitazione o peggio una parodia:
tale cura media non soltanto frutta le scoperte dellavanguardia ma
addirittura le banalizza e li riduce ad elementi di consumo. Si tratta di
unanalisi che favorirono una visione profondamente critica ed elitaria: una
visione apocalittica. Lo studio della pubblicit diventa fin da subito un
bersaglio particolarmente interessante per questi educatori: Masterman il
futuro dellintera societ sembrava dipendere da un esercizio di analisi della
pubblicit, mediante il quale i ragazzi sviluppavano la capacit di astrarsi dal
testo, di riflettere sulle motivazioni di coloro che lo avevano realizzato, di capire
i modi in cui esso li condizionava,e soprattutto di discriminare tra usi autentici
e in autentici dei linguaggi.
In ITALIA la riflessione pedagogica sui media prende avvio negli ANNI 50.
2. Lottica culturale. Le arti popolari e la M.E.
La M.E. ha preso avvio come specifico campo di studi quando alle
considerazioni sulle trasformazioni che si impongono alleducazione si affianca
la consapevolezza della necessit di alfabetizzare i fruitori dei media ad un loro
uso critico e consapevole. HOGGART si interessa della cultura popolare, e in
particolare di quella operaia, valutando limportanza del vissuto, della lived
experience che viene intesa come punto di partenza dellanalisi scientifica.
Egli ritiene che la cultura popolare non possa essere n ignorata n evitata in
ambito educativo, me che essa debba essere analizzata e studiata attraverso i
metodi della critica letteraria. 1960 viene organizzato proprio in ambito
britannico dellUnione nazionale degli insegnanti(N.U.T.) una conferenza sul
tema Populare Culture and Personal Responsability: offre un piattaforma
comune per la classe media che si rende consapevole delimportanza della
diffusione dei media nella societ e in particolare tra le giovani generazioni. In
questi anni prende corpo un movimento insegnanti che rivolgono la loro
attenzione alla cultura popolare e alla cultura di massa, attribuendo loro un
valore educativo. Questo documento riceve un riconoscimento ufficiale nel
1963. Il primo documento ufficiale nel quale si parla specificatamente della
necessit per la scuola di provvedere a un bilanciamento agli effetti dei mass
media e alla necessit della discriminazione. Vengono intrapresi studi su film e
sugli altri prodotti della cultura popolare nelle scuole. 1964 due autori
15

pubblicano un testo che viene universalmente riconosciuto come uno dei pi


importanti nella diffusione della M.E.: STUART HALL e PADDY WHANNEL
scrivono il volume Te Popular Arts [vengono definiti i termini chiave
dellargomento, contiene una serie di analisi sul genere e sui suoi artisti,
vengono presi in esame alcuni argomenti di studio come blues, film e vari
personaggi e registi]. HALL E WHANNEL sostengono che una prospettiva
puramente sociologica nello studio dei media non sia mai del tutto
soddisfacente: occorre anche una prospettiva critica, proprio perch i media
non sono affatto neutri. I due autori partono dalla constatazione che i mass
media forniscono ai giovani informazioni e idee sulla societ nella quale essi
vivono e che comportano mutamenti che non possono essere ignorati dalla
cultura scolastica. Gli insegnanti che si trovano spiazzati dai media, alimentano
la distanza tra il mondo allinterno della scuola e il mondo esterno. La cultura
prodotta dai mass media viene intesa per la prima volta secondo una
prospettiva che risulter fondamentale nella M.E. Se la cultura di massa
larte che viene prodotta con le macchine secondo una formula, una formula
che predigerisce larte per lo spettatore, occorre una discriminazione non
contro i media, ma allinterno di essi. le altre manifestazioni della cultura di
massa descritte dai due autori nel 1964, possono e devono essere inserite nella
scuola, non per essere sottoposte a giudizi di gusto, ma per essere discusse. La
caratteristica artistica dei mass media non p una continuazione ma una
corruzione dellarte popolare: mentre larte popolare nelle sue forme
moderne esiste soltanto attraverso a mediazione di uno stile personale, larte
di massa non ne possiede e mira invece ad un alto grado di
spersonalizzazione.
Testi che valorizzano i prodotti della cultura di massa: 1964 Screen Education
di HODGKINSON, riconosce lutilit dellinserimento della M.E. nel curriculum,
per incrementare la comprensione e il piacere degli allievi posti di fronte al
cinema e alla televisione, per provvedere una forma di autodifesa contro
laggressivit degli interessi commerciali, ma anche per incoraggiare
lespressione di s attraverso nuove forme di comunicazione come proprio il
linguaggio dello schermo. Hanno una grande importanza anche i contributi di
autori come RAYMIND WILLIAMS e EDWARD PALMER THOMPSON che si
interessano allistruzione degli adulti. Definizione di cultura intesa come un
intero stile di vita, come modalit di interpretazione delle nostre esperienze
comuni [Williams]. Non pi cultura come sfera autonoma di attivit morali e
intellettuali e come istanza di giudizio delluomo, ma anche come modo.
Loperazione pi interessante nellottica della M.E. consiste nellallargamento
delluso dellanalisi testuale. WILLIAMS, andando contro i pregiudizi valoriali,
sostiene che la divulgazione dei prodotti della cultura di massa comporti la
necessit della valutazione della loro qualit non rispetto alle altre forme di
cultura di massa rispetto ad altri. THOMPSON definisce il rapporto tra cultura
alta
e cultura popolare, ponendo lattenzione in particolare al conflitto
esistente tra forma culturali diverse, tipiche di ogni classe sociale. Cultura
popolare in senso anti-egemonico, sempre attiva e chiamata a mantenere un
proficuo scambio con la cultura della classe dominante.
STUART HALL ha influenzato e idee e lapproccio metodologico della M.E. fino
ad oggi. Hall si fa promotore e punto di riferimento per la M.E. quando rivolge
un appello affinch si operi non tanto per rendere i media un seducente
termine verso la cultura tradizionale, ma per stimolare negli allievi una
16

conoscenza critica nei confronti dei media stessi. EDGAR MORIN scrive nel
1956 un saggio di antropologia sociologa intitolato Le cinema ou lhomme
imaginaire. MORIN sostiene che il cinema rappresenti una porta verso
limmaginario e una sorta di fusione tra oggettivit e soggettivit. Al linguaggio
cinematografico vengono riconosciute caratteristiche specifiche, capaci di
rendere il cinema una forma artistica, che per essere compresa e apprezzata
richiede una conoscenza delle sue tecniche. Al contrario delle parole, il cinema
non fondato su condizioni arbitrarie. METZ riferendosi a MARTINET ritiene
possibile farne una descrizione semiologica, ma non grammaticale. PASOLINI in
un saggio del 1966 intitolato La lingua scritta della realt, critica questa
posizione, ritenendo necessario rivoluzionare la nozione comune di lingua e
sostenendo che anche nel cinema sia presente una doppia articolazione: egli
ritiene che lunit minima della lingua cinematografica non sia limmagine,
bens i vari aggetti reali che compongono una inquadratura. Le analisi del
linguaggio cinematografico inizialmente si rivolgono esclusivamente ai classici
della letteratura cinematografica: si ritiene che soltanto alcuni film possono
essere considerati educativi.

