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Schede strategie didattiche con le tecnologie

Titolo in italiano Autore


Giochi di apprendimento costruiti
da studenti in SecondLife, un Francesco Arleo
mondo virtuale 3D

Uso didattico del wiki Francesco Arleo

Video dimostrazioni prodotte dagli


Giovanni Bonaiuti
studenti e Video-Feedback

Uso didattico del blog Antonio Fini

Uso didattico delle WebQuests Antonio Fini

Modellamento con le mappe


Francesco Pisanu
concettuali

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Denominazione della strategia

Giochi di apprendimento costruiti da studenti in SecondLife, un mondo virtuale 3D

Fondamenti concettuali

Nel 1993, nel corso del forum Imagina (evento che si tiene ogni anno a Montecarlo), due
persone, una a Monaco e l’altra a Parigi, visitano nello stesso istante e vedendosi tra loro
l’abbazia di Cluny. Si tratta di una delle prime dimostrazioni pubbliche di uso delle realtà
virtuali in Europa.

Le origini, non solo teoriche, delle realtà virtuali sono da rintracciare nel Laboratorio Lincoln al
MIT grazie al lavoro di Ivan Sutherland (1966) e di altri suoi colleghi che iniziarono ad
utilizzare dei video caschi immersivi. L’esperienza dell’immersione nell’immagine è il fattore
scatenante di sviluppo di sperimentazioni delle realtà virtuali o mondi 3D. Oltre a Sutherland
sono da ricordare, come pionieri delle realtà virtuali, Frederick Brooks che si è occupato di
ricostruzione tecnologica dell’immagine.

Le prime applicazioni delle scoperte nel campo della rappresentazione virtuale avvengono
all’interno di programmi dell’aviazione statunitense che con Super Cockpit dà avvio ad uno
studio sul miglioramento delle possibilità di sopravvivenza in combattimento di un pilota da
caccia (Laboratorio di ricerca in medicina aerospaziale Armstrong – Base Militare di Wright
Patterson – Dayton (USA).

Da questo primo progetto il mondo delle applicazione della Virtual Reality nel campo della
simulazione di volo ha avuto una grande estensione.
Abbandonando i fondamenti applicativi della realtà virtuale al campo militare si deve passare
immediatamente a quello della medicina. Proprio in campo medico, infatti, si riscontrano le
maggiori attività di ricerca sull’uso di tecnologie per la rappresentazione virtuale che possono
essere ricondotte a quella branca di ricerca definita come iconografia medica. Su questi studi
si vedano il TIMC (Laboratorio di tecniche dell’iconografia e della modellizzazione e della
cognizione). Tra le applicazioni più interessanti, di questo campo, va ricordata quella del
progetto GMCAO - Recherche sur la modélisation, l’imagerie et la robotique médicales
destinée à aider le geste médico-chirurgical.

Più che in campo militare è in quello medico che è solito incontrare più reticenza sull’uso del
termine «realtà virtuale ». Gli studiosi e i ricercatori sono restii ad utilizzare questi due
termini proprio per l’uso mediatico e spettacolare che gli stessi media danno di queste

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applicazioni. Ma è senz’altro in questi campi che vanno rintracciati le fondamenta di tutti gli
altri tentativi di applicazione, anche quelli inerenti il campo didattico.

L’applicazione di tecnologie immersive è ormai assai diffusa, ma è possibile distinguere,


oltre ai campi già evidenziati, almeno in termini generali, alcuni altri ambiti d’uso:

• campo scientifico avanzato (psichiatria, neurobiologia, nanotecnologia ecc. )

• progettazione di videogiochi immersivi di tipo commerciale (Playstation Home ecc.)

• educativo avanzato (giochi di simulazione in ambienti immersivi)

• socio-ludico,“educativo” e comunicativo (es. SecondLife)

Rispetto agli altri campi applicativi quello preliminarmente socio-ludico promosso on line
dalla Linden Lab http://secondlife.com/ presenta alcune caratteristiche proprie che possiamo
riassumere in:

• un accesso pubblico per i servizi e/o le aree di base

• la presenza di una varietà di luoghi virtuali (sociali, ludici, educativi, di business


application)

Tra le applicazioni più interessanti o meglio tra le integrazioni più interessanti di SecondLife
per fini educativi/formativi va segnalato Sloodle

http://www.sloodle.org/index.php

Si tratta di un progetto che vede come obiettivo l’integrazione di Moodle (una tra le principali
LMS open source) con i mondi 3D di SecondLife. Per un glossario significativo dei maggiori
termini in uso nella descrizione o nell’applicazione delle realtà virtuali o dei mondi 3D si veda
anche:

http://www.fabricat.com/ITL/glossario.html

Descrizione

Prima di dare una descrizione della virtual reality applicata in ambito educativo è necessario
premettere le caratteristiche che accomunano le applicazioni che fanno uso di tecnologie
immersive.

Queste caratteristiche sono:

• L’esistenza di uno spazio condiviso

• L’uso di un interfaccia grafica immediata e immersiva

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• Immediatezza dell’interazione (in tempo reale)

• Interattività degli utenti sul controllo e modifica dei contenuti

• Persistenza dell’esistenza dell’ambiente virtuale indipendentemente dei suoi


utilizzatori/iscritti

• Comunità e socializzazione di gruppi, club, aggregazioni

A queste sei caratteristiche di comunanza bisogna, inoltre, aggiungere una distinzione delle
virtual realities (D. H. Jonassen, J.Howland, J. Moore, R. M. Marra (1999) in :
1. Immersive Virtual Reality (VR)
2. Desktop VR
3. Augmented Reality

1. Nella prima delle tipologie di VR sono da sottolineare le seguenti caratteristiche:


• Autonomia – s’intende la capacità dell’ambiente virtuale ricreato, di essere autonomo
rispetto agli input di chi lo utilizza.
• Presenza – s’intende la capacità dell’ambiente virtuale di ricreare spazi interattivi
molto naturali e intuitivi rispetto a chi lo utilizza.
• Interazione – s’intende la capacità dell’ambiente virtuale di estendere le possibilità di
interazione ai diversi partecipanti seguendo le leggi dello stesso ambiente.

2. Nella seconda delle tipologie di VR più che di caratteristiche si può parlare di


condizioni d’uso che la distinguono dalla prima. Da un lato si tratta di una
riproduzione in 3D di spazi di movimento visualizzabili e accessibili attraverso il
desktop. La desktop VR è propriamente utilizzata dai creatori di SecondLife o
applicazioni simili, le quali riproducono panorami/ambienti navigabili a 360°
(tra le prime applicazioni vanno ricordate Apple’s QuickTime Technology
http://www.apple.com/quicktime/technologies/h264/ )

3. La terza tipologia di VR, risalente propriamente alle applicazioni militari, ha come


principale caratteristica, oltre alla riproduzione di un ambiente fisico realistico, la
possibilità di incrementare, attraverso varie componenti o artefatti virtuali, la
stessa realtà. L’esempio più concreto è dato dai simulatori di volo utilizzati dalle
forze aeree (non solo americane) i quali, oltre a presentare dati realistici immersivi
del volo reale, riescono ad integrare fattori interattivi ricreati (aumento di
temperature, nemici e attacchi simulati e altri…)

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Questa distinzione di applicazioni delle VR ci aiutano a comprendere meglio quali sono i
processi cognitivi e quindi gli obiettivi educativi/formativi che possono essere raggiunti o
sviluppati utilizzando queste applicazioni.

Abilità che la strategia sviluppa

È difficile indicare abilità specifiche che l’uso di 3D e/o di ambienti virtuali sviluppano o
permettono di sviluppare se non si osservano sperimentazioni e applicazioni che hanno propri
obiettivi e proprie finalità altrettanto specifiche.

La diffidenza di molti studiosi sull’uso didattico di SecondLife, ad esempio, deriva anche da


una genericità degli approcci finora proposti in questi ambienti. In questo lavoro, anche al fine
di non sostenere questi approcci, si preferisce identificare alcune abilità all’interno degli altri
descrittori operativi presenti nella scheda.

Corsi ed obiettivi di apprendimento per cui la strategia può essere utilizzata

Esistono molte possibili applicazioni di 3d all’ambito educativo, ma il loro grado di


significatività rispetto agli obiettivi di apprendimento, dipendono da variabili non sempre
facilmente controllabili.

In campo educativo le applicazioni sperimentali di VR sono quasi sempre riconducibili, in


prima istanza, entro alcune aree disciplinari quali quello storico e quello chimico. Gli obiettivi
didattici di queste applicazioni sono, in termini generali, quelli di sostenere gli allievi, nel
comprendere meglio alcune situazioni che risulterebbero difficili attraverso metodologie
didattiche tradizionali.

Tra le altre possibili applicazioni in campo educativo vi sono, inoltre, la sperimentazione di


modelli 3D e/o anche VR per:
• Progettazioni geometriche/architettoniche
• Design ambienti e arredamenti d’interni
• Design in campo tessile e moda
• Design industriale;
Altre possibili applicazioni potrebbero prevedere la costruzione di modelli per riuscire a
rendere certi ambienti più familiari agli studenti. E’ questo il caso per esempio in cui gli
studenti sono incapaci di fare esperienza diretta di alcuni ambienti, perché questi non sicuri
e/o inaccessibili.

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Tra le modalità d’uso vanno ricordate quelle legate a:

• Modelli di processo o dei processi dimostrativi interattivi basati su situazioni


temporali determinate (eseguire un compito in un tempo specifico,
produrre/sviluppare/sperimentare azioni legati a processi lavorativi professionali
specifici)

• Simulazioni esperenziali ovvero sperimentazione di situazioni che nella vita reale


non sono semplici, economiche e convenienti da replicare.

• Giochi e processi ludici di comunicazione/interazione ovvero tutta quella


gamma di giochi d’apprendimento basati su ambienti virtuali di simulazione

Vantaggi

I vantaggi nell’applicazione delle strategie didattiche 3D e/o VR all’apprendimento possono


essere suddivise in tre categorie generali ciascuna delle quali sviluppa a sua volta delle
abilità:

• Un incremento dell’impegno e del coinvolgimento emotivo nello svolgimento


dei compiti da parte degli studenti. In modo particolare alcune caratteristiche - la
possibilità interattiva in tempo reale, la sensazione di immersione in un ambiente, la
capacità di manipolare oggetti - coinvolgono gli studenti nella co-costruzione
dell’ambiente sviluppando un senso di impegno nel processo d’apprendimento.

• Un incremento delle opportunità di collaborazione tra soggetti e contenuti


(anche tra discipline diverse) che interagiscono in forme non gerarchiche e quindi
generano nuove simmetrie relazionali nel processo di apprendimento. L’insegnare e
l’apprendere divengono fattori di un sistema collaborativo che modifica le dinamiche
di leadership tra docente e studente.

• Un incremento delle opportunità esperienziali d’apprendimento si attivano


modalità sensoriali (es. manipolazione e visualizzazione) su materiali o processi
altrimenti impossibili o impraticabili nell’essere esperiti nel mondo reale.

Rispetto ai vantaggi d’uso delle 3D e/o delle VR va ricordato quanto emerso all’interno di uno
dei forum di lavoro del progetto LWT (Forum - Students Build games in SecondLife, a 3-

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Dimensional Virtual World). Nel forum tra i vantaggi si evidenziano ancora la motivazione e
l’impegno che vengono attivati nei processi di apprendimento; emerge, inoltre, come questa
strategia supporti la comunicazione interpersonale, divenendo strumento ottimale per
sviluppare delle attivita’ d’apprendimento cooperativo chiamando, difatti, gli studenti ad una
partecipazione attiva all’apprendimento, vissuto così come scoperta.

Svantaggi

Molti studi e molti esperti sottolineano le criticità d’uso didattico delle 3D e/o delle VR. Tra
queste spiccano svantaggi di carattere: economico, di sviluppo e di carattere
pedagogico/formativo.

D.H. Jonassen sottolinea, all’interno del forum di lavoro, già citato in questa scheda (Forum -
Students Build games in SecondLife, a 3-Dimensional Virtual World) come sul piano
economico vi siano:
• costi ancora troppo elevati per la progettazione didattica e lo sviluppo di tale strategia
• giochi e simulazioni in 3D hanno costi di produzione ancora troppo elevati e proponibili
più in ambito commerciale che educativo

Per ciò che concerne invece gli aspetti didattici e pedagogici , riguardo all’effettiva efficacia
di tale strategia sul processo d’apprendimento nei ragazzi, Jonassen rileva che gli studenti
possono essere talmente coinvolti dalle simulazioni/giochi/ambienti, che rischiano di porre in
secondo ordine i contenuti e gli obiettivi principali di apprendimento. Si sottolinea, infine, il
rischio di una de-contestualizzazione dei contenuti e dei processi d’apprendimento.

Uso nella formazione professionale

Le applicazioni delle tecnologie 3D nel mondo della Formazione professionale possono essere
sia tipo disciplinare (fisica, matematica, biochimica, meccanica, archeologia, elettronica,
design industriale e/o altri tipi di design, geografia, storia) sia di tipo interdisciplinare
(integrazione di metodologie di osservazione degli stessi ambienti/oggetti virtuali da
prospettive di analisi diverse). In questa scheda, nella sezione esempi, sono riportati link che
rimandano ad alcune esperienze e progetto che ne chiariscono alcune modalità d’uso.

Tra le informazioni utili per l’applicazione e la riduzione di alcuni processi di progettazione di


ambienti 3D ricordiamo la possibilità di utilizzare e creare scenari e/o oggetti direttamente
clonati dal mondo reale (clonazione digitale) per mezzo di tecnologie di acquisizione
automatica 3D scanning.

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Per quanto riguarda gli usi didattici strettamente correlati al mondo 3D di SecondLife si
vedano:
• http://www.vassar.edu/headlines/2007/sistine-chapel.html - SecondLife ricerche
bibliografiche
• http://www.youtube.com/watch?v=xJY2Iwbzop4 - heart murmur sim – SecondLife in
campo medico
• http://nwn.blogs.com/nwn/2006/06/to_the_stars.html - SecondLife per in campo
museale scientifico-spaziale

Indicazioni operative per insegnanti e studenti

Una strategia didattica basata sull’uso di ambienti 3D e/o ambienti virtuali di apprendimento
richiede, così come sottolineato per gli ingenti investimenti economici, un notevole impegno
dell’insegnante nella mediazione, contestualizzazione dei contenuti e dei processi cognitivi.