3. Tra semiologia e sociologia critica


Lidea che soltanto alcune forme della cultura di massa e dellindustria
culturale siano degne di entrare nel contesto scolastico viene superata grazie
al contributo di una serie di studiosi, in particolare da ambiti antropologici,
semiologici e sociologici. Si diffonde la consapevolezza che ogni forma della
comunicazione mediatica possa essere considerata come cultura e che sia per
questo degna di essere utilizzata ed analizzata. La M.E. supera le criticit del
Movimento delle Arti Popolari che sono state individuate da MASTERMAN in 3
punti: 1) un atteggiamento ancora fondamentalmente protezionistico ed
elitario; 2) la sua natura sostanzialmente valutativa; 3) la mancanza di criteri
estetici per i prodotti trasmessi dai mass media. ROLAND BARTHES prende in
considerazione tutti i miti doggi svelandone la struttura semiologica e la loro
pretesa di far passare la storia per natura. La stessa operazione di Barthes
viene ripetuta da U. Eco con le sue raccolte di saggi e con lanalisi del
linguaggio dei fumetti, televisione e radio, contenuta in Apocalittici e
integrati del 1964. EDGAR MORIN nel 1962 scrive Lesprit du temps in cui
definisce la cultura un corpo complesso di norme, simboli, miti e immagini che
penetrano lindividuo nella sua intimit, ne strutturano gli istinti e ne orientano
le emozioni. Chiarisce che quella di massa appunto una cultura: essa
costituisce un corpo di simboli, miti e di immagini che riguardano la vita
pratica e la vita immaginaria, un sistema di proiezioni e di identificazioni
specifiche, che si aggiunge alla cultura umanistica, entrando in concorrenza
con loro. Nel 1962 MORIN nota che gli intellettuali sono costretti a rivedere e
sottoporre ad autocritica nozione di etica o estetica di cultura, partendo
piuttosto da una concentrazione di cultura in immersione storica e
sociologica. MORIN nel suo Lesprit du temps fonda solide fondamenta per la
M.E. anche a livello metodologico. Suggerisce la che la cultura di massa venga
seguita nel suo perpetuo mondo dalla tecnica allanima umana e, in direzione
opposta, dallanima umana alla tecnica. STUART HALL spiega che fare cultural
studies = creare di identificare e di mettere a fuoco i rapporti della cultura con
17

altre sfere della vita sociale, ovvero con leconomia, politica, razza,
strutturazione delle classi, generi possibile parlare di cultural studies
soltanto se si lavora per smascherare linterpretazione tra cultura e potere.
proprio dallo spostamento dellattenzione verso questo rapporto tra potere e
cultura di massa che muovono le prime sistematiche azioni di M.E.
LEN
MASTERMAN: la M.E. giunge a una piena maturazione verso la fine degli anni
70, quando comincia ad avvicinarsi a problemi di tipo culturalista e di
dedicare una maggiore attenzione alla TV. Pubblica nel 1980 Teaching about
television e nel 1985 Teaching the media, testo che verr assunto come un
manuale di riferimento a livello mondiale. Per MASTERMAN la SEMIOTICA
rappresenta uno strumento fondamentale, in quanto conduce laffermazione di
un principio fondamentale della M.E.: quello della non trasparenza. I MEDIA
non presentano n riflettono la realt, ma la rappresentano simbolicamente,
quello dei media un linguaggio che richiede unattenta opera di lettura e di
interpretazione da parte dellutente che codifica e decodifica. Lidea che i
media offrano un0interpretazione e una rappresentazione della realt
suggerita a MASTERMAN proprio dal concetto barthesiano di MITO, definito
come un sistema semiologico secondo, ovvero un sistema che si edifica
sulla base di una catena semiologica preesistente. Il mito un tipo di
linguaggio che trasforma la storia in natura, cos tutto avviene come se
limmagine provocasse naturalmente nel concetto; il mito una parola
eccessivamente giustificata. MASTERMAN curatore di un volume dedicato
proprio alla memoria di Barthes: Television Mythologies, nel quale viene
riconosciuto allautore francese un ruolo di svolta allinterno della stessa
cultura britannica. Masterman riconosce a Barthes il merito di aver offerto un
metodo per rivolgersi alla cultura di massa e alla societ contemporanea,
sempre pi mitizzata dai media. Quello che Methologies ha dimostrato la
centralit del potere delle ralazioni del processo di significazione. Un secondo
principio della M.E. consiste per Masterman nel superamento del disprezzo per
le forme culturali popolari. Per lui la scuola e gli insegnanti possono e devono
servirsi della M.E. per considerare i media come un terreno di scontro nel
quale docenti e allievi possono giocare un ruolo importante per controbattere
allegemonia della classe dominante veicolata dai media. MASTERMAN traccia
una sorta di MAPPA CONCETTUALE per lapplicazione della M.E.in classe intorno
a 4 PAROLE CHIEVE: DETERMINANS, RHETORIC, IDEOLOGY, AUDIENCE. Quattro
termini attorno ai quali gli insegnanti devono sviluppare i loro programmi e
quattro concetti che devono essere messi ben a fuoco dagli allievi.
Le teorie ipodermiche e le letture critiche della scuola di Francoforte avevano
incentivato negli insegnanti una visione apocalittica e un approccio
moralistico e inoculatorio, lemergere di nuove analisi empiriche sul campo e
la diffusione della comunication research in ambito sociologico portarono a un
ridimensionamento degli effetti dei media sui soggetti e nella societ. Nel 1955
ELIHU KATZ e PAUL F. LAZARFELD pubblicano il testo personal influence nel
quale viene ridimensionata lidea della potenza del mass media e viene
ridefinita la societ di massa: lipotesi del two step-flow of communication
porta i due autori a considerare la funzione di mediazione che avviene tra il
medium e lindividuo inevitabilmente inserito. KATZ e LAZARSFELD ritengono
necessaria la conoscenza dellambiente interpersonale dellindividuo per la
comprensione della sua esposizione e delle sue reazioni ai media. Gli studi
che connettono il consumo, luso e gli effetti dei media alla struttura di bisogni
18