L’impiego di alcuni fattori d’apprendimento in 3D permette una migliore esplorazione delle


capacità cognitive dello studente. Per questo è necessario costruire un ambiente
d’apprendimento dove gli studenti siano motivati ad aggregarsi, unirsi; in cui ciascuno possa
proporre le proprie iniziative e sentirsi bene per questo; dove lo studente possa interagire
attraverso i sensi con gli oggetti di studio, in cui possa sentirsi capace di intuire il ruolo degli
oggetti, comprendere i modelli di comportamento e le personali relazioni con la propria realtà.
Inoltre è importante lasciarlo sbagliare per costruire la sua personale base di conoscenza sulla
materia.
È utile qui ricordare alcune indicazioni empiriche di Roger Schank
(http://www.engines4ed.org/hyperbook/misc/rcs.html) il quale sottolinea come negli
ambienti 3D di apprendimento le strategie cognitive adottate siano varie e si sforzano di
predisporre le condizioni ideali d’apprendimento.
Le caratteristiche di tali strategie possono essere considerate come possibili indicazioni
operative utili per quegli insegnanti che si accingono ad impiegare 3D nella didattica.
Schank afferma che l'attività nell'ambiente3d:

1. esplora il campo percettivo, e quindi bisogna lasciare che lo studente entri e scopra
l’ambiente d’apprendimento immergendosi completamente in tale esplorazione
attraverso tutti i suoi sensi;
2. lavora con le emozioni, nel tentativo di motivare gli studenti;
3. lascia che sia lo studente a determinare il suo ritmo di apprendimento;
4. porta lo studente a riflettere e a costituire i ruoli sulla situazione vissuta;
5. avvicina l’oggetto di studio alla personale realtà dello studente attraverso le

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simulazioni;
6. guida e accompagna lo studente nell’esplorazione delle diverse possibilità da
seguire, cosicché egli possa costruire varie prospettive su ciò che sta incominciando a
studiare.

Valutazione

Gli ambienti di Virtual Desktop, come SecondLife, per quanto concerne gli aspetti valutativi
dei processi di apprendimento, fanno largo uso dei concetti e dei tools relativi all’e-portfolio.
In Sloodle, ad esempio, un’intera location di lavoro è dedicata all’e-portfolio. I riferimenti
teorici sono quelli di Gibson e Barrett Gibson and Barrett (2003) ePortfolio
Development Goals.

Tra le applicazioni più interessanti di e-portfolio correlato all’apprendimento in ambienti 3D è


utile osservare OSP (Open Source Portfolio) . OSP è un ambiente dove i partecipanti
(studenti) possono mostrare i loro lavoro nel continuum del proprio iter di apprendimento. Tra
gli elementi chiave di OSP troviamo:
1. Strumenti per collezionare e rappresentare le migliori realizzazioni del proprio lavoro
e/o del proprio apprendimento
2. Strumenti per riflettere sui propri oggetti di apprendimento e sulle relative connessioni
3. Strumenti per progettare un portfolio che faccia da specchio/vetrina per i migliori
lavori selezionati
4. Strumenti per pubblicare il portfolio per eventuali target di audience.

Esempi

• http://www.malignani.ud.it/WebEnis/enis/ENIS_3D_Malignani.pdf
• http://www.e-fad.it/cmz480-2494-
10763/documenti,_appunti/second_life,_scuola_e_didattica/Esempi_di_uso_didattico_
di_second_life/a.html#read
• http://www.simteach.com/wiki/index.php?title=Institutions_and_Organizations_in_SL
• http://sl.nmc.org/
• http://www.gnwc.ca/mdm
• http://infoisland.org/

Riferimenti

• http://www.cc.gatech.edu/classes/cs6751_97_fall/projects/abowd_team/ivan/ivan.ht
ml
• http://www.cs.unc.edu/~brooks/

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• http://www.hitl.washington.edu/publications/m-86-1/
• http://www-timc.imag.fr/
• http://www-timc.imag.fr/rubrique9.html
• http://doctorsconnection.blogspot.com/
• http://www.secondlifeitalia.com/blog/index.php/category/analisi/
• http://www.simteach.com/wiki/index.php?title=Second_Life_Education_Wiki
• http://sleducation.wikispaces.com/
• http://edumuve.com/tour/
• http://secondlife.com/education
• http://sl.nmc.org/
• http://sledpicayune.blogspot.com/
• http://slisweb.sjsu.edu/sl/index.php/Sloodle
• http://vr.coe.ecu.edu/vrel.htm
• http://www.citejournal.org/vol2/iss4/general/article3.cfm
• http://osportfolio.org/
• http://electronicportfolios.org/

Tecnologie necessarie
Per effettuare una navigazione corretta su SecondLife e/o visualizzare ambienti 3D è
necessario disporre di componenti Hardware minimi quali:

Componenti Minime su PC:


1. Connessione Internet: ADSL
2. Computer Processor: 1.6GHz Pentium 4 o Athlon 2000
3. RAM: 512MB
4. Video/Scheda Grafica (una tra quelle indicate):
• nVidia GeForce FX 5600,
• GeForce 6600
• ATI Radeon 9600
• X600

Componenti Minime su MAC:


1. Connessione Internet ADSL
2. Sistema Operativo: Mac OS X 10.4.3
3. Processore: 1.25 GHz - G4
4. RAM: 768MB
5. Video/Scheda Grafica:
• nVidia GeForce FX 5600

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• GeForce 6600
• ATI Radeon 9600
• X600

Altre informazioni
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Denominazione della strategia

Uso didattico del wiki

Fondamenti concettuali

La strategia didattica incentrata sull’uso del wiki, descritta in questa scheda, si fonda su un
assunto di base:
costruzione della conoscenza come processo aperto, condiviso, collaborativo, ed
espressione di una intelligenza collettiva e connettiva.

Dietro questo assunto di base si trovano dunque alcuni fondamentali paradigmi teorici
richiamabili agli studi sviluppati da Pierre Lévy (intelligenza collettiva) e Derrick De Kerchkove
(intelligenza connettiva).
È utile pertanto richiamare immediatamente questi due paradigmi di fondo attraverso una
sintesi dei due concetti:

1. Intelligenza Collettiva – “un’intelligenza distribuita ovunque, continuamente


valorizzata, coordinata i tempo reale, che porta a una mobilitazione effettiva delle
competenze”. Sono tre le componenti ritenute importanti secondo questo modello di
lettura e interpretazione dell’intelligenza umana. La prima è l’idea di una intelligenza
distribuita ovunque, dove ognuno detiene una parte di conoscenza; la seconda
componente sottolinea la continua valorizzazione di tale intelligenza, dove ciascuno è
fonte di abilità, competenze, attitudini ecc. Il problema, secondo questo modello, è
rintracciabile nella capacità reale di cogliere gli elementi di conoscenza distribuita in
ogni persona e saperlo valorizzare nel modo e nel contesto più appropriato. In linea
con questa criticità si presenta come necessaria la capacità di coordinamento e
mobilitazione in tempo reale delle “intelligenze”. In questo senso gli artefatti
tecnologici di nuova generazione (tecnologie digitali della comunicazione) possono
favorire un coordinamento delle risorse e delle competenze distribuite all’interno di
spazi mutevoli, secondo la costruzione di un comune e nuovo spazio di significato. Ma
ancor prima di mobilitare tale competenze è opportuno identificarle. In ultima analisi
l’approccio di Lévy pone il vero problema della gestione di queste intelligenze non solo
nella loro dimensione cognitiva quanto su quella emotiva e sociale. Si tratta, in prima
analisi, di cogliere l’altro nella propria identità sociale motivandolo, coinvolgendolo nel
processo di costruzione della conoscenza.

2. Intelligenza connettiva- Se Lévy ha tracciato un’antropologia della conoscenza

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come processo e contenitore, De Kerckhove identifica nei suoi studi le reali possibilità
di passare da un’intelligenza collettiva a un’intelligenza connettiva cercando di
comprendere come avviene il processo di condivisione e costruzione delle conoscenze
distribuite. La struttura delle intelligenze e della conoscenza di Lévy, non porta
necessariamente a una struttura di interconnessioni, se non in quanto parte
integrante di un contenitore. La connettività invece sottolinea fortemente il criterio di
scambio in funzione di comunità specifiche e gli apprendimenti stessi si danno in
quanto connessi ai contesti reali e virtuali della comunicazione. De Kerckhove, quindi,
insiste cioè sul carattere aperto del concetto di intelligenza connettiva rispetto
all’immagine di “contenitore chiuso” a cui rimanderebbe l’intelligenza collettiva ( la
biblioteca mondiale alla quale ciascuno può portare il proprio contributo). Il suo
tentativo non è tuttavia quello di “ staccare” la propria ricerca dal campo
dell’intelligenza collettiva, ma quello di delimitare al suo interno un settore d’indagine
e di sperimentazione per così dire “ applicativo”. De Kerckhove considera l'intelligenza
connettiva “come una delle forme dell'organizzazione all'interno dell'intelligenza
collettiva”. Secondo una concezione di Cognizione Distribuita nella definizione di
Hutchins & Hollant, condivisa e ripresa De Kerckhove il processo di cognizione è inteso
come fenomeno distribuito che va oltre la singolarità dell’individuo per comprendere il
suo ambiente, i suoi strumenti, le sue interazioni sociali e la cultura.

Questi due modelli costituiscono le fondamenta teoriche su cui si basa l’uso e lo sviluppo del
wiki nella costruzione delle conoscenza. Per quanto riguarda gli assi teorici di riferimento è
utile, inoltre, indicare che:

[Da un punto di vista pedagogico la "WikiPedagogy" abbraccia per sintonia di intenti, i principi
del "socio-costruttivismo" e dell' "apprendimento collaborativo". Chi gestisce una
comunità wiki non può certo produrre interventi formativi di tipo tradizionale, ma dovrà
facilitare e articolare le attività di comunicazione, negoziazione e documentazione, attraverso
gli strumenti che offre il wiki e che favoriscono l'istituzione di sistemi relazionali di tipo
reticolare e un apprendimento flessibile e continuo nel tempo. In tal modo i processi di
apprendimento collaborativo, se opportunamente favoriti, potranno esplicare tutto il loro
potenziale, consentendo l'istituirsi di una "biblioteca" di conoscenze condivise, basata sulla
messa in comune e la negoziazione delle conoscenze personali (Mattison: 2005).]

Descrizione

Il termine wiki deriva dalla lingua hawaiana e indica un bus navetta identificato come rapido
rapido (wiki wiki).

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Il primo software wiki è stato sviluppato da Ward Cunnigham nel 1995 per scrivere e
discutere di pattern languages di programmazione, ovvero di sistemi e modelli esperti per la
soluzione di problemi ricorrenti nei linguaggi di informatici.
Alla fine del secolo scorso si è pensato all’uso di wiki come base per lo sviluppo di una
conoscenza pubblica e privata da poter condividere, tanto da impiegare tale tecnologia per la
costituzione di un enciclopedia elettronica: Wikipedia. La funzionalità del software, fin dalle
sue origini, consente di scrivere, riscrivere, correggere e ritoccare collettivamente un testo.
La struttura del wiki è multipla, ogni pagina rimanda a molti link che vengono creati secondo
una particolare sintassi definita “ link pattern”. Il livello di connessione tra link rimane alto in
modo costante tanto che se un link non esiste viene evidenziato con la scritta di broken link
e questo consente all’utente di procede nella sua ricerca, infatti, da quel link, viene aperta
una finestra di modifica in cui potrà digitare il testo di una nuova pagina.
Una funzionalità importante dei wiki è quella di consentire di aggiornare tempestivamente le
ultime modifiche apportate e la pagina denominata “ Ultime modifiche” consente di procedere
in questo senso. Vi sono altre due operazioni possibili che consento di modificare la pagina e
queste sono la “cronologia delle revisioni” e “confronta”. La prima consente di visualizzare
tutti i cambiamenti apportati alla pagina nel tempo e l’ultima funzione consente di confrontare
l’attuale situazione del testo/pagina con quelle precedenti, definendo e potendo scegliere
quella più opportuna.

Abilità che la strategia sviluppa

L’applicazione di un wiki come strategia didattica può dare notevoli opportunità in termini di
sviluppo di abilità. Va tenuto presente che di per sé non si tratta di una strategia chiusa e
unitaria, ma come per altre strategie è da intendere quale componente di una struttura più
complessa di strategie e metodologie didattiche. Dall’osservazione di alcune applicazioni è
possibile comunque rilevare e richiamare alcune delle abilità che questa strategia può
sviluppare nell’utente:
• Capacità di peer review dell’itinerario o percorso di costruzione della conoscenza.
• Abilità di self assessment significativo del proprio processo di lavoro e del lavoro della
comunità di apprendimento.
• Capacità di ricognizione rapida dei singoli step di lavoro e co-costruzione delle
conoscenze.

Corsi ed obiettivi di apprendimento per cui la strategia può essere utilizzata

La strategia didattica fondata sull’uso di wiki può comprendere alcuni obiettivi di


apprendimento orientati a:
• Costruzione di progetti di peer review.

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• Sviluppo di gruppi di authoring su studi di caso e analisi di buone pratiche.
• Implementazione di gruppo di progetto per la raccolta dei dati.
• Sviluppo di peer review classi e insegnanti.
• Sviluppo di presentazioni web condivise dal gruppo.
• Monitoraggio e assessment in gruppi di ricerca.

Vantaggi

L’Università di Hertfordshire ( www.herts.ac.uk/business ) ha svolto una ricerca sulle


strategie di valutazione basate su wiki e ha inoltre sottolineato i processi di apprendimento
blended che sono stati formulati e implementati da una serie di iniziative della stessa
Università. Nelle sperimentazioni della Hertfodshire vengono sottolineati alcuni vantaggi
concreti nell’impiego di wiki come strategia didattica avanzata. E' stato riscontrato,
innanzitutto, un incremento motivazionale sia degli allievi sia degli insegnanti nella revisione e
nella comprensione dei processi d’apprendimento, favorito da un costante nonché efficace e
frequente feed-back nel percorso di lavoro. I risultati di questi esperimenti hanno mostrato,
inoltre, come gli studenti, in particolare se supportati da un processo di cultura e di
insegnamento ben definiti, siano attivi nella co-costruzione del percorso di apprendimento.

Alcune caratteristiche intrinseche del wiki possono essere considerate come vantaggi didattici.
Vediamone alcune:
• Dinamicità dello strumento nella rilettura del processo di apprendimento.
• Economicità dell’impiego dello strumento (di tempo e costi).
• Multimedialità, ovvero capacità di integrare diversi media: video, audio,testo,ipertesto,
immagini.
• Decentralità dell’iter di apprendimento.
• Rapidità di accesso alla revisione individuale e collettiva dei contenuti didattici e/o di
alcune sue componenti.
• Possibilità di ripercorrere gli step di avanzamento nel percorso di lavoro.
• Generazione di sicurezza rispetto all’appartenenza al gruppo di condivisione.
• Partecipazione attiva nello svolgimento del compito.