che caratterizza il destinatario: viene formulato da KATZ, GUREVITCH e HAAS


(1973) lipotesi degli usi e gratificazioni. Al destinatario richiesto un lavoro
di interpretazione, fondato socialmente sulla struttura di bisogni
dellindividuo. Questo riconoscimento del ruolo attivo da parte del destinatario
uno dei punti di partenza dellevoluzione degli studi semiotici in chiave
testuale. U. ECO in Lector in fabula spiega che un testo una macchina
pigra che chiede al lettore di essere interpretato, di essere caricato di
senso. Lincontro tra il testo e il lettore consiste in un incontro tra le strutture
di codifica (encoding: che sono servite per costruire il testo) e quelle di
decodifica (decoding: che sono applicato dal lettore per interpretarlo). Queste
riflessioni hanno contribuito a liberare la M.E. dal giogo di un approccio
demonizzante rispetto ai mass media, attribuendo un ruolo cruciale allallievo,
oltre che al soggetto chiamato confrontarsi con i media, spostando lattenzione
della fonte dellinformazione alla sedia portavi davanti. ECO, HALL e FISKE
hanno individuati vari livelli di lettura nel testo. FISKE: se ad un primo livello la
lettura avviene secondo uninterpretazione sulla base dei contenuti come si
offrono al lettore, ad un secondo livello entra in gioco laspetto connotativo e
ad un terzo livello vengono individuate le dimensioni pi implicite di tipo
ideologico-politico o simbolico.
4. Esperienze e modelli degli anni 80 ai 90
TUFTE ha fatto la prima sistematica descrizione che cerchi di spiegare cosa la
M.E. dovrebbe essere, stata formulata nel 1978 dalla ricerca finlandese di
SIRKKA MINKKENEN. Lautrice fissa una serie di obiettivi per fornire agli allievi
competenze cognitive, etniche, filosofiche. E proporre un curriculum di M.E. che
si articoli a patire dalla storia della comunicazione o delle comunicazioni, per
poi prendere in esame i modi di produzione della comunicazione e i suoi
contenuti, arrivando poi a valutare limpatto della comunicazione di massa e gli
usi che i soggetti e fanno. In Francia: CLEMI (Centre de Liasion de
lEnsegnament et des Moyens dInformation), in questo centro di ricerca lo
scopo principale di promuovere luso pluralistico e intertestuale dei mezzi di
informazione nellinsegnamento, al fine di favorire da parte degli allievi una
maggiore comprensione del mondo, sviluppando il loro senso critico.
Lesperienza del CLEMI un esempio paradigmatico, per la sua attenzione
rivolta da un lato alla riflessione teorica, dallaltro alla messa in pratica di
percorsi allinterno della scuola. Inghilterra: BRITISH FILM INSTITUTE fondato
nel 1993; ha rappresentato un centro di riferimento per la messa in pratica dei
Media Studies costituendo un importante raccordo tra riflessione accademica e
pratiche educative. BUCKINGHAM e BAZALGETTE valorizzano il ruolo
potenzialmente attivo degli allievi e dei bambini, i quali hanno la capacit per
leggere e interpretare i messaggi provenienti dai media e dalla TV. Dagli ANNI
80 i corsi sui media cominciano diventare parte dei curriculum, anche se c
sempre la sensazione di una certa incompiutezza per le difficolt nella messa
in pratica sia dei progetti e che delle direttive istituzionali. Germania: la M.E. si
sviluppa soprattutto a partire dalla fine degli anni 80. Gli autori dalla quale
prendono avvio sono DIETER BAAKE e HERTHA STURM. Come fa notare
SALVADORI una delle parole chiave delleducazione ai media in Germania
medienabeit (il lavoro con/sui media) inteso come processo di attivazione
soggettiva, come investimento nellazione e nellespressione di s in un gruppo
e in una comunit, come occasione di promozione sociale dei bambini e dei
19

giovani. In ambito tedesco quindi si intende un approccio di tipo olistico che


individua come punti-chiave della disciplina lo studio dellintreccio che avviene
tra mezzo e messaggio. Lintroduzione della M.E. allinterno della varie
discipline utile per lo sviluppo e la promozione del pensiero critico, ma anche
del senso civico degli alunni. Canada: viene fondata la Association of Media
Literacy per promuovere leducazione ai media nelle scuole. JOHN PUNGENTE
mira ad aiutare gli studenti a sviluppare una comprensione critica e
informatica della natura dei mass media, delle tecniche che essi utilizzano, e
dellimpatto di queste tecniche, lAML aspira ad unalfabetizzazione ai linguaggi
dei nuovi media e a un rapporto tra nuove tecnologie nella scuola.
Limportanza della M.E. canadese offre agli insegnanti un contributo alla
riforma curriculum. IN ITALIA con il contributo di ROBERTO GIANNATELLI che nel
1992 ha partecipato alla Second North American Conference on Media
Education. Negli anni 80 intraprende in Italia una serie di laboratori di ricercaazione nelle scuole ed proprio da questo gruppo di lavoro che nasce
lassociazione del MED. Australia: la M.E. viene inserita nelle varie discipline al
fine di promuovere una cultura democratica, ma anche unalfabetizzazione ai
linguaggi dei media. La lettura critica orientata ad attribuire attenzione al
ruolo della produzione da parte degli allievi e verso una regolamentazione da
parte di televisioni e giornalisti. Israele: la M.E. incontra difficolt nella sua
messa in pratica. Gli obiettivi principali sono la capacit di analizzare le diverse
forme di espressione nei linguaggi dei mass media, ma anche la valutazione
del ruolo dei media in una societ democratica e le potenzialit di
valorizzazione delle capacit produttive e creative dei soggetti attraverso
lutilizzo dei media. Sud Africa: la M.E. serve a promuovere un coraggio civico
attraverso la realizzazione di unalfabetizzazione sociale, tecnica e
comunicativa. La M.E. viene intesa come una strategia vitale per costruire
unalfabetizzazione alla comunicazione e alle tecnologie della societ
contemporanea, sempre pi mediatizzata e informatizzata. Una visione che
integra leducazione ai media allinterno di una pedagogia critica, rivolta ad
unanalisi radicale dei suoi metodi e delle sue strutture. PAULO FREIRE:
pedagogia degli oppressori: leducatore cerca di consentire alle persone di
muoversi da una coscienza magica ad una coscienza critica. America
Latina: gli studi sulla M.E. si orientano frequentemente in funzione si una
sociologia critica che denuncia il ruolo tendenzialmente conformante dei
media. In questi paesi se negli anni 70 i media studies sono stati allinsegna
della lotta politica e negli anni 80 si cercato di dare organizzazione al
movimento, negli anni 90 lobiettivo quello di offrire a tutti il diritto alla
comunicazione, attraverso forme di controcultura e di informazione
alternativa dal basso, cercando di valorizzare il potenziale creativo e critico dei
media. si cerca di coniugare gli approcci pi tecnici con quelli contenutistici, tra
analisi critica, potenziamento espressivo e alfabetizzazione. Anni 90 si
aperto a livello internazionale un dibattiti sullo stato dellarte della M.E. nei
paesi in via di sviluppo: si messo a fuoco il ruolo cruciale che essa pu
svolgere, sia nella scuola che nella societ, cercando di coniugare finalit
creative, ma anche capacit analitiche e critiche. Anche la Cina presso la
Zhejiang universit stato organizzato un progetto di collaborazione con
lassociazione italiana MED per lallestimento di un corso di educazione ai
media orientato a fornire i fondamenti teorici della disciplina e affrontare le
sfide educative provenienti dai nuovi media. Stati Uniti: uneccezione rispetto
20

ad altri paesi in cui la tradizione si sviluppata in modo organico e


istituzionale. NEIL POSTMAN ha messo in atto una programma di educazione ai
media: AMLA (Allienace for a Media Literate America) che si rivolge ai genitori,
educatori e insegnanti ed aperta al contributo delle cooperazioni delle
industria dei media; ACME (Action Coalition for Media Education) oltre alla
diffusione dei progetti di educazione ai media, si propone come gruppo di
pressione come una riforma del sistema televisivo e mass mediale; IVLA
(International Visual Literacy Association) animati da insegnanti di arte e di
media production. NEIL POSTMAN stato fondamentale per il contributo alla
teorizzazione di M.E.: pur essendo spesso collocato tra gli eredi degli
apocalittici, lautore americano nei suoi testi ha cercato di dimostrare la
necessit di creare un controcanto alla comunicazione di massa attraverso il
rilancio delle attivit conservativa della scuola. POSTMAN ha messo in luce
nuovi rischie nuove trasformazioni imposti dai media ai soggetti (e in
particolare allinfanzia) e alla societ (con la resa della cultura alla
tecnologia).
MEDIA
LITERACY:

lattenzione
rivolta
soprattutto
allalfabetizzazione ai nuovi linguaggi, dunque alla formazione di unabilit
cognitiva complessa, connessa alla capacit di confrontarsi con la cultura di
appartenenza e di dare senso al reale. Si pensa cos a 4 competenze
fondamentali di cui dotare il fruitore dei media: di eccesso, di analisi, di
valutazione e di comunicazione. Seguendo la definizione data da RENE
HOBBS, la MEDIA LITERACY labilit di accendere, analizzare, valutare e
produrre messaggi secondo una variet di formati mediali.
5. Le nuove direzioni della M.E.
La M.E. una disciplina chiamata a confrontarsi quotidianamente col progresso
e con linnovazione tecnologica. Fin dalla comparsa dei primi media elettronici,
essa ha incontrato la necessit di porsi costantemente al passo con le
trasformazioni. La M.E. chiamata a farsi conoscitrice ed interprete delle nuove
tecnologie, per evitare di elaborare modelli obsoleti e parziali delle nuove
tecnologie. ROGER FIDLER spiega il passaggio dallold al new introducendo il
concetto di MEDIA-MORFOSI:la trasformazione della cultura dei media,
generalmente causata dalla complessa interazione di bisogni percepito,
pressioni politiche e competitive, innovazioni sociali e tecnologiche. La parola
scritta e quella orale hanno rappresentato due rivoluzioni per la storia della
societ, la terza rappresentata dalla MEDIAMORFOSI ed stata provocata
dallapplicazione dellenergia elettrica alla comunicazione: in essa una nuova
classe di linguaggi: digitali, come potente agente di cambiamento. Il passaggio
da old a new media si ha con la diffusione di quelle tecnologie elettroniche e le
tecnologie informatiche. NICHOLAS NEGROPONTE stato tra i primi a mettere
a fuoco questa radicale trasformazione della societ introdotta delle nuove ICT;
ha descritto la rivoluzione introdotta dalla diffusione delle tecnologie digitali,
spiegando che che la comunicazione di massa sar rivisitata da sistemi che
consentono di trasmettere e ricevere informazioni e passatempi personalizzati
e che la scuola diventer pi simile ad un museo e a un campo-giochi, dove i
bambini potranno scambiare idee e socializzare con altri bambini di tutto il
pianeta. Le molteplici discipline che si sono occupate dellargomento hanno
messo a fuoco come i new media abbiano implicato una rivoluzione culturale:
non a caso che si parli di cultura visuale, cultura digitale, ma anche di nonlieux e di galassia internet. I vecchi media hanno subito trasformazioni radicali
21

e si sono rinnovati come per esempio la televisione, trasformatasi da paleo a


neo-televisione. Questo fenomeno di trasformazione stato definito da
BOLTER E GRUSIN come RIMEDIAZIONE ovvero un processo sempre esistito,
non iniziato con lintroduzione della tecnologia. Il termine usato in campo
educativo come eufemismo per indicare lobiettivo di portare gli studenti
rimasti indietro a livelli accettabili di preparazione. In questa ottica un medium
ci che rimedia qualcosa e si appropria di tecniche, forme e significati di
altri media. Il fenomeno di rimediazione spiega come minacciati dalle nuove
tecnologie digitali, i vecchi media elettronici e a stampa stanno cercando di
riaffermare la loro posizione allinterno della nostra cultura. Nel tentativo di
reinventare se stessi , media vecchi e nuovi invocano le logiche
complementare dellimmediatezza (comporta linserimento del soggetto ne
allinterno della realt virtuale, coi media che si pongono con lo scopo ultimo
quello di rendersi visibili) e ipermediatezza (considerare lo spazio come
mediale da un lato e dallaltro come spazio reale esistente oltre la
mediazione). La posizione di BOLTER E GRUSIN si ricollega alle parole di
MCLUHAN: il contenuto di un medium sempre un altro medium. Il contenuto
della scrittura il discorso, cosi come la parola scritta il contenuto della
stampa e la stampa quello del telegrafo. In particolare il medium digitale da
un lao rimodella il vecchio medium in maniera completa, dallaltro ne fa sentire
la presenza, mantenendo un senso di molteplicit o ipermediazione. FREDIC
JAMESO i media diventano sistematicamente dipendenti luno dallaltro nel
tentativo di acquisire rilevanza culturale. Meno ricco e meno denso invece
linteressamento della riflessione pedagogica. A livello internazionale
riscontrabile unattenzione sempre maggiore e una notevole ampiezza del
dibattito. Tuttavia si pu notare come le analisi pi diffuse sul tema arrivino
principalmente dalla sociologia e dalla psicologia, dallantropologia e dalla
semiologia. LUNGHI: si riconoscono principalmente tre filoni nella ricerca sui
new media:
- Un filone mediatico: si interessa soprattutto dei prodotti delleffetto
newmediatico;
- Un filone sociologico: si interessa alle implicazioni economiche, alle
dimensioni politiche e agli aspetti sociali del newtworking;
- Un filone linguistico: si rivolge principalmente allaudio visivo, con forti
iniezioni tecnico-informatiche.
MANUEL CASTELLAS mette a fuoco le culture della rete, intese come
relazioni interpersonali tra gruppi. Il sociologo mette a fuoco il concetto di
informazionalismo , definendolo come una nuova organizzazione economica,
basata sulla produzione di valore attraverso la generazione, lelaborazione, la
gestione e lapplicazione della conoscenza. CASTELLAS spiega che i nuovi
media sono caratterizzati dal networking: ovvero la possibilit di agire in rete e
che trova realizzazione in uno spazio operativo, lo spazio dei flussi. Sostiene
anche che la frammentazione non implichi la dissoluzione dei grandi soggetti
della produzione mediatica e fa notare come il senso del potere economico sia
sempre ben presene anche nei nuovi media. LEV MANOVICH riconosce al pc un
ruolo di interfaccia culturale; per lui il concetto di simulazione riesce a
spiegare bene lazione dei nuovi media: avviene una miscela di spazio fisico e
virtuale senza possibilit di separazione. DERRICK DE KERCKHOVE spiega come
i media elettronici hanno esteso il nostro sistema nervoso, ma anche quello
psicologico e attribuisce proprio alla psicologia un ruolo fondamentale nella
22

comprensione dei fenomeni comunicativi dei nuovi media. Se un primo


brainframe avvento con la diffusione della tv, linterazione con lo schermo del
p codifica radicalmente il rapporto del soggetto col testo digitale. Le nuove
tecnologie hanno per lautore, un potenziale di intelligenza connettiva, ovvero
garantiscono una forma di connessione e di collaborazione tra soggetti
individuali e collettivi, i quali hanno la possibilit di condividere informazioni e
di mettere in atto scambio dialogico. Lintelligenza collettiva di PIERRE LVY:
riconoscimento e arricchimento reciproco delle persone. Il virtuale che
caratterizza i new media per LEVY non il contrario del reale, ma un modo di
essere fecondo e possente. VAN DIJK sostiene che la rivoluzione attuata dalla
societ delle reti conduca a cambiamenti ancora pi significativi rispetto a
quelli della prima rivoluzione della comunicazione. Lessenza della metamorfosi
causata dai nuovi media si pu riassumere in due parole: INTEGRAZIONE E
INTERATTIVIT. I nuovi media innescano un modello di traffico di informazione,
sono bidirezionali. Uno dei suoi suggerimenti pi preziosi metodologico,
ovvero che secondo un approccio socio scientifico inter-disciplinare, occorra
conoscere gli aspetti tecnologici, culturali e psicologici dellintroduzione dei
nuovi media nella societ. Secondo lautore olandese sono necessarie
competenze visive, verbali, auditive, logiche, analitiche. La M.E. dovrebbe
configurarsi per gestire, senza negarne lesistenza, gli inevitabili attriti che
verranno a crearsi nel rapporto tra uomo e macchina. Se il dibattito aperto ed
acceso in sociologia, in psicologia e in altri campi, in pedagogia il tema viene
trattato da autori che si occupano di tecnologie dellistruzione; lattenzione
dunque prevalentemente per unalfabetizzazione ai nuovi media. La produzione
ed il lavoro sui media diventano gli strumenti non soltanto per una produzione
pratica,ma anche per una riflessione critica sulle modalit di produzione. Gli
autori sostengono che introducendo le nuove tecnologie divenga possibile
esplorare pi nel dettaglio che cosa avvenga tra i giovani membri della ,ma
anche per una riflessione critica sulle modalit di produzione. Gli autori
sostengono che introducendo le nuove tecnologie divenga possibile esplorare
pi nel dettaglio che cosa avvenga tra i giovani membri della cyber generation:
dando agli studenti lo spazio ed il tempo di sperimentare e di portare la loro
esperienza culturale nella tecnologia, speriamo di esplorare come il loro
scrivere possa cambiare i nostri concetti di alfabetizzazione. La M.E. deve
rilanciare una riflessione etica, in direzione di unetica della
responsabilit(JONAS), ma anche unetica della comunicazione(APEL), affinch
nella M.E. sia sempre implicita lattenzione ai new media e che lautonomia
critica del soggetto sia sempre una priorit, il fine e il mezzo attraverso il quale
costruire lintervento educativo e comunicativo.
6. Il percorso della M.E. in Italia
A partire dagli anni 20, il cinema viene considerato per la sua capacit di
favorire curiosit e attenzione e per il suo ruolo di esperienza vicaria. Anni
30 comincia ad essere ben chiaro limpatto educativo che i media possono
avere sui loro fruitori. Con la diffusione di massa, i media cominciano ad essere
guardati con preoccupazione: lattenzione della riflessione pedagogica si
rivolge inizialmente al cinema e ai fumetti. Alla legge FEDERICI-MIGLIORI 1949,
che sollecita il ricorso alla censura preventiva sulla stampa per ragazzi e alla
legge DAL CANTON 1956, che prevede premi per film ritenuti per la giovent,
fanno seguito due congressi internazionali svolti a Milano. Riguardo al cinema
23