In sintesi l’uso didattico di wiki:

• Facilita lo sviluppo di un’autovalutazione.


• Incoraggia gli insegnanti a un dialogo tra pari sull’apprendimento.
• Aiuta a chiarire cos’è una buona perfomance.
• Fornisce delle informazione agli studenti qualitativamente elevate sul loro

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apprendimento.
• Aiuta ad organizzare dei feedback continui sulla motivazione e l’autostima.

Svantaggi

Nei percorsi formativi in cui si utilizzi una strategia didattica basata sull’uso di wiki è
necessario avere presente due variabili che influenzano il processo di co-costruzione della
conoscenza:

• Grado di soggettività nell’interpretazione del contenuto/messaggio ricevuto ed


elaborato da ciascuno utente,
• Grado di soggettività che ciascun individuo apporta nella costruzione della conoscenza.

La possibilità offerta dalla strumento, ovvero quella di modificare continuamente le


informazione, può condurre i soggetti a sminuire i connotati ideologici e culturali ad essa
collegati e contribuire negativamente ad un sapere collettivo troppo omogeneo e poco
significativo. L’uso del wiki nella didattica ha dunque alcuni connotati di forte soggettività.

Tra gli svantaggi nell’uso didattico del wiki, oltre a quelli appena indicati, vi si possono
evidenziare:

• Eccessiva destrutturazione del percorso di apprendimento


• Eccessiva destrutturazione e frammentazione dei contenuti
• Eccessiva manipolazione dei contenuti didattici
• Frammentazione degli obiettivi
• Eccessivo bisogno di coordinamento del processo didattico
• Ridondanza dei dati
• Semplificazione eccessiva dei significati culturali dei contenuti

Uso nella formazione professionale

Alcuni usi, non esclusivamente nel campo della Formazione professionale, possono essere
osservati su:
• http://www.scuolacollaborativa.it/twiki/bin/view
• http://etwinning.indire.it/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=463&area_menu
dx=news_italia http://www.educa.ch/dyn/139167.asp

Indicazioni operative per insegnanti e studenti

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Come per ogni strategia didattica è importante comunicare in modo chiaro agli studenti il
senso e le finalità dell'attività. L’uso di wiki richiede, visti anche i suoi svantaggi, ancora più
attenzione su questo punto. La percezione di essere una comunità di apprendimento si ha
evidenziando il processo d’apprendimento che s’intende seguire, definendo il ruolo di ogni
partecipante, gli obiettivi e le attività di apprendimento.
L’attività di gestione di un percorso didattico basato sul wiki implica l’uso dell’ ambiente di
apprendimento per attivare azioni collaborative di editing, immissione dati/ informazioni,
cancellarli/e, creare hyperlink alla pagine e creare nuove pagine attraverso link di rimando.
Gli studenti devono sentirsi incoraggiati a partecipare alle attività di collaborazione dai
membri del gruppo della comunità e dal docente; non devono avvertire una preoccupazione
rispetto ai possibili errori. Il gruppo, in tal senso, supporta ogni membro nell’individuare e/o
correggere eventuali errori.

In termini sempre più operativi lo sviluppo di un attività didattica che integria l'uso del wiki ha
necessità di:

• Una precisazione metodologica sul senso del lavoro collaborativo.


• Una esposizione chiara della finalità del lavoro.
• Un supporto condiviso del processo.
• Un costante attenzione al problema.
• Un attività di mentoring e coaching continua.
• Un senso di corresponsabilità orientata al processo e al problema.

Valutazione
Wiki come strategia didattica permette una buona focalizzazione sul processo di valutazione
dei percorsi assicurando processi quali:

• Revisione dei materiali didattici focalizzandosi sulle caratteristiche fondamentali


collegate agli aspetti teorici di riferimento.
• Valutazione dei risultati di apprendimento partendo da incidenti critici condivisi
collegati alle teorie d’apprendimento.
• Sviluppo uno spazio di peer review anche attraverso collegamenti con delle risorse
d’apprendimento esterne.
• Analisi di incidenti critici condotti su esperienze più vicine degli studenti.
• Criticizzazione degli incidenti, collegati ai diversi approcci d’insegnamento adottati.
• Sviluppo di azioni di co-tutoring tra pari.

In ambito strettamente valutativo wiki può dunque:

17
• Favorire lo sviluppo di un percorsi di autovalutazione degli apprendimenti.
• Animare gli insegnanti a un dialogo tra pari sull’apprendimento.
• Sviluppare apprendimenti basati su perfomance significative e valutazioni di qualità.
• Fornire delle informazioni agli studenti qualitativamente elevate sul loro
apprendimento.
• Favorire delle credenze positive sulla motivazione e l’autostima.

Esempi

L’esempio qui di seguito presentato è tratto da una delle esperienze dell’Università di


Hertfordshire (già richiamata in questa scheda) e vede l’impiego di wiki come strategia di
valutazione e come strumento per lo sviluppo di pratiche di online learning, tese a rafforzare
le attività d’aula tradizionalmente intese.

Va ricordato che l’esempio è tratto da un’esperienza universitaria professionalizzante ed è


inerente discipline economiche. In questo particolare caso il ruolo del tutor ha avuto
un’importanza notevole nel sviluppare appropriate competenze negli studenti incrementando
l’esperienza collaborativa dell’apprendere nella giusta misura tra il face-to-face e l’online
learning. Il tutor, inoltre, è la figura chiave nello sviluppo dell’ambiente di apprendimento on
line, sostenendo i lavori di gruppo degli studenti, facendo da guida nei compiti collaborativi
nelle interazioni, favorendo i processi di pratiche di valutazione all’interno dei gruppi di lavoro
tra pari, favorendo il senso di responsabilità individuale e collettiva e rafforzando in questo
modo la collaborazione tra i discenti. In tal senso le attività di valutazione divengono
strumento per rafforzare la motivazione tra i partecipanti.

I moduli di contenuto in questa sperimentazione sono stati realizzati attorno a casi di studio e
calando gli studenti in potenziali contesti reali d’azienda. La scelta di adottare una
metodologia include anche la valutazione sull’apprendimento a partire da un problema reale:
di tipo quantitativo, in quanto ha permesso di ottenere dei numeri sull’esperienza
d’apprendimento e sull’uso di wiki e allo stesso tempo di tipo qualitativo in grado di
registrare per alcune settimane l’impegno nei processi d’apprendimento da parte degli
studenti.
Si è potuto indagare come le tecnologie supportano i processi d’apprendimento in relazione a
due specifici aspetti: il supporto per gli argomenti tra persone collaborative e il sostegno per
completare le diverse attività di apprendimento e di valutazione.

18
Dai risultati si evidenzia che sostanzialmente vi sono due gruppi:

• il primo sostiene che la valutazione è bilanciata tra “persone” e“ compiti”


• il secondo sostiene che non c’è alcun “compito” e rileva che il focus è centrato
totalmente sulle “ Persone” e quindi sugli aspetti legati alla socializzazione e
collaborazione.

In questa esperienza si sottolinea un utilizzo di wiki volto al sostegno di attività di


apprendimento collaborative per riuscire a favorire la costruzione di una blended learning
community. www.herts.ac.uk/business

Riferimenti

• E-Learning, podcasting e Wikipedia per una didattica...


• www.herts.ac.uk/business
• http://www.slideshare.net/tag/wikipedia
• http://www.bcit.ca/tek/news/teknews10250700000001.shtml
• http://www.guardian.co.uk/technology/wikipedia
• http://www.scienceofspectroscopy.info/edit/index.php?title=Using_wiki_in_education
• http://www.wikiservice.at/gruender/wiki.cgi?WikiVerzeichnis
• http://www.educa.ch/dyn/139167.asp
• http://www.osservatoriotecnologico.it/internet/wikipedia_apprendimento.htm

Tecnologie necessarie

L’uso di wiki non richiede dotazioni hardware specifiche (essendo una applicazione web
based). Per sviluppare attività wiki è invece necessario utilizzare web software location quali:

• http://pbwiki.com/
• http://www.wetpaint.com/
• http://twiki.org/
• http://www.wikispaces.com/

Altre informazioni
////////

19
Denominazione della strategia

Video dimostrazioni prodotte dagli studenti e Video-Feedback

Fondamenti concettuali

All’interno del paradigma costruttivista l’uso di video prodotti dagli studenti fornisce
l’occasione per creare contesti autentici di apprendimento. Allo stesso tempo viene fornita
l’occasione per un apprendimento attivo (learning by doing), collaborativo (collaborative
learning), volto alla formulazione e risoluzione di problemi (problem based learning), allo
formulazione ed allo studio di casi (case based reasoning), alla valutazione autentica
(authentic assessment).

Descrizione

Il video è uno dei media più familiari e oggi, grazie alla disponibilità di semplici strumenti di
acquisizione (come telefoni cellulari, videocamere digitali ed altri dispositivi) rappresenta uno
strumento diffuso e di facile uso.
L’utilizzo del video nella didattica ha una lunga tradizione. Negli anni ’60 gli audiovisivi fecero
il loro ingresso nella scuola: proiettori di diapositive, audioregistratori, proiettori di film
super8. Assieme a questi apparati iniziò la diffusione, in particolare a cura di alcune case
editrici specializzate, di film didattici e video documentari in particolare nel campo
dell’insegnamento scientifico. Negli anni ’70 e ’80, anche a seguito della diffusione dei primi
sistemi di videoregistrazione, si intensificò il dibattito e la riflessione sulle potenzialità dei
video in ambito educativo. In questi anni un utilizzo interessante è quello che viene fatto per
la formazione dei futuri insegnanti. La tecnica, nota con il nome “microteaching”, ideata nel
1963 da Dwight Allen e Kevin Ryan all'università di Stanford si propone come strumento di
osservazione dell’azione didattica attraverso la videoregistrazione di brevi sequenza di
insegnamento e la successiva visione, analisi e discussione ai fini della formazione
dell’insegnante o a quelli della ricerca. Negli anni ’90, in particolare grazie alla serie di video-
problemi “Adventures of Jasper Woodbury”, sviluppati dal gruppo di ricerca del “Cognition and
Technology Group at Vanderbilt”, emergono anche i primi usi dei video in ambito
costruttivista (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1997). In questo caso il modello
didattico, denominato “Anchored instruction” (ovvero istruzione ancorata), prevede che i
video vengano utilizzati per “ancorare” i quesiti didattici ad un contesto concreto e per
promuovere atteggiamenti volti all’indagine ed alla risoluzione di problemi (problem finding
and problem solving).
Oggi, grazie all’ampia disponibilità di strumenti di acquisizione, si propone una nuova e

20
interessante opportunità per la didattica: ovvero quella di fornire agli studenti l’occasione di
produrre autonomamente i propri video. Questa strategia consente allo studente di indagare,
riflettere, risolvere problemi, lavorare collaborativamente e documentare le proprie azioni
attraverso le riprese. Infine, grazie alla disponibilità di facili strumenti di editing (montaggio e
manipolazione anche con software web based), di nuovi e pervasivi dispositivi di
visualizzazione (si pensi alle lavagne interattive multimediali, ormai prossime ad una capillare
presenza anche nelle aule italiane) o di diffusione (si pensi ai siti web che, come YouTube,
sono specializzati nella pubblicazione di video), i materiali prodotti dagli studenti possono
facilmente essere revisionati e commentati da studenti e insegnanti. Il feedback fornito
dall’insegnante è un elemento importante di crescita e miglioramento delle competenze dello
studente e può diventare l’obiettivo specifico dell’utilizzo dei video.
Sono disponibili molteplici formati (vedi la sezione “esempi”) ognuno dei quali capace di
valorizzare specifiche esigenze disciplinari e promuovere competenze diverse.

Abilità che la strategia sviluppa

I video sono uno strumento di apprendimento potente, in particolare, quando sono gli
studenti stessi a produrli. Produrre video richiede agli studenti di essere attivi, costruttivi,
cooperativi e intenzionalmente finalizzati a risolvere numerose classi di problemi. Le
potenzialità non sono solo nel fatto che di per sé la produzione di video richiede specifiche ed
interessanti competenze (come quelle di usare strumenti di ripresa o di successivo
montaggio), quanto piuttosto che la produzione video, in particolare se finalizzata al
documentare attività pratiche o processi di individuazione e risoluzione di problemi.
La produzione di video impegna in questo caso abilità intellettive (es.: pensiero critico e
creativo), ma anche operative oltre ad una serie di competenze e valori sociali. Valmont
(1995) documenta le seguenti abilità connesse alla produzione di video nella scuola:

• senso di fiducia attraverso la pianificazione, produzione e gestione di video


documentari;
• aumento del senso di auto efficacia percepita;
• promozione di attività improntate alla metodologia del cooperative learning ;
• attitudine alla curiosità e alla creatività;
• gestione e responsabilizzazione del proprio apprendimento;
• abilità di problem solving;
• pensiero critico;
• abilità metacognitive;
• abilità di role taking.

Corsi ed obiettivi di apprendimento per cui la strategia può essere utilizzata

21
La strategia può essere utilizzata per promuovere un apprendimento attivo finalizzato
all’analisi, ricerca e soluzione di problemi. Ogni ambito disciplinare può avvalersene anche se i
settori maggiormente favoriti sono quelli connessi alle discipline scientifiche, alle competenze
sociali e relazionali, alle lingue e, naturalmente, alle attività pratiche e laboratoriali. La
strategia può inoltre essere utilizzata per sostenere lo sviluppo di capacità di collaborazione e
di condivisione di obiettivi e significati da parte dei diversi soggetti che ne prendono parte.
Venendo infine promossa la riflessione critica sul proprio operato è quindi particolarmente
interessante anche per lo sviluppo di metacompetenze.

Vantaggi

Il video può essere utilizzato per coinvolgere gli studenti nella soluzione di problemi più o
meno complessi, all’individuazione di modelli, all’ideazione di storie. In questa prospettiva i
video non sono utilizzati per insegnare, ma per condurre gli studenti alla soluzione dei
problemi. Lo studente utilizza il video per progettare, costruire e documentare il proprio
lavoro sul compito assegnato. Questo richiede lo sviluppo di competenze diverse come la
capacità di pianificare, scrivere, ricercare, organizzare, collaborare, la creazione ed altre
significative attività di apprendimento.

Svantaggi

Lo svantaggio più evidente è la disponibilità di tempo. Inoltre la strategia necessita di


adeguate attrezzature e programmi audio-video e di adeguata preparazione (anche degli
insegnanti) all’utilizzo di strumenti e programmi multimediali. Esiste il rischio di uno
spostamento del focus dell’attenzione dall’obiettivo iniziale (es. disciplinare) ad uno più
tecnologico (es. competenze di video-editing).

Uso nella formazione professionale

Uno degli utilizzi più proficui nella FP è il video per documentare modelli di azione. Qualsiasi
tipo di prestazioni può essere rappresentata (dal docente, da un esperto o altri qualificati
esecutore, da uno studente): attività sportive e fisiche (come impastare, collegare circuiti
elettrici o lavorare il legno), ma anche attività relazionali (come parlare in pubblico, accogliere
i clienti, relazionarsi con i colleghi) e attività connesse al pensiero ed alla ricerca.
Insegnanti e studenti possono anche lavorare assieme alla progettazione di queste video
documentazioni di attività. Si tratta di documentare cosa un esecutore fa nello svolgimento
del proprio lavoro. Le opportunità maggiori sono connesse alla successiva visione ed analisi
critica del video (che può essere anche breve). I vari passaggi critici devono essere
individuati, i fattori di miglioramento sottolineati, gli errori comportamentali segnalati.

22
Indicazioni operative per insegnanti e studenti

Ogni utilizzo delle tecnologie nella didattica richiede che l’insegnante abbia ben chiari gli
obiettivi reali e li tenga sempre in vista. I video sono strumenti potenti per analizzare la realtà
e promuovere negli studenti modalità attive di acquisizione di conoscenze e competenze. Ci
sono varie modalità in cui è possibile utilizzare il video in aula e per ognuna di queste sono
necessarie particolari attenzioni (si veda nello specifico Jonassen, 1999). In ogni caso è
possibile condensare le principali indicazioni operative nei seguenti punti connessi alle attività
degli studenti ed in particolare al fatto che ognuno possa:
• partecipare a tutte le attività che sono previste (da quelle di ricerca e documentazione,
a quelle tecniche come la produzione di video);
• ricevere incoraggiamento ad essere il più creativo possibile nel proprio lavoro;
• ricevere dei feedback sulle prestazioni;
• riflettere ed analizzare le idee e le competenze apprese.

Valutazione

Valutare l'efficacia dei video richiede, da parte del docente, la capacità di distinguere tra la
capacità che gli studenti hanno dimostrato nel risolvere i problemi assegnati e la prestazione
tecnica connessa all’uso del video. Alcune delle domande che il docente deve porsi nel fare la
valutazione dei lavori, sono:
• Il problema assegnato è stato chiaramente individuato e documentato?
• Il video mostra le questioni aperte e chiarisce il problema?
• La sequenza documenta in maniera coerente il tema o l’argomento studiato?

Il video consente inoltre di fornire un feedback sulle prestazioni di un individuo. Se il compito


documentato è la prestazione dello studente stesso (esempio: nel fare fisicamente una
determinata attività, nell'utilizzo delle lingue straniere, nel parlare in pubblico, nell'esecuzione
di un esperimento di chimica, ecc.) allora la valutazione assumerà le caratteristiche di un
aiuto a migliorare la prestazione. Il docente deve gestire con cura questo tipo di utilizzo
avendo un atteggiamento volto al miglioramento e facendo attenzione a non turbare e
discreditare gli individui.

Esempi

Sono disponibili molteplici format a cui possono essere ispirate le produzioni di video da parte
degli studenti. Ne elenchiamo alcuni (si rimanda a Jonassen, 1999, per una dettagliata
esposizione).
1. Creazione di contesti e storie. Agli studenti viene assegnato un caso o un problema

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da risolvere. Oltre a svolgere questo compito si chiede loro di immaginare una storia
(analoga alle avventure di Jasper Woodbury) che sceneggi e includa il problema in
vista di una sua risoluzione da parte degli spettatori del video.
2. Video conferenza stampa. Agli studenti viene chiesto di interpretare il ruolo di un
politico, uno scienziato, uno specialista che tiene una conferenza stampa in cui
presenta il suo programma, le sue idee e i suoi risultati. Un pubblico di studenti pone,
alla fine, delle domande. Il filmato sarà poi rivisto – dopo un po’ di tempo – per
ulteriori riflessioni.
3. Videogiornale. Gli studenti organizzano un notiziario nel quale documentano e
presentano l’argomento assegnato. La modalità di lavoro è quella redazionale e il
formato è giornalistico.
4. Talk show. Rappresentazione di un salotto televisivo con dibattito a tema. Gli studenti
intervistati interpretano ruoli diversi documentandosi ovviamente prima sul punto di
vista da sostenere.
5. Racconto di storie. Gli studenti sceneggiano e raccontano delle storie di vario
genere. Una variante possono essere le recite teatrali che gli studenti preparano e
riprendono.
6. Video documentari. Agli studenti è assegnato come compito quello di documentare
un certo fatto (fenomeno, evento, principio, ecc.). L’uso del video è quindi finalizzato a
ricostruire e presentare quanto indagato.
7. Modellazione di attività. I video sono qui usati per documentare e discutere
comportamenti esperti. Si tratta della modalità probabilmente più interessante ai fini
della formazione professionale.
8. Video-feedback. Questa modalità è finalizzata a documentare e valutare la
prestazione dello studente in un particolare campo (sportivo, pratico, relazionale,
ecc.). La performance dello studente viene valutata ex-post con il contributo
dell’insegnante. Gli studenti hanno la possibilità di guardare sé stessi nell’esecuzione
dei compiti in maniera non filtrata, decentrata e imparziale. Questo metodo è spesso
utilizzati per aiutare a preparare gli insegnanti per l'insegnamento (microteaching), ma
può essere utilizzato in ogni campo per migliorare le prestazioni ed aumentare l’auto-
percezione.

Riferimenti

Cassidy, T., Stanley, S., & Bartlett, R (2006). Reflecting on video feedback as a tool for
learning skilled movement. International Journal of Sports Science and Coaching. 1(3), 277-
286.
Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1997). The Jasper project: Lessons in

24
curriculum, instruction, assessment, and professional development . Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Guadagnoli, M., Holcomb, W., Davis, M. (2002). The efficacy of video feedback for learning
the golf swing. Journal of Sports Sciences. 01-AUG-02
Jonassen, D. H. (1979). Video-mediated objective self-awareness, Self-perception, and locus
of control. Perceptual and Motor Skills, 48,: 255-265.
Jonassen, D.H, Peck, K.L, Wilson, B.G. (1999), Learning with Technology: A Constructivist
Perspective. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon
Jonassen, D.H. (1974). Video Feedback. Educational Broadcasting, 7 (2), 29,36.
Jonassen, D.H. (1978). Video as a mediator of human behavior. Media Message, 7 (2), 5-6.
Valmont, W. J. (1995). Creating Videos for School Use. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

Tecnologie necessarie

• Telecamera digitale o altro strumento di ripresa (webcam, videofonino, palmare, ecc.)


• Computer per il successivo montaggio
• Microfono (eventuale. Può essere sufficiente quello della videocamera)
• Programmi di video editing (alcuni programmi di base sono gratuitamente disponibili
nei sistemi operativi: Microsoft MovieMaker in Windows e Apple iMove nei sistemi
Mac), Avisynth per Linux)
• Svariati servizi utilizzabili direttamente in rete e in progressivo sviluppo (es.:
http://animoto.com/ , http://www.overlay.tv/ , http://www.viddix.com/ , ecc.).

Altre informazioni
////////

25
Denominazione della strategia

Uso didattico del blog

Fondamenti concettuali

Il riferimento teorico per l’uso dei blog nella scuola è la didattica di tipo “attivo”, nell’ambito
della più ampia cornice del costruttivismo. Lo studente è chiamato a partecipare in prima
persona, producendo e commentando quanto prodotto da altri. L’aspetto sociale collaborativo
dell’apprendimento può essere messo efficacemente in luce attraverso l’uso del blog. Oltre a
questi elementi pedagogici, sono da tenere presenti particolari aspetti psicologici legati alla
modalità espressiva tipica del blog, ovvero il racconto, la narrazione di sè e la
“conversazione” che si instaura spesso attraverso i commenti.

Descrizione

Il termine blog è la contrazione di Web-log,ioè giornale o diario sul Web. In estrema sintesi si
tratta di un sito web organizzato in forma cronologica, nel quale gli articoli (detti post) sono
progressivamente inseriti e presentati in modo che il più recente si trovi sempre in prima
posizione. I post sono generalmente anche classificati dall’autore mediante categorie e/o tag,
in modo da consentire letture alternative rispetto a quella principale, cronologica. La
caratteristica più importante del blog, tuttavia, è la sua facilità d’uso. I blog hanno permesso,
e stanno tuttora consentendo, a chiunque, anche a persone prive di competenze specifiche
relative ad esempio all’HTML, di pubblicare sul Web. Grazie alla disponibilità di servizi gratuiti,
infatti, chiunque può aprire un blog in pochi minuti, compilando solo semplici moduli online.
I blog sono quindi soprattutto un fenomeno sociale: attraverso la semplificazione tecnologica,
molte persone hanno iniziato infatti ad approcciare il Web come autori e non più soltanto
come lettori.
I blog sono visti da alcuni come una specie di giornalismo personale, per cui ognuno può
comunicare i propri punti di vista, liberamente, ad un pubblico potenzialmente vastissimo.
La socialità dei blog si manifesta anche attraverso i commenti e le citazioni in altri blog. I
lettori, infatti, hanno generalmente la possibilità di aggiungere i propri commenti ai singoli
post, diventando pertanto a loro volta autori. E’ anche molto comune la pratica delle citazioni
incrociate (cross-blogging) per cui un post ne riprende un altro di un blog diverso, ad esempio
commentando in modo più esteso o traducendo in un’altra lingua o ampliando il discorso.
Vi sono infine alcune caratteristiche comuni che si ritrovano in praticamente tutti i blog, aldilà
delle differenze di tipo grafico. Queste caratteristiche hanno portato alla costituzione di una
terminologia specifica, costituita da alcuni neologismi, come:

26
• blogger: l’autore del blog, colui che blogga (voce del verbo bloggare);
• blogosfera: l'insieme dei blog esistenti e dei relativi commenti. Intesa anche come rete
dei blogger;
• blogroll: normalmente i blog contengono link ad altri blog, costituendo una vera e
propria rete. Il blogroll è la sezione del blog dedicata ai link ad altri blog. In genere si
trova in una barra laterale della pagina;
• permalink: abbreviazione di permanent link. E' il link diretto ad uno specifico articolo
del blog. Essendo concepito come sequenza di articoli, il blog presenta nella home
page contenuti sempre nuovi (addirittura i post più vecchi sono solitamente
raggruppati in pagine di archivio). Il link all’URL del blog produrrebbe quindi un
generico collegamento alla home page (e quindi ai sempre nuovi contenuti);
• trackback (denominato a volte pingback): un ulteriore sistema di connessione tra blog,
che consente di inserire automaticamente link ad altri blog. Ogni volta che un post
viene citato in un altro blog, il sistema di gestione invia una notifica al blog originario
che la recepisce come una sorta di commento automatico.
Nota su RSS
I blog sono strettamente legati alla tecnologia denominata RSS. RSS è l'acronimo di RDF Site
Summary (o Really Simple Syndication). Si tratta, in sintesi, di un formato per la
distribuzione di contenuti sul web, basato sul linguaggio XML. La tecnologia RSS ha come
scopo fondamentale la diffusione sul web di titoli di articoli, news, link e, in generale, le
"novità" di un qualunque sito. Funziona quindi come un "annuncio" che su un certo sito sono
stati aggiunti nuovi contenuti. In questo modo un utente può tenere sotto controllo i nuovi
post man mano che appaiono nei blog che più lo interessano, senza necessità di visitarli
periodicamente. I feed RSS, ovvero i flussi relativi a nuovi post inseriti nei diversi blog, sono
generalmente raccolti da appositi programmi, chiamati aggregatori o tramite applicazioni web
che svolgono la stessa funzione. In questo modo, ognuno può organizzarsi un proprio “centro
informazioni” continuamente aggiornato nel quale, a colpo d’occhio, avere un’idea delle novità
inserite nei blog che interessano. RSS non è utilizzata soltanto per i blog, ma trova nella
blogosfera un campo ideale di applicazione, proprio per l’estrema dinamicità e continua
produzione di nuovi contenuti che li contraddistingue. La tendenza, per quanto riguarda gli
aggregatori, è sempre più di utilizzare applicazioni web gratuite, tra le più note vi sono
Google Reader (http://www.google.com/reader ) e Bloglines (http://www.bloglines.com ), le
quali consentono anche una condivisione dei feed letti con altri utenti.

Abilità che la strategia sviluppa

Il blog è un esempio di “tecnologia aperta” (Calvani, 2006). E’ cioè un ambiente general

27
purpose che, a differenza di altre tecnologie più mirate utilizzate in ambito educativo, non
prevede di per sé il conseguimento di specifici obiettivi d’apprendimento, ma che deve essere
di volta in volta curvato verso specifici obiettivi didattici. La valenza formativa di questo
genere di tecnologie risiede nel fatto che esse possono far emergere determinate capacità e
strategie di pensiero. Nel caso dei blog possiamo evidenziare come questa tecnologia possa
essere utile per lo sviluppo di:

• Espressività e capacità di scrittura: la scrittura elettronica e le sue implicazioni


educative sono state oggetto di numerosi studi, fino dagli anni ’80, che hanno
sottolineato la rilevanza di alcune strategie essenziali (pianificazione, compilazione,
revisione, valutazione) nell’ottica di una didattica orientata a sviluppare autoriflessività
e collaborazione sociale. Si potrebbero vedere i blog come una forma alternativa di
“compito scritto” assegnato agli studenti. Tuttavia, il formato del blog è assolutamente
diverso dai tradizionali compiti: i post sono molto meno formali e sono scritti
normalmente in prima persona.
• Pensiero critico e riflessivo: sono note le implicazioni sul piano cognitivo e culturale
dell’avvento della scrittura nel corso della storia dell’uomo. La scrittura, ponendo il
linguaggio sotto il controllo della vista, rende possibile un esame retrospettivo sulla
parola. La prospettiva di scrivere ed essere letti da altri, anche da persone che non si
conoscono (nel caso di blog pubblici), può indurre un atteggiamento più critico e
riflessivo su quanto si pensa e si sta per scrivere;
• Capacità dialogiche e collaborative: nel momento in cui gli studenti iniziano a bloggare,
leggendo i post di altri, commentandoli, ricevendo commenti sui propri post e
rispondendo a questi, si instaura una rete di interazioni che forma di fatto un social
network. L’ampiezza di questo network può essere predeterminata dal docente, a
seconda che voglia gestire i blog degli studenti in forma riservata e limitata al solo
gruppo classe o aperta a tutti sul web. Nonostante il blog sia nato come espressione
del singolo, come diario in rete, le modalità operative che lo contraddistinguono lo
rendono a tutti gli effetti uno strumento idoneo, se non per la stesura di un testo
collaborativo (per questo obiettivo, un wiki è sicuramente una scelta più appropriata),
sicuramente per la creazione di una rete sociale.