le prime prospettive di studio in Italia sono attribuibili a


GEMELLI,PONZO,VOLPICELLI. Sebbene ciascun autore abbia una sua propria
posizione specifica, si ritiene che lesperienza cinematografica sia e resti
irrazionale e che il cinema induca lo spettatore ad assumere una condizione di
assoluta passivit. RAFFAELE LAPORTA nel 1957 pubblica una serie di
approfonditi studi sul cinema, come esperienza educativa. Egli parte dalla
considerazione che il cinema possa essere trasformato in uno strumento utile
alla formazione della personalit umana. Lesperienza filmica costituisce uno
specifico evento educativo. Diviene necessaria una corretta didattica del
cinema che consenta allo spettatore di familiarizzare con le tecniche del
montaggio: il cinelinguaggio crea una realt cinematografica. Il film pu
divenire oggetto di esame critico, contribuendo a formare lintelligenza del
soggetto, ma anche un pensiero critico. La didattica del cinema non un
insegnamento fine a se stesso, ma si fa strumento di formazione ad uno spirito
critico, una finalit comune ai progetti della M.E. Negli anni 60, la tv comincia
ad affiancare il cinema. Nel 61 si svolge la Prima Conferenza Internazionale di
Informazione Visiva a Milano. Negli anni successivi il mezzo televisivo viene
individuato anche come una proposta risolutiva dei problemi scolastici italiani;
si identifica il mezzo televisivo come lo strumento pi adatto per risolvere la
situazione di carenza di materiale delle scuole italiane. Il dibattito si accende
anche in ambito accademico: PIO BALDELLI nel 1966 in Comunicazione
audiovisiva e educazione, nega la conclusione secondo la quale il cinema
irrazionale e spiegando come una semplice comprensione delle inquadrature
non sia sufficiente. Portandosi dalla parte dello spettatore e chiedendogli cosa
trova nel cinema, diviene possibile sviluppare quella controinformazione che
diventer la parola chiave delleducare ai media negli anni 70. Gli strumenti di
analisi della comunicazione audiovisiva per BALDELLI devono portare lo
spettatore a staccarsi dal cinema: questi deve anche comprendere lintreccio
tra finzione e impressione di vita reale. Agli inizi degli anni 60 la TV comincia a
diventare terreno di indagine non solo per gi studi psicologici, ma anche per
altre discipline, estetica e sociologia in primis. UMBERTO ECO offre una
riflessione illuminante sullimpatto dei media. Dopo aver preso in esame il
concetto di apertura dellopera artistica, si occupa del tema in APOCALITTICI E
INTEGRATI 1964. [Apocalittici: coloro che considerano la cultura di massa come
lanticultura. Integrati: coloro che sottolineano il lato buono dello sviluppo
tecnologico, elogiando i media in quanto veicolo della diffusione dei beni
culturali tra la massa, dallaumento della diffusione delle informazioni e della
presa di coscienza della massa di fronte a questioni fatti e informazioni]. La
contrapposizione tra i due poli( trattandosi di tv e pubblico) da intendere
come una dialettica in cui nessuna delle due posizioni ha il sopravvento. Anche
se mancano in Italia interventi specifici che abbinano la Tv alleducazione, tale
medium rimane al centro dellattenzione anche negli anni successivi. Gli
insegnanti anzich accettare acriticamente la tecnologia, devono valorizzare la
controinformazione attraverso luso dei videoregistratori, consapevoli che le
nuove strade che la TV pu offrire possono essere di portata per linformazione
e leducazione. VALERI e BETTI: i media minacciano di spersonalizzare e di
alienare i soggetto negli spazi di tempo libero, imponendo la propria selezione
e il proprio condizionamento. Essi favoriscono una serie di illusioni: falsa
-familiarit, -contemporaneit, -possibilit di scelta, -partecipazione culturale,
-rivincita dellindividuo sulla massa. La tesi sostenuta anche da PIO BALDELLI,
24

che sostiene la necessit di tallonare linformazione al fine di restituire ai fatti e


ai messaggi la loro identit. Sebbene BALDELLI stessi nel 1972 polemizzi con
lidea di ECO di una guerriglia semiologica, le due prospettive, seppur
contrapposte, possono essere recuperate alla luce del successivo inserimento
dellanalisi dei media allinterno della scuola. Essa deve farsi carico di
sviluppare nei soggetti una consapevolezza critica e una capacit di analisi,
non soltanto di tutti i prodotti della cultura tradizionale, ma di tutti i prodotti di
culturali, compresi quelli di massa. La controinformazione potrebbe diventare
non pi uno strumento di dissenso, ma un fine educativo e formativo.
UMBERTO ECO favorisce lo sviluppo delle prime letture dialettiche delle due
ottiche: questi interventi individuano due assi fondanti per la M.E. nella
semiologia, da un lato, e nella sociologia-critica, dallaltro. Riguardo la Scuola di
Francoforte gli autori sono classificati come apocalittici e iconoclasti per la
loro radicale critica della societ, senza spesso raccogliere spunti proprio da
quella teoria critica. PASOLINI con Lettere Luterane individua la televisione
come centro cattivo che raggiunge le periferie buone, provocandone una
mutazione antropologica e istaurando con esse un rapporto del tutto
antidemocratico. Met del XX secolo leducazione ai media di declina secondo
due prospettive: 1 cercare di pensare ai media come possibili strumenti
educativi e come sussidi didattici; 2 si prefigge come scopo la valorizzazione
della cultura alta e la formazione nei soggetti del rifiuto (prima) e del
discernimento (poi) nei confronti dei prodotti della cultura (e della
comunicazione) di massa. Seconda met del 900 autori hanno cercato di
valorizzare i sussidi audiovisivi come risorse, senza per trascurarne le
conseguenza e mettendone in rilievo strutture e le funzioni e i rischi. DON
LORENZO MILANI: il giornale entra in classe, oltre come testo di storia che
favorisca la conoscenza degli argomenti che riguardano direttamente la vita dei
ragazzi. FELINI spiega che DON MILANI trovava nei quotidiani lo strumento per
insegnare ai ragazzi la lingua viva e reale della comunicazione non artefatta e
per introdurli in quelle problematiche di ordine socio-politico che dovevano fare
di quei figli di contadini dei cittadini aggiornati, consapevoli e critici nei
confronti delle decisioni prese sopra le loro teste, nonch in qualche modo
partecipi alla vita della nazione. Anni 60 emerge la consapevolezza che
uneducazione con i media non possa essere messa in atto se non attraverso lo
sviluppo di una competenza critica nei confronti dei media stessi: dunque con e
attraverso i media, ma anche e soprattutto per i e ai media. Leducazione non
un fatto esclusivamente scolastico: cominciamo a parlare di scuola parallela
(GENOVESI 1981) un concetto che si colloca allinterno di quello pi vasto di
educazione extrascolastica, permettendone una individuazione pi precisa e
pi articolata. Per GENOVESI il concetto di scuola parallela rappresenta
quelle dimensioni sociali che si caratterizzano sia per uno stile definibile nel
rivolgersi ai membri di una comunit o di una societ, sia per una certa
intenzionalit sempre presente nel dar vita a tale stile. La SCUOLA PARALLELA
inserisce i media stessi in un contesto pedagogicamente strutturato, al fine di
permettere una fruizione educativa, di conferire loro una significativit
educativa e di renderli educativamente utilizzabili. Una proposta di
sistematizzazione per la programmazione delleducazione ai mass media
allinterno della scuola stata tracciata con chiarezza nel 1982 da ELVIRA
ARCENAS che cerca di offrire le basi solide ad un intervento di educazione ai
media da mettere in atto nelle classi e auspica la creazione di un curriculum
25