Corsi ed obiettivi di apprendimento per cui la strategia può essere utilizzata

l blog è uno strumento estremamente flessibile. Esso si presta quindi a molteplici usi anche in
ambito educativo. Esistono varie classificazioni dei possibili impieghi dei blog nella didattica
(Banzato, 2006; Pranzetti, 2005; Downes, 2004; Mondonesi, 2004). Esse tuttavia non si
differenziano nella sostanza: il blog può essere usato dall’insegnante ad uso personale oppure

28
per dialogare con la classe, ma può anche essere gestito dalla classe stessa per usi interni o
per collaborare con l’esterno. E ancora un blog può essere utilizzato dal singolo studente
come ambiente di lavoro personale. Le classificazioni proposte non sono da intendersi come
rigide, ma piuttosto casi esemplificativi di una variegata modalità di impiego che, nella realtà,
si presentano proprio come forme “miste”.

Il blog dell’insegnante
Questo genere di blog è principalmente gestito dal docente e può essere utilizzato a scopo
personale o per comunicare con la propria classe.

Come strumento personale, il docente può avvalersi del blog per:


• segnalare e condividere risorse informative o educative: si tratta di uno degli usi più
frequenti; il blog si presenta in questo caso come un sito personale, in cui l’insegnante
pubblica testi, immagini o video oppure segnala link a siti Internet d’interesse
educativo o ancora condivide spunti e idee su attività da realizzare in classe o descrive
come utilizza le tecnologie nelle proprie lezioni ecc.
• Riflettere sulla propria pratica professionale: il blog offre un ambiente particolarmente
propizio per riflettere e condividere idee. Può essere un utile strumento per ritornare
sulle proprie esperienze professionali, commentare un articolo di didattica, annotare
osservazioni sull’andamento del lavoro in classe etc. La condivisione di conoscenze,
esperienze e riflessioni può innescare uno scambio ricco e virtuoso di suggerimenti e
informazioni utili in ambito professionale.
• Gestire un progetto o seguire un lavoro di ricerca: grazie all’ordinamento cronologico
dei post, il blog permette di raccontare le differenti tappe di una ricerca o di un
progetto educativo, fungendo da ‘diario di bordo’ dell’esperienza in corso e
consentendo di monitorarne lo sviluppo.

Come strumento di comunicazione o di lavoro con la classe, l’insegnante può utilizzarlo per:
• fornire informazioni sulle proprie lezioni: in questo caso il blog diventa una sorta di
bacheca attraverso cui fornire maggiori informazioni ai propri studenti sulle consegne
di lavoro o sui compiti da svolgere, ricordare scadenze, anticipare e presentare gli
argomenti di una lezione ecc.
• Proseguire il lavoro iniziato in classe: un blog può anche essere concepito come un
‘prolungamento’ dell’aula, un ‘luogo’ virtuale complementare che gli studenti possono
visitare dal loro computer personale o dalle postazioni informatiche dell’istituto. Nel
blog si possono pubblicare sintesi delle lezioni, testi che evidenzino i concetti più
importanti da ricordare, consigli e suggerimenti di letture integrative rispetto agli
argomenti affrontati in classe; oppure vi si possono segnalare risorse Internet

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commentate ecc.
• proporre attività didattiche: il docente può ugualmente utilizzare il blog come spazio
d’insegnamento/apprendimento nel quale gli allievi svolgono determinati compiti
come, ad esempio, un webques, oppure lo studio di un particolare genere letterario e
così via.

Il blog di classe
In questa visione il blog è il frutto del lavoro collaborativo della classe. Può avere molteplici
finalità tra le quali:
• realizzare un progetto educativo: per le loro funzionalità, i blog favoriscono la
condivisione delle conoscenze e la costruzione cooperativa di progetti educativi tra
studenti o tra i membri di una comunità educativa. Ogni partecipante può creare dei
messaggi e rispondere agli altri, contribuire all’arricchimento e all’aggiornamento delle
informazioni in uno stesso contesto di lavoro. Il blog permette ugualmente a ciascuno
di disporre in ogni momento di una visione globale dell’insieme delle informazioni. Si
presta in particolare per supportare attività di scrittura collaborativa.
• Comunicare con gli studenti: il blog può diventare uno spazio per comunicare con gli
studenti, per esempio per mettere in evidenza dei problemi specifici apparsi in classe e
discuterne con loro, riflettere sullo svolgimento delle lezioni, proseguire le discussioni
intraprese in classe o rispondere a domande rimaste in sospeso.
• Consentire agli studenti di comunicare tra loro: oppure può anche essere utilizzato
come luogo in cui gli studenti possono incontrarsi per discutere ed interagire tra loro,
consentendo la nascita e lo sviluppo dello spirito di gruppo e facilitando anche i più
timidi.
• Consentire agli studenti di comunicare con l’esterno: il blog consente di ampliare le
opportunità di entrare in relazione con gli altri, ad esempio diventando uno spazio
virtuale per scambi tra classi e gemellaggi virtuali oppure per organizzare incontri
virtuali con ospiti esterni, dibattiti ecc.

Il blog dello studente


Anche il singolo studente può essere sollecitato a creare e gestire un proprio blog personale.
In questo caso gli usi sono tipicamente due:
• come strumento di autovalutazione del proprio percorso formativo: il blog può essere
utilizzato come portfolio personale nel quale raccogliere e pubblicare i propri lavori,
annotare esperienze avvenute in classe etc.. Il blog costituisce in questo caso un utile
strumento di analisi riflessiva e di autovalutazione;
• come ambiente di lavoro personale: il blog può diventare una sorta di quaderno
virtuale nel quale lo studente può appuntare le proprie opinioni su un argomento

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trattato in classe, oppure può svolgere attività integrative o anche archiviare link a siti
e risorse informative trovate in Internet.

Vantaggi

In generale, rispetto ad una pagina web tradizionale o ad un forum di discussione, il blog


presenta numerosi vantaggi che possiamo così sintetizzare (Franc-parler, Ottobre 2005
http://www.francparler.org/parcours/blogs.html):
• Semplicità: la gestione di un blog è alla portata di tutti;
• Rapidità: per creare un blog occorre pochissimo tempo. La pubblicazione di nuovi post
è rapida e immediata
• Interattività: il blog consente l’interazione tra il blogger e i suoi lettori, attraverso i
commenti ed il cross-blogging.
• Interconnessione: i blog solitamente contengono molteplici link verso altre fonti
informative distribuite online (siti web, altri blog etc.), generando una vera e propria
rete tra blog e non solo.
• Economicità: la maggior parte dei siti che mettono a disposizione programmi per la
creazione e gestione di blog offrono i loro servizi gratuitamente.
• Dinamicità: una delle principali differenze tra un blog e un sito web è la semplicità con
cui il blog può essere aggiornato; i blog infatti vengono solitamente aggiornati di
frequente, pur mantenendo la possibilità di accedere all’archivio dei post precedenti.
• Controllo dell’accesso: un blog può essere aperto a tutti oppure riservato ai soli
membri di una comunità. Questa caratteristica può essere utile per limitare la visibilità
dei blog degli alunni, ove ritenuto importante dal docente.
• Autorialità distribuita: si possono distinguere diversi livelli nella gestione di un blog:
l’amministratore (che gestisce i parametri di utilizzo), l’autore (che pubblica gli articoli
o post) e i visitatori (che possono consultare il blog e aggiungere i loro commenti). Un
blog può inoltre avere più autori. Può essere pertanto anche un modo per mostrare
come opera un gruppo di lavoro.

Svantaggi

I blog formano quella che è nota come letteratura grigia del Web. Essi possono facilmente
accogliere informazioni non accurate o volutamente alterate: è particolarmente importante
pertanto che gli studenti ne siano consapevoli. I blog non includono, normalmente, forme di
moderazione, almeno per i post (i commenti, al contrario, sono di solito soggetti
all’approvazione del proprietario del blog). Questa caratteristica, che pure è molto positiva e
generalmente apprezzata nel caso di blog personali, potrebbe non essere sempre appropriata
nel caso di blog istituzionali. Se non opportunamente incanalati verso un obiettivo, il blog può

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facilmente trasformarsi un flusso poco coerente di pensieri e annotazioni, oppure esaurirsi
rapidamente, dopo i primi post. E’ sempre necessario fornire uno scopo preciso per bloggare,
almeno in fase iniziale.
Infine, l’uso scolastico potrebbe essere travisato dagli studenti: essi potrebbero vedere il blog
come l’ennesimo “compito” da eseguire obbligatoriamente. Si dovrebbe pertanto evitare di
legare il blog a compiti strettamente scolastici, consentendo divagazioni e una libera
espressione, pur nei confini di una progettualità condivisa.

Uso nella formazione professionale

L'uso del blog nella didattica rappresenta una strategia didattica centrata sullo studente,
diretta a stimolarlo anche dal punto di vista motivazionale, attraverso un coinvolgimento
diretto nelle attività. Tecnicamente i blog sono facilmente realizzabili, soprattutto se si utilizza
uno dei servizi gratuiti disponibili sul web (vedi paragrafo “Le tecnologie necessarie”) e la
grande disponibilità di esempi consente di impostare facilmente i primi tentativi di impiego.
I blog sono principalmente connessi alla scrittura ma questo orientamento non è limitante. Al
contrario, nei post si possono facilmente inserire anche immagini, audio e video, sia auto-
prodotti che trovati in rete (è tipico dei blog il “mescolamento” di contenuti provenienti da
altri blog e siti web, noto anche con il termine mash-up) E’ possibile (e consigliabile) quindi
impiegare il blog anche nelle materie strettamente professionali: ad esempio come video-
diario relativo a lezioni tecnico-pratiche, anche riprese dagli stessi allievi. Può essere
l’occasione per ottenere un archivio di immagini o video dei passaggi principali di una
determinata lavorazione, per la futura consultazione, arricchita da commenti e ulteriori
indicazioni d’uso, da parte sia degli studenti che dei docenti.
Allo stesso modo, le tecnologie richieste sono generalmente disponibili in tutte le scuole,
incluse quelle della formazione professionale.
Per queste ragioni, si può concludere che l’uso didattico dei blog sia una strategia didattica a
sostenibilità complessiva medio-alta.

Indicazioni operative per insegnanti e studenti

Come in tutte le altre strategie didattiche, è necessario prima di tutto esplicitare e condividere
con gli allievi, gli obiettivi ed i criteri di valutazione. Si cercherà poi, come già accennato, di
non trasmettere l’idea che il blog sia un “obbligo” ma si proverà, al contrario, ad innescare il
senso di appropriazione da parte degli studenti. Essi devono sentire il blog come uno
strumento personale di espressione libera, anche aldilà dell’utilizzo scolastico.
Solo in questo modo potranno emergere creatività ed espressione personali.

Valutazione

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A seconda degli obiettivi (vedi paragrafo precedente sugli obiettivi), potranno essere adottate
diverse strategie di valutazione.
Ad esempio, nel caso dei blog come portfolio, esso è intrinsecamente uno strumento di auto-
valutazione che si presta tuttavia anche ad essere sottoposto ad una valutazione sommativa
da parte dell’insegnante. La raccolta di post e altri artefatti che lo studente presenta nel
proprio blog potrebbe infatti anche essere sottoposta a criteri di valutazione sommativa.
Elementi di valutazione emergono naturalmente dall’esame del testo scritto (o nel caso di
post multimediali, dall’esposizione orale o dalla realizzazione multimediale) ma anche dal
grado di partecipazione. Nel caso di blog di classe o dei singoli studenti, ad esempio,
l’insegnante potrà stabilire un numero minimo di post e/o commenti da inserire oppure
impostare criteri specifici sulla dimensione o sulla struttura dei post oltre che sulla tempistica
relativa al ritmo dei post da produrre e dei commenti (ad esempio potrebbero essere
individuati periodi dedicati al cross-blogging)

Esempi

Esistono numerosi esempi di blog didattici. Tra molte altre ugualmente valide, tre esperienze
italiane particolarmente significative:
• Edidablog (http://www.edidablog.it ): il portale del Ministero dell’Istruzione su blog e
Podcast;
• ScuolaER (http://blog.scuolaer.it ): un progetto della Regione Emilia-Romagna che
offre anche un servizio di pubblicazione di blog scolastici, oltre a link a moltissimi blog
didattici;
• AppassionataMente (http://blogdidattici.splinder.com ): un sito gestito da insegnanti,
con numerosi riferimenti ad altri blog;

Riferimenti

Calvani A. (2006, a cura di), Tecnologie, scuola, processi cognitivi. Per una ecologia
dell’apprendere, Milano, FrancoAngeli.
Banzato M. (2006), Blog e didattica, TD, v. 38, n. 2, 2006, pp. 21-29.
Downes S. (2004), Educational Blogging, EDUCAUSE Review, v. 39, n. 5 (in inglese)
Modonesi D. (2003), I Blog come risorsa pedagogica, Tesi di laurea; in Internet:
http://www.dida-net.it/download/tesi_deliam.pdf
Pranzetti R. (2005), Il blog va a scuola; in Internet: http://www.comeweb.it/edublog_c.pdf
Mancini I, Ligorio M.B. (2007, a cura di), Progettare scuola con i blog. Riflessioni ed
esperienze per una didattica innovativa nella scuola dell'obbligo, Milano, FrancoAngeli
Granieri, G. (2005), Blog generation, Roma, Laterza

Tecnologie necessarie

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I blog sono realizzati attraverso particolari applicazioni web che mascherano completamente
all'utente la complessità tecnica e consentono anche ad utenti poco esperti scrivere testi e
inserire immagini e altri contenuti, come se si trattasse di una normale applicazione di
videoscrittura, semplicemente utilizzando il normale browser.
Il “motore” del blog è pertanto l'applicazione che gestisce la pubblicazione e consente, tra le
altre cose, la personalizzazione grafica, realizzata normalmente attraverso “temi” modificabili
dall'utente. L'applicazione può essere utilizzata con due modalità principali:
offerta da un servizio pubblico, normalmente gratuito ma oggi anche spesso offerto anche a
pagamento, con funzionalità aggiuntive. Questa è la modalità senz'altro più diffusa ed anche
quella che ha consentito lo straordinario sviluppo dei blog, a causa della estrema semplicità
d'uso: chiunque, semplicemente registrandosi sul sito web del fornitore del servizio, può
creare in pochi secondi la propria pagina web personale e avviare il proprio blog, senza
complicazioni tecniche di alcun tipo. Tra i più noti servizi gratuiti possiamo citare
Blogger http://www.blogger.com
Splinder http://www.splinder.com
Wordpress http://wordpress.com
attraverso l'utilizzo di applicazioni dedicate da installare su un proprio spazio web, gestito
personalmente dall'utente. Questa alternativa consente una personalizzazione completa ma è
più complessa e necessita di maggiori competenze da parte dell’utente, il quale deve essere
in grado di registrare un dominio. gestire un sito web attraverso FTP, impostare un database
sul Web. Tra le applicazioni di tipo Open Source più utilizzate troviamo Wordpress, nella
versione scaricabile (probabilmente il sistema più diffuso) http://wordpress.org, Drupal
http://drupal.orge MovableType http://movabletype.com/ .

Altre informazioni
/////

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Denominazione della strategia

Uso didattico delle WebQuests

Fondamenti concettuali

La WebQuest è classificabile come una “strategia didattica per l’apprendimento”. Essa richiede
una partecipazione attiva da parte degli studenti, i quali sono chiamati a risolvere un
problema o a interpretare un ruolo all’interno di uno scenario, attraverso la ricerca di
informazioni sul Web e/o offline. La “ricerca” non va tuttavia intesa soltanto come
reperimento di informazioni ma in senso più ampio, includendovi una vera e propria
“trasformazione” dell’informazione da parte dello studente, attraverso una comprensione
profonda ed una rielaborazione delle informazioni originali.
La metodologia della WebQuest è stata formalizzata originariamente da Bernie Dodge e Tom
March, alla San Diego State University, nel 1995.
L’idea di fondo della WebQuest è evitare un uso superficiale del Web da parte degli studenti,
ovvero il tipico surfing da un sito all’altro, senza un preciso obiettivo. In sintesi, nonostante il
Web sia un gigantesco deposito di informazioni, la sua esplorazione fine a se stessa non è
quasi mai significativa ai fini dell’apprendimento e porta spesso ad una visione superficiale
della conoscenza, limitata al “primo sguardo” alla pagina Web e al rapido click sul prossimo
link ipertestuale, impedendo in questo modo un’adeguata riflessione e valutazione di quanto
letto. Al contrario, stimolando gli studenti dapprima a cercare, quindi a valutare, riorganizzare
e quindi a ri-costruire in modo personale le informazioni trovate, fornendo loro uno specifico
obiettivo, si può aumentarne il coinvolgimento e il reale apprendimento. In questo modo l’uso
del Web diviene un autentico ed efficace strumento educativo.
Il riferimento teorico che fa da sfondo alla WebQuest è la didattica di tipo “attivo”,
nell’ambito della più ampia cornice del costruttivismo. Più specficamente la WebQuest si
inquadra come un esempio di inquiry based learning e di problem based learning. Gli elementi
della “investigazione” e della “soluzione di problemi” sono infatti fondamentali nella
WebQuest. Altrettanto interessanti sono l’aspetto di cooperative learning, dal momento che
nella maggior parte dei casi la WebQuest è proposta come attività collaborativa di gruppo e,
per ultimo (ma non per importanza), l’aspetto ludico che è spesso presente nelle WebQuest.

Descrizione

La WebQuest è un’attività di “indagine guidata sul Web”, che richiede la partecipazione attiva
degli studenti, i quali si troveranno impegnati a cercare, leggere, analizzare, valutare,
organizzare e sintetizzare informazioni utilizzando il World Wide Web.

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Dal punto di vista operativo, la WebQuest è basata di solito su una o più pagine web di
partenza, organizzate in modo specifico, generalmente predisposto dall’insegnante, che vi
inserisce alcune informazioni che consentono agli studenti di procedere in modo autonomo.
Tra queste informazioni sono inclusi: un “problema”, che gli studenti dovranno risolvere
cercando informazioni sul Web e alcuni riferimenti pre-selezionati per innescare la ricerca,
oltre ad una serie di indicazioni relative a regole, tempi e altri dettagli operativi.
La WebQuest dovrebbe includere anche una specifica griglia di valutazione, che è resa visibile
da subito agli studenti.
La WebQuest è tipicamente un’attività di gruppo, che viene quindi realizzata da più studenti
insieme, che collaborano, con diversi ruoli. Può tuttavia anche essere impostata come
un’attività individuale.
Secondo la metodologia messa a punto da Dodge e March, la WebQuest ha una struttura
peculiare, costituita dalle seguenti sezioni:

1. Introduzione
In questa prima sezione si introduce l’attività, ad esempio fornendo la descrizione del
problema da risolvere. Spesso il problema è espresso sotto forma di “scenario” (ad esempio:
“Sei un impiegato di un’agenzia di viaggi. Un vostro cliente vi chiede di organizzargli un
viaggio in ...., con alcuni vincoli e requisiti: ...., .... “). Nell’introduzione sono definiti anche i
ruoli da assegnare agli studenti e tutti gli elementi utili per far comprendere chiaramente
l’obiettivo principale della WebQuest.

2. Compito
Questa sezione include la descrizione di cosa gli studenti dovranno produrre, come elaborato
finale della WebQuest. Dovranno essere indicati quali sono i risultati attesi e la forma nella
quale dovranno essere realizzati, includendo l’uso di eventuali software o tecniche particolari.
E’ opportuno precisare che non è assolutamente necessario proporre compiti particolarmente
“tecnologici”. Il risultato della WebQuest può infatti essere una normale relazione scritta o
una semplice presentazione. E’ la descrizione del “cosa fare”. Dodge ha fornito anche una
vera e propria tassonomia dei compiti, articolata in 12 categorie, e ha chiamato questa
tassonomia taskonomy (da task=compito).
L’elenco completo originale, con le relative descrizioni, è disponibile su
http://WebQuest.sdsu.edu/taskonomy.htm l (in inglese).
Una versione italiana è su
http://www.bibliolab.it/WebQuest_task/WebQuestaskonomy%20italiano_file/frame.htm.

3. Procedimento
In questa pagina si concretizza il “supporto”, la guida che il docente intende fornire allo

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studente, attraverso la descrizione chiara di passaggi, risorse e strumenti necessari.
Particolare cura dovrebbe essere dedicata alle indicazioni su come organizzare e rielaborare le
informazioni ottenute nella fase di ricerca, al fine di ottenere il risultato atteso. E’ in pratica la
descrizione del “come fare”. Nella pagina del procedimento sono normalmente incluse anche
le “risorse di partenza”, ovvero un’elenco ragionato di siti Web (ma anche di risorse di altro
tipo, inclusi libri e altra documentazione anche non digitale) che il docente propone agli
studenti come primo approccio alla ricerca e che essi dovranno vagliare ed eventualmente
integrare. Questo è infatti una delle caratteristiche peculiari della WebQuest: gli studenti non
sono esposti alla ricerca sul Web tout-court ma sono costantemente supportati dal docente,
fino dalle fasi iniziali.

4. Valutazione
Questa sezione serve a descrivere i criteri di valutazione che saranno utilizzati dal docente per
valutare il lavoro svolto. Consiste in genere in una griglia di valutazione, nella quale sono
presi in considerazioni i vari elementi che costituiscono l’attività. Nel caso di WebQuest di
gruppo dovrà essere specificato come viene determinata la valutazione individuale. La
esplicitazione preventiva dei criteri ha anche una valenza di utilizzo auto-valutativo. Gli
studenti, confrontando i loro risultati con la griglia, possono riflettere autonomamente sul
livello raggiunto.

5. Conclusione
La pagine delle conclusioni viene aggiunta dal docente al termine dell’attività. E’ un riassunto
di quanto realizzato dagli studenti e può contenere ulteriori spunti di riflessione o di
approfondimento.

6. Pagina del docente


La pagine del docente è pensata come una “documentazione” della WebQuest ad uso di altri
docenti che volessero utilizzarla. E’ interessante notare come nell’impostazione originale della
WebQuest sia insito il concetto di “riuso”. Una volta impostata, la WebQuest potrebbe essere
utile ad altri docenti, pertanto è importante descriverla in modo appropriato, fornendo
informazioni ad esempio sul target (ad esempio il livello scolastico), note e suggerimenti su
come impostare il lavoro con gli studenti o anche esempi già svolti.

Le WebQuest si possono classificare secondo due criteri:


1. il tempo di svolgimento. WebQuest a breve termine, che si sviluppano in massimo
tre lezioni, dedicate all’approfondimento di problemi più semplici, e a lungo termine,
che impegnano gli studenti in scenari complessi.
2. Il ruolo degli studenti. Nella WebQuest “tipica” l’attività è ideata e predisposta dal

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docente e gli studenti si limitano ad eseguire, seguendo le istruzioni e cercando di
raggiungere gli obiettivi fissati. Si tratta già di un’attività ricca ed efficace dal punto di
vista didattico ma un ulteriore passaggio è costituito dal coinvolgimento degli studenti
nella creazione stessa della WebQuest. In questo caso gli studenti non sono chiamati
soltanto a risolvere un problema predisposto dal docente ma devono definirlo, stabilire
una strategia di risoluzione e realizzare un sito idoneo. Il primo tipo è sicuramente
quello più praticato e più semplice da implementare.

Abilità che la strategia sviluppa

Oltre che per l’obiettivo disciplinare per la quale è predisposta, la WebQuest può essere utile
per:
• imparare, migliorare e riflettere sulle tecniche e strategie di navigazione e di ricerca
sul Web;
• sviluppare il pensiero critico e l’autonomia, attraverso il coinvolgimento attivo;
• sviluppare un atteggiamento collaborativo;
• sviluppare capacità di problem-solving;
• sviluppare capacità di riflessione sui processi di apprendimento (metacognizione).
E’ importante comprendere come la WebQuest debba essere concepita come una “strategia” e
non come una mera tecnica, pertanto può essere impostata in modo “progressivo”, a seconda
del livello degli studenti, con più o meno supporto, più o meno orientata verso l’acquisizione
di uno o più degli obiettivi indicati.

Corsi ed obiettivi di apprendimento per cui la strategia può essere utilizzata

La WebQuest può essere impiegata in ogni tipo di corso, per ogni livello di scuola e di
competenze. Per il suo svolgimento non è infatti molto rilevante l’aspetto tecnologico, anche
se si utilizza principalmente la tecnologia del Web. L’importanza della WebQuest risiede infatti
nel processo di coinvolgimento e di impegno nella risoluzione di problemi e solo
indirettamente nell’acquisizione di competenze legate al Web. Può essere utilizzata pertanto
(ed esistono esempi in tal senso) in ogni materia scolastica, sia di tipo umanistico che
scientifico.

Vantaggi

La WebQuest è un esempio di ambiente di apprendimento attivo, “in situazione”. Questo


aspetto consente di aumentare il coinvolgimento degli studenti che generalmente accolgono
in modo più positivo questo tipo di proposta, rispetto alla classica lezione frontale. Hanno
infatti l’occasione di sentirsi protagonisti attivi, sia nell’apprendimento sia nella valutazione
del proprio lavoro.

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Dal momento che è generalmente realizzata come attività di gruppo, la WebQuest consente di
valorizzare la dimensione del lavoro cooperativo, attraverso le interazione tra gli studenti
stessi, con l’assunzione e lo scambio di ruoli specifici, la negoziazione di significati, la
risoluzione di conflitti e il sostentamento reciproco. Può facilitare pertanto l’instaurarsi di
situazioni di interdipendenza positiva tra i partecipanti: ogni studente diviene consapevole che
il buon risultato complessivo dipende dall’impegno personale dei singoli.

Svantaggi

La strategia della WebQuest non comporta veri svantaggi, ma possiamo comunque rivolgere
alcune critiche. La principale è relativa proprio al supporto fornito agli studenti, che può
essere visto come eccessivo, relativo ad un allestimento di un ambiente di ricerca artificiale e
protetto, ben diverso dalla realtà aperta e caotica del Web. Le WebQuest non sarebbero
pertanto utili per insegnare “come si cerca (davvero) sul Web”. La critica sembra paradossale,
in quanto riferita proprio ad uno degli obiettivi della WebQuest, secondo le intenzioni originali
degli autori, come indicato nel paragrafo “Fondamenti concettuali”. L’equivoco è relativo al
fatto che la WebQuest non deve essere intesa come un’attività di pura information literacy,
con l’obiettivo primario di “insegnare a cercare sul Web” (forse il nome stesso ha ingenerato
questa diffusa convinzione) ma come una strategia didattica di più ampio respiro. In breve,
non si usa normalmente una WebQuest per “insegnare l’uso del Web” ma per usare il Web in
modo didatticamente efficace, per sviluppare competenze e abilità trasversali, come indicato
in precedenza.
Un altro elemento potenzialmente critico è costituito dalla necessità da parte del docente di
un minimo di competenze tecniche per l’allestimento della WebQuest. Tuttavia, come indicato
nel paragrafo “Tecnologie necessarie”, è possibile costruire WebQuest anche avendo le
normali abilità nell’uso di programmi di utilità come un elaboratore di testi e un browser.

Uso nella formazione professionale

L’utilizzo della WebQuest nella Formazione Professionale può essere introdotto con relativa
facilità e buone prospettive di successo. Ricordiamo che si tratta di una strategia didattica
centrata sullo studente, diretta a stimolarlo anche dal punto di vista motivazionale, attraverso
un coinvolgimento diretto nelle attività. Anche l’aspetto ludico, spesso presente nelle
WebQuests, che possono essere riferite a scenari immaginari o di simulazione nei quali è
insito un elemento di competizione e di gioco, dovrebbe aiutare il buon accoglimento di
questa strategia didattica da parte degli studenti.
Le competenze tecniche richieste sono di livello basico, relative soprattutto all’uso di un
comune programma di videoscrittura e ad una familiarità di base con un browser. L’esame di
esempi svolti potrà aiutare nell’ideazione e nella realizzazione, nei primi tempi.

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Allo stesso modo, le tecnologie richieste sono generalmente disponibili in tutte le scuole,
incluse quelle della formazione professionale.
Per queste ragioni, si può concludere che la WebQuest sia una strategia didattica a
sostenibilità complessiva medio-alta.