sui mass madia, inteso come piano di studio aperto e dinamico per
comprendere tutte le relative esperienze che vengono attuate sia dentro che
fuori la scuola. La scuola tradizionale viene confrontata con la scuola parallela e
i mass media da LUCIANOGALLIANI nel 1988 con Educazione ai linguaggi
audiovisivi ed offre una serie di spunti per la costruzione di un curricolo di
educazione allimmagine; un curricolo che attraversi verticalmente il
processo scolastico del giovane in formazione. I primi riferimenti alla necessit
della scuola di avvicinarsi ai media e alla loro cultura compaiono nei
programmi per la scuola media del 1979. Mentre nel 1985 i programmi della
scuola elementare si appellano alla necessit di mettere in pratica
uneducazione allimmagine, intesa come messaggio affidato a una pluralit di
segni non riconoscibili a un solo codice. Commissione Brocca nel 1988 col
mandato di revisionare i programmi dei primi due anni della scuola superiore,
richiama la necessit di inserire una riflessione sui linguaggi multimediali
allinterno delleducazione linguistica. Anni 90 gli studi della comunicazione
audiovisiva, sui media e sullimmagine tendono a confluire nella M.E. Nel 1988
ROBERTO GIANNATELLI fonda a Roma presso lUniversit salesiana lISCOS,
istituto che si occupa di studiare i media e il loro impatto sulleducazione.
Fondamentale per lo sviluppo della M.E. in Italia risulta proprio la lettura fatta
da questi autori del testo Teaching the media di LEAN MASTERMAN. Nel 1996
viene fondata a Roma lassociazione culturale MED-Media Education, con
lintento di unificare e coordinare gli studi sui media, oltre che di creare una
rete di esperienze e di riflessioni. BRANDUARDI e MORO (1997) un curriculum
sullapprendimento televisivo deve: 1) porsi come progetto trasversale alle
discipline, che vada dalla scuola materna alla secondaria superiore; 2) scegliere
di porre al centro dellattenzione dellinsegnamento gli alunni i loro interessi e i
loro differenziati livelli di apprendimento; 3) considerare lefficacia della
strumentazione didattica incentrata su una precisa metodologica di lettura
critica dei testi televisivi. La M.E. in Italia viene ad essere intesa come quel
particolare ambito delle scienza delleducazione e del lavoro educativo che
consiste nel produrre riflessione e strategie operative in ordine ai media intesi
come risorsa integrale per lintervento formativo. dal 2002 il Centro Zaffiria di
Bellaria Igea Marina ha organizzato Medi@tando, una seria di Convention
Nazionali nella quale cono state raccolte varie esperienze di operatori,
educatori, insegnanti e professionisti dei media, proprio al fine di coordinare e
di alimentare il rapporto dialettico tra teoria e pratica che alla base della M.E.
Un processo ancora in cammino e che esige di essere ulteriormente
approfondito e sviluppato, magari facendo un inserimento pi organico nelle
prassi educative e un rinnovamento in funzione delle sfide che vengono dai
sempre pi potenti e sempre pi pervasivi new media, cos carichi s di rischi
ma anche di risorse. Si pu notare che in Italia vi sia spesso un interessamento
al rapporto tra educazione e new media da parte di ambiti costruttivisti, - nei
quali si pone spesso laccento sulle potenzialit dei nuovi media senza operare
alla Maldonado una critica della ragione informatica- dallaltro si pu
registrare i crescenti interessi al tema da parte di molteplici discipline. Tutte le
scienze che potranno comporre un quadro pedagogico pi chiaro e pi
definito, in grado di fiutare le continue, e profonde, trasformazioni alle quali
sono sottoposti continuamente i media per declinare sempre nuove e attuali
forme di M.E.
Conclusioni
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La trasformazione e la continua evoluzione dei media impongono alla M.E. di


farsi un campo di studi inter- e trans-disciplinare, in costante ri-pensamento di
se stesso, in costante dialogo e confronto con le trasformazioni dei media
stessi. La M.E. chiamata a confrontarsi con tutti quei nuovi media che sono
apparsi sulla scena sociale. Quindi difficile tentare di definire una New M.E.
separata dalla disciplina, visto che il compito della M.E. quello di immergersi
nella cultura stessa dei media, di comprendere a pieno la trasformazione in
corso e di fiutare le tendenze future. Le nuove direzioni della M.E. chiamata
a farsi interprete delle emergenti tecnologie della comunicazione e
dellinformazione. Essa deve quindi integrare e mettere in dialogo vecchi e
nuovi media, paragonandone strutture e funzioni, valutandone gli aspetti
comuni e gli aspetti innovativi. La M.E. di fa oggi sempre pi attuale anche
allinterno del dibattito politico, come testimoniano anche le raccomandazioni
pubblicate dalla Commissione Europea nellagosto 2009 sulla alfabetizzazione
mediatica nellambiente digitale. La Digital Literacy promossa da molte
istituzioni punta allallargamento della possibilit di accesso allinformazione da
parte di tutti i cittadini e ad una regolamentazione delle fonti dellinformazione,
ma lascia spesso in secondo piano la necessit per il soggetto di una
formazione critica ai media, trascurando sia gli aspetti semiologici sia quelli
sociologici-critici e valutando piuttosto limportanza dellaccesso e della
capacit tecniche necessarie per usare i media. in questo modo si aspira s a
valorizzare il ruolo attivo, produttivo e creativo dei soggetti, ma forse non in
direzione sufficientemente critica e consapevole, offrendo dunque una libert e
unautonomia soltanto apparente. Apocalittici: sono una parte degli educatori e
dei critici orientati a demonizzare i nuovi media, accentuandone il ruolo spesso
ipnotico, alienante e autoreferenziale, la trasformazione del linguaggio e il loro
porsi come ostacolo alla comunicazione interpersonale; mettendo in luce il
facile e incontrollabile programmarsi dei loro contenuti tra i giovani e la nuova
conseguente scomparsa dellinfanzia. Nuovi integrati: spetterebbero invece a
coloro che ritengono che la diffusione delle ICT porti i soggetti a nuove forme di
esperienza e rappresenti una neutrale occasione di formazione, altre che la
via di accesso diretto alla partecipazione democratica e di inclusione sociale.
Nella scuola leducazione ai media pu offrire loccasione per rinnovare le
pratiche didattiche ed educative, ma anche per sottoporre questi nuovi
strumenti del comunicare ad unanalisi critica, che porti i soggetti ad un uso
consapevole e attivo e ad una capacit di selezione e di orientamento
allinterno della esponenziale quantit di informazione a disposizione.
EuroMedia Literacy ha promosso nel 2004 a Belfast il convegno EUROMEDUC,
con lo scopo di promuovere le linee guida comuni per un movimento di
diffusione europea che riesca ad accrescere la sensibilit dellopinione pubblica
verso leducazione ai media. Nel 2009 si svolta in Italia a Bellaria la seconda
edizione di Euromeduc nella quale i promotori hanno sottolineato lesigenza di
trovare un lessico comune e una serie di principi condivisi per la diffusione
della M.E. in Europa e la necessit di inserirla nei curricula scolastici per
promuovere non soltanto laccesso allinformazione, ma anche una
comprensione dei modi nei quali i contenuti mediatici sono prodotti e delle
funzioni che essi svolgono. La M.E. chiamata a definirsi nella dialettica tra
teoria e prassi, ripensando se stessa alla luce delle esperienza pratiche e
percorrendo nuove pratiche avvalorate da unattenta e minuziosa riflessione
teorica. Le agenzie formative devono rivolgersi alla M.E. per formare i soggetti
27