Indicazioni operative per insegnanti e studenti

I potenziali vantaggi delle WebQuest sono relativi al coinvolgimento attivo degli studenti nel
processo di apprendimento, è quindi necessario che questo avvenga realmente. E’ molto
importante individuare bene lo scenario da proporre e curare soprattutto due elementi: il
compito e il procedimento. Il compito deve essere effettivamente coinvolgente, per non
rischiare di ridurre la WebQuest ad uno sterile elenco di siti Web, ben poco significativo dal
punto di vista didattico e probabilmente non molto gradito dagli studenti. Il procedimento
deve essere correttamente graduato, in funzione della peculiare situazione degli studenti,
delle loro capacità. Anche l’assegnazione dei ruoli all’interno del gruppo dovrà essere curata in
modo particolare, possibilmente istituendo delle rotazioni.
Per gli insegnanti è importante visionare molti esempi già pronti e magari ispirarsi ad uno di
essi per impostare i primi lavori propri.
Gli studenti dovrebbero trovare tutte le indicazioni per lo svolgimento del lavoro nelle pagine
della WebQuest. Per questo, soprattutto nelle prime esperienze, è necessaria una accurata
preparazione da parte del docente.
Di complessità più elevata, anche se potenzialmente ancora più efficace come attività
didattica, è la costruzione della WebQuest da parte degli studenti stessi. In questo caso il
ruolo del docente dovrebbe essere soltanto di supporto. E’ consigliabile eseguire un tentativo
in tal senso soltanto dopo avere fatto partecipare gli studenti ad alcune WebQuest già
predisposte, sia per abituarli alla struttura, sia anche (per il docente) per impadronirsi in
modo più completo della metodologia e potere quindi efficacemente supportare gli studenti.

Valutazione

Dal momento che la WebQuest è un’attività “codificata”, nata originariamente in modo


piuttosto strutturato, sono disponibili modelli di valutazione piuttosto efficaci. Il più completo
è probabilmente quello proposto dall’autore originario, Bernie Dodge, attraverso una griglia
(rubric), disponibile all’indirizzo http://WebQuest.sdsu.edu/WebQuestrubric.html (in inglese).
La griglia prende in esame tutti gli elementi costitutivi della WebQuest, più altri, riferiti ad
esempio alla grafica e all’usabilità delle pagine. Ad ogni elemento, articolato in tre diversi
momenti e in ulteriori sottocategorie, si applicano punteggi parziali che concorrono alla
formazione di una valutazione finale in 50esimi, utile per comprendere se la propria

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WebQuest “funziona” e in quali aree è migliorabile.

Esempi

Limitandosi alle risorse disponibili in lingua italiana, in questo sito:


http://www.bibliolab.it/WebQuest.htm sono riportati moltissimi esempi e link a modelli e
generatori online, oltre che ad articoli e presentazioni di approfondimento.
Altri esempi, sempre in italiano: http://www.pavonerisorse.to.it/PSTD/wq.htm

Riferimenti

Dodge B. (1995), Some Thoughts About WebQuests,


http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec596/about_WebQuests.html (inglese)
Mezzadri M. (2006), Una proposta di utilizzo didattico di Internet: la WebQuest, in In.it n.
18/2006, www.initonline.it/pdf/init18.pdf (italiano)
Un sito web con approfondimenti teorici e ulteriori, http://www.WebQuest.it/
In lingua inglese, il sito originale di Bernie Dodge, http://www.WebQuest.org

Tecnologie necessarie

La WebQuest si presenta di solito come un piccolo sito Web strutturato in pagine, ognuna
delle quali dedicata ad una sezione (Introduzione, Compito, Procedimento, Valutazione,
Conclusione, Pagina del docente). Spesso le Risorse sono presentate come pagina seperata.
In realtà non è strettamente necessario realizzare queste pagine come pagine Web HTML ed
allestire un vero e proprio sito web: la WebQuest può essere costruita anche con programmi
di presentazione (ad es. Microsoft Powerpoint o OpenOffice.org Impress) o anche
semplicemente con un programma di videoscrittura. La forma “sito Web” è tuttavia la più
idonea (e la più utilizzata), in quanto consente la fruizione libera attraverso il Web.
Per impostare una WebQuest è necessario quindi saper allestire un semplice sito Web,
costituito normalmente da più pagine ma anche realizzabile come una pagina unica. Le pagine
Web possono essere realizzate con un normale editor di pagine Web (ad es. Adobe
Dreamweaver, Microsoft FrontPage o NVU) e successivamente essere messe a disposizione
degli studenti su un sito Web pubblico o semplicemente come pagine visibili in rete locale (ad
esempio in un laboratorio informatico). Per chi non avesse competenze specifiche sul
linguaggio HTML, sono disponibili in rete numerosi esempi di modelli già pronti, oltre che di
sistemi di generazione automatica attraverso la compilazione di moduli web (as es.
http://www.aula21.net/Wqfacil/webit.htm , altri link sono disponibili a partire dal sito
proposto nel paragrafo “Esempi”).
Negli ultimi tempi sono stati resi disponibili alcuni servizi per la creazione e la gestione di
pagine web direttamente in rete, utilizzabili anche per la condivisione di documenti condivisi.

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Questo tipo di servizi potrebbe essere utilmente impiegato per la creazione di WebQuest. In
pratica, il docente potrebbe comporre le diverse sezioni in un normale documento di testo e
successivamente eseguire l’upload in un servizio di condivisione (tra i più noti Google
Documenti http://docs.google.com , accessibile gratuitamente previa registrazione) che
automaticamente trasforma il documento in una pagina web direttamente modificabile
tramite un semplice browser (in modo controllato dall’autore che può decidere con chi
condividere il documento). In questo modo si elimina quasi totalmente la “barriera” costituita
dall’abilità a creare e gestire un sito web.
Per quanto riguarda gli studenti, essi dovranno essere semplicemente in grado di visualizzare
il sito web con un comune browser. Tuttavia, potranno essere richieste particolari tecnologie e
competenze per lo svolgimento del compito, in funzione degli obiettivi indicati nella pagina
“Compito”, nella quale sono specificati anche eventuali software e altre dotazioni necessarie
per lo svolgimento.

Altre informazioni

Un’alternativa tecnologica per la realizzazione è costituita da un servizio di Wiki (come


wikispaces – www.wikispaces.com o pbwiki – http://pbwiki.com ).
In modo molto simile a quanto descritto per i servizi di condivisione documenti, un wiki
consente di creare facilmente pagine Web direttamente in rete, utilizzando soltanto il
browser.

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Denominazione della strategia

Modellamento con le mappe concettuali

Fondamenti concettuali

L'utilizzo del concept mapping rientra all’interno della grande famiglia di strategie didattiche di
tipo costruttivista. La base concettuale di queste strategie è rintracciabile nel fatto che sono
gli individui, in questo caso gli studenti, ad essere attivi costruttori del proprio
apprendimento.
Il concetto di apprendimento per scoperta (discovery learning process) può essere
rappresentativo di questo tipo di strategia. Attraverso questo processo le caratteristiche
principali dei concetti appresi sono identificate in maniera autonoma dai discenti.
Un altro aspetto importante di un apprendimento significativo (meaningful learning) è la
sua concretizzazione, che differenzia questo tipo di apprendimento da uno maggiormente
basato sulla memorizzazione (rote learning). Se quest’ultimo è spesso associato ad una
conoscenza poco rilevante per lo studente, spesso acquisita in maniera meccanica e con un
basso tasso di motivazione intrinseca, e quindi dal basso tenore emotivo che potrebbe legare
conoscenze precedenti con conoscenze nuove, l’apprendimento significativo è frequentemente
ben organizzato in strutture di conoscenza rilevanti per l’individuo. Questo significa che anche
il commitment emotivo per l’integrazione della conoscenza nuova con quella già acquisita è
generalmente elevato.
La presenza di una conoscenza precedente, in riferimento alla teoria dell’assimilazione
(assimilation theory, Ausubel, 1968), viene qui considerata come essenziale per
l’apprendimento di nuovi concetti. Da questo punto di vista, uno degli aspetti fondamentali
che influenzano l’apprendimento è ciò che i discenti già sanno e in che modo organizzano
questa conoscenza già acquisita. Sin dall’età dello sviluppo è possibile chiedere a giovani
studenti di costruire delle mappe concettuali per rispondere a delle domande relativamente
semplici, focalizzate su questioni del tipo “cos’è l’acqua?”, oppure “cosa causa il ciclo delle
stagioni?”.
L’apprendimento significativo implica dunque l’assimilazione di nuovi concetti e
rappresentazioni in strutture cognitive già esistenti. L’uso delle mappe concettuali può
supportare la generazione di idee e supportare lo sviluppo della creatività in questa fase
generativa.
Le mappe concettuali, riflettendo l’organizzazione della memoria dichiarativa dei singoli
individui, facilitano la creazione di senso e l’apprendimento significativo di un sistema
complesso di concetti.
Altri riferimenti possono essere rintracciati nella Teorie delle intelligenze multiple di

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Gardner (1983) e nell’apprendimento iconico. La presenza della prima è rintracciabile nella
capacità di questa strategia di sviluppare differenti abilità nel processo di apprendimento, che
vanno al di là della semplice memorizzazione di dati. Ad esempio abilità di tipo organizzativo,
o riferibili al commitment emotivo dell’individuo nei confronti della propria (in quanto tale)
rappresentazione della conoscenza. Il riferimento alla memorizzazione di immagini o di
rappresentazioni grafiche è legato alla maggiore performanza della memoria in questo senso:
ci sono maggiori probabilità che una mappa concettuale venga ricordata, piuttosto che una
serie di argomentazioni riferite allo stesso argomento.

Descrizione

Il modeling attraverso le mappe concettuali è una tecnica di visualizzazione delle relazioni tra
differenti concetti. In buona sostanza si tratta della costruzione di diagrammi attraverso i
quali si possono creare delle connessioni con delle frecce “etichettate”, contenenti cioè delle
specifiche sulle relazioni tra i concetti, in una organizzazione dall’alto verso il basso (cioè dai
concetti generali si arriva alle specificazioni degli stessi concetti). Le relazioni tra i concetti
possono essere articolate attraverso espressioni come “influisce su”, “risulta da”,
“contribuisce a”, “è richiesto per”, etc. E’ una strategia molto utile che può aiutare i discenti
nella rappresentazione di un problema, in termini di “conoscere cosa”, “conoscere come” e
soprattutto “conoscere perché”.
Nell’Illustrazione seguente è riprodotta una mappa concettuale che esplora il processo di
tessitura. La mappa è costruita, ma lo vedremo meglio in seguito, attraverso il supporto di un
software dedicato alla creazione delle mappe concettuali, Inspiration®.

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Illustrazione 1: Mappa concettuale sulla tessitura

Come si può vedere in questa semplice mappa, questa strategia consente di racchiudere in
una serie di concetti e di rapporti tra concetti l’organizzazione della conoscenza su una
determinata tematica (in questo caso il processo di tessitura). Questa organizzazione ha lo
stesso ruolo di un template, cioè di una forma complessa per supportare lo studente nello
strutturare la propria conoscenza, anche se quest’ultima viene costruita pezzo per pezzo, con
piccole unità concettuali. Nell’immagine proposta si notano gli elementi fondamentali di una
mappa concettuale: le categorie, o concetti, e le relazioni. Le categorie posso assumere
differenti configurazioni in base alla loro complessità e centralità all’interno dello schema
concettuale più ampio. Ad esempio, nella figura, i concetti di ordito e trama sembrano avere

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un ruolo più centrale rispetto agli altri nel processo di tessitura, visto anche il numero di
collegamenti o relazioni che sembrano avere con il resto della mappa. I collegamenti danno
delle preziose indicazioni sul rapporto tra le categorie, in termini di qualità e di direzione (“il
filo è contenuto nei rocchetti”), mentre pare più complessa un’attribuzione di intensità della
relazione (ad esempio “in che termini l’ordito costituisce il processo di tessitura?”). L’intensità
della relazione è comunque ricavabile da passaggi intermedi, cioè da rapporti con altre
sottocategorie, che specificano meglio il ruolo di una categoria principale.
Ad esempio il rapporto con i concetti “maglie” e “liccio” (che è una sorta di cornice che alza e
abbassa le sequenze di filo) specifica ulteriormente il ruolo dell’ordito, nel suo intrecciarsi con
la trama e nel completamento del processo di tessitura. Nel riquadro dedicato alle istruzioni
operative sulla costruzione di una mappa concettuale (più avanti nel testo), verranno
approfondite le diverse tipologie di legame utilizzabili.

Abilità che la strategia sviluppa

Le principali abilità che sviluppa questa strategia sono riconducibili a:

• Sviluppo e generazione di nuove idee.


• Supporto alla creatività.
• Migliori abilità di memorizzazione e di “recupero” della conoscenza, in maniera più
“situata”, cioè legata a situazioni significative.
• Pensiero divergente.
• Abilità organizzative (sia in riferimento alla rappresentazione e organizzazione delle
informazioni a disposizione, che per la modalità di raccolta delle informazioni stesse,
concretizzate da un’azione autonoma dello studente, più che guidata da un esperto).
• Abilità di scoperta autonoma e di indagine di un particolare dominio
teorico/concettuale.
• Nuove modalità di osservazione e “registrazione” degli eventi.
• Capacità di comunicazione di idee complesse.
• Facilitazione nella creazione di una visione e comprensione condivisa tra i membri di
un gruppo.
• Potenziamento della meta-cognizione (apprendere ad apprendere, e riflessione sulla
conoscenza).
• Miglioramento dell’abilità di linguaggio (nell’argomentazione della scelta delle categorie
e nella definizione delle etichette delle relazioni).