ad una comunicazione autentica che sappia decantare a pieno la sua valenza


formativa e che sappia valorizzare luomo nella sua dimensione individuale e
sociale, rendendolo al tempo stesso critico e consapevole di fronte alla realt
che lo circonda.

CAPITOLO QUARTO: LA DIDATTICA DEI MEDIA


1.LE NUOVE TECNOLOGIE NEI DOCUMENTI UFFICIALI
Lo sviluppo delle nuove tecnologie rappresenta uno dei caratteri originali della
societ dellinformazione. Forniscono nuovi linguaggi multimediali e la
costruzione/rappresentazione delle conoscenze. Considerate come una variet
di linguaggio, il DOCUMENTO ne ribadisce la centralit, in quanto anchesse
concorrono ad attuare quella propensione delluomo a narrare e a descrivere
spazi e situazioni reali e virtuali. Ascoltare = testi prodotti e/o letti da altri,
SCRIVERE =testi utilizzando programmi di videoscrittura. Lingue comunitarie: si
raccomanda luso di tecnologie informatiche, che consente di ampliare spazi e
modalit di contatto. Lalunno potr pi facilmente passare da uninterazione
centrata sui suoi bisogni allo sviluppo di competenze socio- relazionali. Se
analizziamo il DOC. tecnico del Ministero della Pubblica Istruzione al seguito
della Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio del 18 dic 2006, che
invita stati e membri a sviluppare nellambito delle loro specifiche politiche
educative competenze chiave, troviamo indicata la competenza digitale,
ovvero luso e la produzione di testi multimediali( abilit e capacit di
comprensione, Conoscenze = principali componenti strutturali del prodotto
audiovisivo).
In questi DOC si prende atto delle trasformazioni tecnologiche e culturali
avvenute nella societ contemporanea. Alla scuola si affida il compito di
trattarli non tanto per contrastarli(portatori di mezza- cultura), ma per
comprenderli ed imparare a leggerli criticamente.
2. LE RESPONSABILITA DIDATTICHE
Questo richiamo ai linguaggi nei documenti ufficiali non da sottovalutare,
poich invita la scuola a mettere insieme mondi diversi: necessario convertire
ad uso pedagogico la filosofia dei linguaggi. Se diamo uno sguardo alla realt
esistente, riscontriamo soprattutto didattiche, segnate nella loro specificit
settoriali e fortemente ancorate ai propri ambiti di ricerca. Le didattiche
disciplinariste affrontano ogni problema ignorandone le implicazioni
tecnologiche, comunicative e relazionali. La didattica disciplinari sta mostra
interesse soprattutto per le forme e le interazioni tra i soggetti, ponendo in
secondo piano problemi di natura epistemologica e di rivisitazione dei saperi in
termini di significativit per lo studente. Questi tipi di didattica si muovono in
maniera separata. Ci non aiuta a svolgere il compito di mediazione culturale,
ma presuppone un impegno da parte di entrambe: per le prime(didattiche
disciplinariste) la revisione della natura e del carattere specialistico, per le
seconde(didattiche generaliste) lesercizio della propria azione sui modelli
culturali, modificandoli e ristrutturandoli. Lintroduzione di nuovi linguaggi e
culture nel curricolo di classe rappresenta uno stimolo al cambiamento: gli
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oggetti del sapere si modificano, lo stesso accade nei confronti dei soggetti del
sapere. Questapertura al cambiamento non pu essere lasciata al caso.
3. LINFLUENZA DEI MEDIA E IL COMPITO DELLA SCUOLA
I campi entro cui i media agiscono sono di vario tipo: - Sociale e
antropologico(acquisizione di nuovi valori) - Psicologico e relazionale (si
interviene nella costruzione dellidentit e della personalit) - Cognitivo e
logico- linguistico (incide nella strutturazione del pensiero e delle forme di
comunicazione linguistica) I giovani che vivono in questi nuovi spazzi del
sapere, del saper fare, dellessere e del sentire si formano secondo i valori e i
modelli culturali proposti da questi nuovi linguaggi. I giovani contrattano le
forme di integrazione e di sostegno reciproco sulla base delle loro conoscenze.
La scuola opera invece in altro modo. Lo star bene si raggiunge non
emotivamente ma tramite prestazione cognitive si tipo astratto.
Lapprendimento si basa su una struttura gerarchica. Vi si predilige
lesposizione, fondata su proposizioni e argomentazioni che rimanda al
manuale scolastico. I questultimo le conoscenze si articolano in maniera
lineare, in cui predomina la logica dimostrativa e il ragionamento ipoteticodeduttivo. I contenuti degli insegnanti affrontano il passato e ne privilegiano la
parola scritta, la parola stratta, il senso visivo. Si potrebbe obiettare che uno
dei principali compiti della scuola quello di sviluppare un tipo di pensiero
riflessivo. I media rompono con questi schemi attivando con forme diverse:
contemporaneit, logica mostrativa, ragionamento analogico. La TV molto
efficace sul piano dellapprendimento, tanti che linserimento di piccole
sequenze televisive nellattivit didattica si rivela prezioso per: operare una
saldatura tra le diverse modalit di apprendimento, ricostruire lindividua nella
globalit, sfruttare le potenzialit del mezzo e mettere in risalto gli effetti che la
TV svolge in negativo sulluomo.
3.1 LA TV E LE CARATTERISTICHE E IL TIPO DI PENSIERO MODELLATO
La TV ha diversamente dal libro una struttura aperta a mondo, vicino
allattualit e proiettata nel futuro: facilit la comprensione di ci che viene
trasmesso. Gli elementi specifici del medium risiedono nella non linearit della
presentazione e nel rapido ingresso allinformazione: la loro combinazione
seduce lo spettatore. Il transfert di informazioni avviene tramite una scrittura
televisiva precisa. La TV non sollecita solo la vista ma anche ludito: agisce
sullambito percettivo ed emozionale. Sul versante linguistico, poich calata
nella vita quotidiana, recupera gran parte
della dimensione orale. Ne riprende molti tratti tipici: - Paratattico invece che
ipotattico: le strutture delloralit vadano alla convenienza delloratore, le
strutture del discorso scritto sono modellate su esigenze sintattiche; Aggregativo piuttosto che analitico - Ridondante e ripetitivo - Conservatore Partecipativo - Vicino alla esperienze La TV riesce ad interferire nella
costruzione dellidentit linguistica, cognitiva e comunicativa. Tutte queste
caratteristiche insieme allattenzione del pubblico creano familiarit. Il pc
incide sullo stile di pensiero e sulle pratiche di comunicazione. Inoltre internet
consente di accedere in tempi reali ad una variet di informazione: ne deriva la
necessit di attraversarlo con procedure critiche, di integrarlo con altri mezzi.
4. LA M.E.
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opportuno sottolineare che la realt mass mediatica racchiude dei rischi e


dei limiti che vanno fissati per evitare: perdita di coscienza democratica,
omologazione, cattura da parte del mercato dellidentit. Occorre prenderla in
considerazione per conoscerla, interrogarla ed interpretarla e per intrecciarla
con la cultura scolastica per avviare un educazione ai media, dei media,con i
media. La M.E. rappresenta un nuovo versante delleducazione, che si pone il
problema di formare ed educare i giovani alluso critico dei media, in
particolare di quelli che non sono affatto innocui o neutri, poich sono
mediatori attraverso il loro linguaggio e la loro struttura apparentemente
semplice ma in realt assai complessa.
4.1 LA TV: UNA PRIORIT
Il medium pi urgente da affrontare quello televisivo poich il mezzo che
invade la nostra intimit. Facendo leva su spinte emotive suscita soprattutto in
spot e reality show illusioni di libert e felicit. La TV mette in scena un fatto
con immagini, musiche e con lausilio della cinepresa, trasformandolo in un
evento. Ci che colpisce il fatto che quando rappresenta la realt, dia
limpressione che tra questa e la sua rappresentazione fittizia non ci siano
diversit. Autori come FLAUBERT hanno cercato di rendere attraverso la
rappresentazione artistica straordinario ci che ordinario. Parecchie sono le
trasmissioni non fictional che mescolano la finzione con il reale: la finzione
presentata come realt appare autentica davanti ai nostri occhi ed talmente
vicina a noi che ci confondiamo con essa. Il mezzo televisivo pu generare
sentimenti anche di altra natura come lindifferenza verso situazione realmente
tragiche. A tutto ci non giova la messa in onda di servizi televisivi che
dedicano spazi esagerati a notizie di cronaca nera oppure a fatti di cronaca
rosa e sportiva. Fondamentale il lavoro sul TG a scuola analizzando le notizie
trasmesse con il fine di evidenziare le forme di trasmissione e di elaborazione
delle notizie. Sul piano della comunicazione riscontriamo anche qui molti
squilibri, soprattutto in alcuni spettacoli il cui repertorio televisivo spesso
stereotipato, se non appiattito sullabuso di immagini prefabbricate. Gli stessi
dibattiti televisivi, che dovrebbero rappresentare esempi di uso democratico
della parola, veicolano tutti il contrario: aggressivit e rissa sono ingredienti
appetitosi. Non importa se vengono infrante le regole elementari, ci che conta
laudience. Secondo BOURDIEU lauditel considerato come un dio nascosto
da venerare.
4.2 CREARE UN PENSIERO CRITICO
Il mezzo televisivo pu agire negativamente non solo sugli alunni ma anche su
quegli individui che sono pi esposti al rischio di dipendenza. Senza nulla
togliere ai meriti della TV, il versante educativo chiamato ad un lavoro di
enunciazione, di smascheramento dei meccanismi di manipolazione.
Condividiamo le preoccupazioni di POPPER che considerava la TV cattiva
maestra. DERRIDA invitava a muoversi suggerendo di avviare a scuola e fuori
scuola un processo comunicativo che creasse un pensiero critico.
5. QUALE DIDATTICA?
Per la TV non certo proponibile una didattica trasmissiva: pi consona
potrebbe essere una didattica costruttiva dove la ricerca, loperativit e la
creativit ricoprono una funzione dominante per elaborare conoscenze critiche.
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Per ricerca si intende uno spazio mentale in cui lo studente coglie da


apprendista ricercatore certi contenuti: apprende a fare, riflettere e modificare
quanto appreso dietro la regia dellinsegnante. Loperativit si riferisce al fare,
allagire in un contesto e allapprendere facendo operativit pratica e mentale.
La creativit offre opportunit di sperimentare nuove piste di conoscenza e di
sviluppare capacit di trasformazione dellesperienza. Si tratta di sostituire ala
carattere riproduttivo delle abitudini didattiche, quello attivo e creativo. Ci
consentirebbe di mettere in risalto la complessit del mondo reale, favorendo
la produzione di rappresentazioni della conoscenza (CALVANI).
6. ALCUNI PUNTI DI ATTENZIONI 6.1 LA RICOSTRUZIONE DELLA REALT E IL
POTENZIAMENTO DELLO SPIRITO DI RICERCA
Potremmo fare intravedere allo studente che in molte trasmissioni televisive
non si rappresenta la cosa reale ma unidea del reale tradotta in: immagine,
suono e movimento. Ci comporta fa conoscere allalunno le modalit di
ricostruzione adottate dal mezzo. possibile iniziare con un lavoro di ricerca
della visione che sta dietro alla realt e mette in scena un mondo artificiale,
facendo cos assumere agli alunni atteggiamenti esplorativi. In questa attivit
risultano vitali 2 azioni: 1) la scoperta dellintenzionalit di colui che crea i
documenti; 2) individuazione delle trasformazioni operate che avvengono
secondo i criteri e i codici scelti. Per influenzare il pubblico lautore si serve di
tutti quegli aspetti specifici dei media che rendono il prodotto vario e
divertente.
6.2 LASPETTO PEDAGOGICO E LE SPECIFICIT DEL VIDEO
Il linguaggio rappresenta una di quelle funzioni da cui non possibile
prescindere: nella didattica visiva e televisiva, alcuni riferimenti teorici
importanti, risiedono nella teoria della comunicazione. Essenziale dedicarsi
ad un lavoro sulla comprensione riflessione valutazione interpretazione del
messaggio. Quando analizziamo il medium come contesto ordinario, le forme
pi rilevanti del linguaggio sono quelle relative ai tratti del non verbale e a
quelli del non verbale. Tramite la visione, la lettura e la produzione di immagini
si compiono operazioni mentali, mettendo in moto un processo di ricerca.
Quando si di fronte al video sembra di fare meno sforzo nellapprende
rispetto al testo scritto: questo perch il sistema cognitivo esposto a
sollecitazioni diverse. La visione domina su ogni senso. In un testo scolastico
limmagine al servizio di una dimostrazione; la struttura che ne esce
lineare. Invece in unimmagine in movimento si agisce su piani diversi e si fa
leva su pi livelli di percezione possibile. Il processo di acquisizione tramite la
TV agevolato dalla preminenza della semantica sulla grammatica. ES: un
bambino americano esposto alla televisione fin da piccolo, si potuto costruire
dei riferimenti mentali e dei caratteri che lo hanno reso sensibile alle allusioni.
Queste specificit del video sono da fruttare per una serie di operazione quali:
stimolare limitazione, rendere espliciti una regola grammaticale e un
comportamento. Queste situazioni permettono di svolgere: 1. Sviluppo di
operazioni mentali; 2. Acquisizione di abilit; 3. Assunzione di atteggiamenti
problematici; 4. Educazione di un pensiero critico

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