Corsi ed obiettivi di apprendimento per cui la strategia può essere utilizzata

L’utilizzo delle mappe concettuali, in base alle indicazioni provenienti dalla letteratura e dalla

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prassi educativa in ambito internazionale, può essere utile in quelle situazioni di
apprendimento nelle quali una consistente mole di nuovi concetti più complessi vengono
confrontati con conoscenze pregresse di minore difficoltà, per facilitarne la comprensione.
Anche in questo caso un esempio possono essere le scienze fisiche e naturali, dove le mappe
concettuali possono rivelarsi utili per comprendere in maniera significativa per lo studente le
caratteristiche di determinati contenuti teorici, come la natura della scienza, la natura delle
cose e degli oggetti, l’energia, le trasformazioni dell’energia. Cioè ambiti e dimensioni multi-
concettuali, dove gli stessi oggetti sono coinvolti nel funzionamento di processi complessi, e
che necessitano dunque di legami e connessioni chiare ed evidenti.
Il mondo delle scienze naturali e fisiche, come vedremo in seguito, può essere un ambito
ottimale di esplorazione attraverso questa strategia, ma anche altre materie possono rivelarsi
delle ottime palestre di prova. Ad esempio il mondo delle professioni può essere stimolante da
questo punto di vista: quali dimensioni sono coinvolte nel lavoro del tessitore? Quali
strumenti? Quali procedure? Come questi elementi si integrano? Quali sono le situazioni
problematiche? Come si affrontano? Tutti questi sono degli interrogativi che possono essere
affrontati attraverso l’utilizzo delle mappe concettuali. Il concetto, già ribadito più volte, non è
quello di individuare un elemento fondamentale intorno al quale costruire una
rappresentazione grafica, ma bensì quello di individuare gli elementi portanti di un fenomeno
con i relativi rapporti e interconnessioni. Ad esempio, il sistema, maglie-ordito-liccio è
veramente così essenziale per la buona riuscita del processo di tessitura? Le mappe
concettuali possono darci delle indicazioni in questo senso, soprattutto perché consentono di
evidenziare “strade alternative” e rapporti tra dimensioni non immediatamente identificabili.
In termini di obiettivi di apprendimento, il modellamento attraverso le mappe concettuali può
coinvolgere le abilità cognitive di maggiore pregio dello studente, soprattutto quelle legate al
pensiero astratto e alla meta-cognizione. Una situazione tipica nella quale possono trovarsi i
discenti è quella di collegare delle parole attraverso le frecce della mappe concettuali. Questo
perché spesso capita che abbiano compreso in maniera debole la relazione tra concetti, o il
significato stesso dei concetti sotto esame. Una volta che gli studenti iniziano una costante
procedura di individuazione di un buon set di categorie e di legami (dopo inevitabili situazioni
di frustrazione), entrano in quello che Bloom ha definito come performance cognitiva di alto
livello, cioè valutazione e sintesi della conoscenza.
Per questa strategia, lo spettro di obiettivi di apprendimento si rivela veramente consistente,
con una maggiore performanza, però, in situazioni più sofisticate e creative per il discente
(come appunto quelle meta-cognitive).

Vantaggi

Tra i vantaggi principali di questa strategia:

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• Apparente facilità di utilizzo.
• Supporto alle capacità di memorizzazione, soprattutto in riferimento alla memoria a
lungo termine.
• Miglioramento della comprensione e del recupero di idee precedentemente studiate.
• Miglioramento delle performance di problem-solving nei discenti.
• Possibilità di assumere lo status di “stile cognitivo”, da parte dei discenti, per gestire
una vasta gamma di problemi e/o analisi di argomenti; questo può accadere quando
gli studenti comprendono pienamente l’utilità e la potenza di questo strumento.

Svantaggi

Tra gli svantaggi di questa strategia:

• Difficoltà nel convincere e motivare gli studenti nell’uso di questa strategia.


• Frequente centratura, da parte degli studenti, sulla strategia e non sui problemi
effettivi sotto esame; il rischio è, dunque, la produzione di una mole considerevole di
mappe, spesso veramente complesse e dalla decifrazione difficile che,
paradossalmente, non aiutano il discente, ma ne aumentano le problematicità durante
la fase di rappresentazione del problema.
• Scarsa capacità nel dimostrare relazioni di tipo causale.
• Possibile iper-semplificazione nella rappresentazione del funzionamento mentale degli
individui.
• Impossibilità nel considerare le mappe come dei prodotti definitivi, ma in continua
evoluzione, vista la caratteristica di dinamicità della conoscenza che rappresentano.
• Possibile sovrastima, da parte dei docenti, delle capacità di rappresentazione delle
mappe di quello che gli studenti effettivamente conoscono; la creazione, da parte di un
discente, di una mappa complessa, non significa in automatico una comprensione
ottimale di un problema.

Uso nella formazione professionale

Le mappe concettuali possono essere utilizzate per sviluppare la generazione di idee e il


potenziamento della creatività, nonché per la comunicazione di idee complesse, e possono
rivelasi molto utili nella formazione professionale. Questo tipo di strategia è attualmente
utilizzata in ambito formativo come:

• Modalità per prendere appunti, per riassumere idee e concetti chiave, le loro relazioni
anche gerarchiche provenienti da documenti e sorgenti differenti.

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• Attività di rappresentazione collettiva della conoscenza e di trasferimento della
conoscenza esperta, nel passaggio tra la concretezza di un problema, la sua
rappresentazione astratta e il ritorno al problema per la soluzione.
• Base di conoscenza iniziale per ulteriori sviluppi dell’apprendimento su una
determinata area di conoscenza.
• Modalità di comunicazione, come già detto, di idee complesse.
• Modalità di analisi della simmetria di idee complesse e la loro relativa terminologia
(l’utilizzo della parola “liccio” è pertinente nel contesto precedentemente presentato?).
• Attività di discussione dell’intera struttura di un’idea con gli altri.
• Valutazione della comprensione dei discenti per quanto riguarda i loro obiettivi di
apprendimento, i concetti relativi e le relazioni tra questi concetti.
Gli studenti si troveranno a loro agio nell’utilizzo di mappe concettuali, se ne verranno
spiegati approfonditamente e in maniera chiara (in linea con gli obiettivi di apprendimento di
volta in volta stabiliti), da parte del docente, il perché e il come questa strategia può essere
utile per il loro apprendimento.
Le mappe concettuali necessitano di una particolare fase introduttiva per diventare più
“prossima” alle esigenze degli studenti. Questo per fare in modo che esse non diventino, cioè,
un ulteriore peso cognitivo nella soluzione di un problema. I docenti quindi devono essere in
grado di gestire tutta la fase di trasferimento dell’expertise nell’utilizzo di questa strategia
verso i loro studenti (non solo la presentazione dei relativi pro e contro): è necessario dunque
dare dunque un feedback costante e delle “ricompense” mirate agli studenti, focalizzandosi
sulla natura dei problemi innanzitutto e successivamente su come affrontarli attraverso
l’utilizzo del mapping concettuale.
Questa strategia non è necessariamente legata all’uso delle tecnologie: le mappe concettuali
sono costruibili anche con il semplice uso di carta e matita. Sicuramente il supporto
tecnologico rende più agevole la gestione della complessità nella costruzione delle mappe, e
nella loro successiva valutazione e modifica.

Indicazioni operative per insegnanti e studenti

Per costruire delle buone mappe concettuali è importante iniziare con una tematica che sia
molto familiare per le persone che si accingono a costruire la mappa. Per raggiungere questo
obiettivo sarebbe utile identificare una parte di libro, un’attività di laboratorio o un particolare
problema che gli studenti stanno cercando di comprendere a analizzare. Questo può creare un
contesto significativo che aiuta nella determinazione della struttura gerarchica della mappa
concettuale.

1. Stabilire un interrogativo di partenza, che chiarifichi in maniera ottimale il

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problema che la mappa concettuale dovrebbe contribuire a risolvere (ad esempio
“come viene prodotto un pezzo di tessuto?”); nel costruire la mappa gli studenti
possono allontanarsi da questo interrogativo, focalizzandosi su elementi generali e di
contorno; scopo del docente è quello di monitorare costantemente l’aderenza della
mappa con l’obiettivo di partenza.
2. Il passo successivo è individuare i concetti fondamentali da applicare a questo
ambito tematico; generalmente un insieme di 15 – 25 concetti può essere un buon
punto di partenza; i concetti possono essere inseriti all’interno di una lista, ordinata in
base all’importanza dei concetti, oppure in base alle categorie più generali, alle più
inclusive, e così via; questa lista si rivelerà utile per iniziare il processo di costruzione
della mappa.
3. Si inizia poi a costruire la mappa vera e propria, anche se ad un livello
preliminare; nella versione in cartaceo questa procedura può essere effettuata
attraverso dei normali Post-it™; dal nostro punto di vista la situazione ideale è
l’utilizzo di un software dedicato, come CmapTools®; l’utilizzo di un software dedicato
consente una maggiore gestione della complessità nella costruzione e soprattutto nella
manipolazione della mappa; le singole categorie vengono collegate insieme attraverso
le frecce che, con le loro etichette, declinano il tipo di relazione tra le stesse categorie;
4. Creare collegamenti che possono essere di vario tipo; i più diffusi sono di due
tipi: simmetrici e asimmetrici; i primi sono espressioni del tipo “è l’opposto di”, “è
vicino a”, “è lo stesso di”, “è indipendente rispetto a”; i secondi possono indicare
relazioni come “inclusione” (“è parte di”), “caratteristiche” (“è sopra/è sotto”), “azioni”
(“causa/è causato”), “processi” (“organizza/è organizzato da”), “temporali”
(“precede/segue”);
5. In una fase successiva è necessario costruire dei cosiddetti cross-links;
collegamenti che mettono in comunicazione alcuni sotto-insiemi della mappa, in modo
tale che siano evidenti le relazioni tra differenti parti del fenomeno preso in
considerazione; questi collegamenti sono importanti per evidenziare la capacità di
comprensione di sistemi complessi da parte dello studente;
6. E' utile in questa fase far notare, da parte del docente, allo studente che tutti i
concetti possono essere collegati in qualche modo, ma che bisogna essere allo stesso
tempo molto selettivi nell’identificazione dei cross-links, e soprattutto delle etichette
che ne declinano le modalità; una consuetudine è quella di evitare delle frasi troppo
lunghe per rappresentare concetti e legami: meglio usare espressioni brevi, meglio se
singole parole; una fase di continua discussione sulle categorie e sui legami individuati
può essere supportata dal docente;
7. Per finire, grazie all’intervento del docente e ai commenti dei pari, la mappa
può subire l’ultima revisione, attraverso un (eventuale) riposizionamento dei

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concetti per migliorarne la chiarezza, completezza e una maggiore aderenza alla realtà
del problema; è importante ricordare che non esistono delle mappe “definitivamente
chiuse”, ma semplicemente delle mappe che possono rappresentare al meglio il
fenomeno al quale vogliono riferirsi (a questo proposito Novak parla di “mappe esperte
con funzione di scaffolding”, http://85.47.105.117/nuovonovak.doc ).

Valutazione

La valutazione di mappe concettuali può rivelarsi piuttosto complessa. Da una parte si


possono valutare i singoli prodotti individuali, seguendo queste indicazioni:

• considerare il numero dei nodi, perché indica la complessità della rete;


• considerare il numero delle singole proposizioni (cioè combinazioni nodo-collegamento-
nodo) perché indicano la completezza della rete;
• determinare la centralità di ciascun nodo, individuabile attraverso il loro numero di
collegamenti diretti (cioè di concetti direttamente legati ad essi); la centralità è la
misura dell’importanza di un concetto all’interno di un dominio tematico;
• analizzare la profondità di un network concettuale, misurata attraverso il livello di nodi
rappresentati;
• controllare la validità tra le connessioni tra nodi sia sempre alta;
• controllare se le relazioni espresse nei collegamenti siano chiare e sufficientemente
attendibili;
• se la rete ha una conformazione marcatamente gerarchica, controllare quanti livelli
vengono rappresentati; in questo caso si può controllare se ciascun concetto
subordinato sia più specifico del concetto principale;
• valutare se la direzione dei collegamenti attraverso le frecce rappresenti una relazione
gerarchica o causale tra due nodi;
• verificare la validità e la capacità di sintesi dei crosslinks tra diversi raggruppamenti di
concetti;
• valutare il numero e l’accuratezza degli appaiamenti di concetti correlati e il numero di
collegamenti significativi tra concetti appaiati;
• valutare il grado di centralità di ciascun nodo;
• valutare il numero di differenti tipologie di collegamenti; questi dovrebbero essere
utilizzati in modo parsimonioso, quindi se ci sono troppe categorie di collegamenti,
qualcosa non funziona pienamente nella mappa concettuale;
• utilizzare un numero sufficiente di collegamenti per individuare delle differenze tra i
concetti in modo significativo;
• calcolare la salienza del network, con un semplice rapporto tra il numero di

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collegamenti validati e il numero di collegamenti complessivi; più questo indice di
avvicina a 1, più la salienza è alta;
• calcolare il numero di collegamenti per ogni nodo;
• valutare che il rapporto tra la tipologia di connessioni e il numero di nodi sia basso;
non è tendenzialmente corretto sviluppare differenti tipi di connessioni per ciascun
concetto;
• controllare l’accuratezza delle informazioni contenuto nel network.

Si possono inoltre fare una serie di confronti:

• confrontare le mappe dei discenti con le mappe di esperti, come il docente;


• confrontare le mappe create dai discenti in più fasi temporali, per ricostruire lo
sviluppo di conoscenza di ciascun singolo;
• accettare le differenti prospettive del discente (supportando la creazione di differenti
configurazioni di mappe sugli stessi fenomeni);
• confrontare la corrispondenza delle mappe create dagli studenti con gli obiettivi del
corso.

Esempi

Un esempio ottimale di utilizzo “passivo” delle mappe concettuali in ambito didattico è


rintracciabile nella documentazione fornita dal dott. Giuseppe Valitutti, docente di Didattica
delle Scienze Naturali all’Università di Urbino. Nella pagina del docente sono scaricabili le
mappe concettuali di ciascuna unità didattica del corso
http://www.scienzeformaz.urbino.com/Prodotti/SchedaProdotto.asp?PathID=329.469&IDDB=
1&Lan=IT

Nel sito della NASA è possibile trovare delle risorse riguardanti modalità di rappresentazione
della conoscenza esperta per quanto riguarda i progetti di esplorazione del pianeta Marte. In
questo caso si possono trovare decine di mappe concettuali che affrontano vari contenuti
collegati all’esplorazione del pianeta Marte
http://cmex.ihmc.us/cmex/table.html

Indicazioni su come costruire una buona mappa concettuale


http://cmapskm.ihmc.us/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1064009710027_279131382_2
7088&partName=htmltext

Mappe concettuali su mappe concettuali

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http://cmapskm.ihmc.us/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1064009710027_1483270340_
27090&partName=htmltext

Riferimenti

Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart
and Winston.
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives; the classification of educational
goals (1st ed.). New York: Longmans Green.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York: Basic
Books.
Jonassen, D. (2006). Modeling with technologies. Mindtools for conceptual change. Upper
Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.

Tecnologie necessarie

Un buon software a supporto della creazione di mappe concettuali può essere utile. Tra le
varie proposte:
CmapTools http://cmap.ihmc.us/
Inspiration http://www.inspiration.com/productinfo/inspiration/index.cfm
Semantica http://www.semanticresearch.com/downloads/se/

Altre informazioni

Un’interessante applicazione delle mappe concettuali, è quella dedicata al supporto della


visualizzazione degli output di alcuni motori di ricerca (come Google) o di piattaforme di social
networking (come Facebook) su internet:
Grokker http://www.grokker.com/ e
Touchgraph http://www.touchgraph.com possono essere degli esempi ottimali.

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