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Lo scopo di questa rubrica è duplice: da un lato, intendia-
mo prop0rre modelli già in uso di ambienti musicali inclusi-
vi; dall'altro, consideriamo fondamentale offrire strumenti
per validarne l'efficacia. Riteniamo infatti molto importante,
in base ad una riflessione già awiata in questa sede (Rizzo,
2015a), che l'insegnante di musica inclusivo sia in grado di
osservare sistematicamente tanto i comportamenti dei suoi
allievi, quanto i processi da lui stesso attivati nel coritesto,
A questo scop0, nel presente articolo s0no presentate due
check-list, da impiegare per I'osservazione strufiurata nel
corso di attività deltipo di quelle descritte da Stefano Baroni
nel precedente numero di IWusica Domani(Baroni, 2016). La
prima griglia è stata costruita per l'osservazione della perfor-
mance dell'allievo, mentre la seconda consente di registrare
l'impafio, su tale performance, dei varifattori ambientali pre-
visti per lo svolgimento delle attività stesse.
Prima difocalizzare l'attenzione sulle modalità di costruzione e
di impiego delle check-list, si ritiene utile condividere le motiva-
zioni che hanno condotto alla scelta di non limitare l'osserva-
zione dei docenti esclusivamente al comportamento dell'allie-
vo (Domenici,1981), ma diestenderla, in modo sistematico, alle
modalità con cui la didattica è organizzata e agli atteggiamenti
deidocenti che conducono le attività programmate.
Tale scelta si collega con il quadro teorico della full inclusion,
che caratterizza il nostro sistema scolastico, e deriva dall'in-
tenzione di individuare dispositivi utili a far avvicinare i do-
centi all'applicazione a scuola del modello antropologico del
"funzionamento umano" presentato nella C/assficazione In-
ternazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute
per bambini e adolescenfi (lCF-CY)I redafia dall'0rganizzazio-
ne lVlondiale della Sanità (0tvlS, 2007).
ll modello dell'lCF-CY risulta particolarmente rispondente alle
questioni poste nell'ambito dell'inclusione, in quanto integra
la visione "medica" e la visione "sociale" della disabilità pro-
ponendo un approccio "bio-psico-sociale", che mira ad ar-
rivare ad una sintesi delle due visioni al fine di «fornire una
prospettiva coerente delle diverse dimensioni della salute a
livello biologico, individuale e sociale» {ivi, p.45}.
Secondo la prospettiva dell'lCF-CY infatti, il funzionamento
umano non dipende soltanto dalle caratteristiche individuali
di ciascuno, ma deriva dall'interazione positiva tra ['indìviduo
e i fattori contestuali che agiscono nelle aree di vita dell'in-
dividuo stesso. Nell'lCF-CY dunque, oltre alle categorie de-
scrittive delle funzioni e delle strutture c0rporee, troviamo siq
quelle riferite all'attività e alla partecipazione del soggetto in
età evolutiva, che le categorie specifiche per la descrizione
deifattori ambientali presenti nel contesto.
Da questa brevissima introduzione al modello dell'ICF-CY si
deduce come i fattori ambientali presenti nella scuola siano
una componente essenziale della pefformance di ogni allie-
vo, e in particolare degli allievi con bisogni educativi speciali
(BES) (MlUR, 2013), sulla quale possono avere un impatto fa-
cilitante oppure ostacolante.
Si deduce altresì che è compito di tutti gli insegnanti acquisi-
re consapevolezza deifattori ambientali che caratterizzano il
/ ICF-CY è l'acronimo inglese di lnternational Classification of Functianing, Disa-
bility and Health for Children and Yauth.
i, i)
contesto stesso, individuando quelli che rappresentano una
barriera e quelli che, invece, agiscono da facilitatori. lnfafii, il
compito precipuo della didattica inclusiva, anche musicale, è
appunto quello di agire per rimuovere dal contesto [e barrie-
re e inserire, 0ppure implementare, i facilitatori (Chiappetta
Cajola, Rizzo,2016).
ln questo senso, anche per chi impiega la musica per pr0-
muovere l'inclusione scolastica, Ia prospettiva teorico-opera-
tiva dell'lCF-CY è coerente con quella presentata dal Nuavo
lndex per l'inclusione (Booth, Ainscow, 2014), che sottolinea
la necessità di costruire curricoli coerenti con i valori inclu-
sivi sforzandosi, innanzitutto, di scoprire e ridurre gli ostacoli
all'apprendimento e alla partecipazione al fine di mobilitare
risorse e inserire nel mainstreaming attività musicali di soste-
gno alle diversità che coirivolgano Ia classe e n0n siano limi-
tate ad interventi separati con gli allievi con BES2.
Pur senza entrare, in questa sede, in tutti gli aspetti metodologi-
ci implicati dall'impiego dell'lCF-CY, qui assunto quale modello
culturale che guida l'osservazione, ritengo utile stimolare. nei
docenti impegnati nelle pratiche musicali inclusive, per un ver-
so un'attenzione sistematica ai fattori ambientali facilitanti che
I'attività musicale di qualità generalmente attiva iBranchesi,
2006), per I'altro Ia possibilità di registrare Ia valenza specifica
di ciascuno diessi rispetto alla performance dell'allievo.
Le check f'srsono state costruite a paftire da un Core Sef ICF-
CY (Birckenbach ef a1.,2012]l, che consiste in un elenco di ca-
tegorie riferite sia ad "Attività e Partecipazione" sia ai "Fattori
Ambientali". Poiché s0n0 state costruite in msdo specifico per
Ie attività Crazy e Boom Snap C/ap, suggerisco di esaminarle
dop o r vis o n ato I :lj.deq*#eefeff{fis€É éff # j,i;. #g,§s&rt*
av e i ;
sc§-B, menzionato da Stefano Baroni in Musica Domanin.l74
/ 0uesta attenzione ai fattori ambientali, mediante l'impiego dell'lCF-CY e del
Nuova lndex per l'inclusiane, è assunta anche nell'attuale normaliva italiana rife-
rita ai proc essi inclusivi {lvl IU B, 2009, 7012, 2013lr.
Le c h eck- I isr dl osservazione
Tenendo conts delle abilità promosse nel laboratorio Clapping
§arnes and bady percussion,il Core Sef comprende le seguenti
categorie ICF-CY. con i relativi codici alfanumerici identificati-
vi deile categorie stesse: Dirigere l'attenzione (d161), Copiare
{d130), Ripetere id135), Acquisizione di abilità basilari {d1550},
Acquisizione di abilità complesse (d1551), Contatto fisico nelle
relazioni (d7105), Controllare il proprio compofiamento {d250}.
0ltre all'impiego di specifici Core Se4 nell'ottica dell'individua-
zione del funzionamento dell'allievo, il modello ICF-CY prevede
una qualificazione delle categorie riferite alla per-formance.
La qualificazione consiste nell'attribuzione di un numero che,
secondo una scala predefinita da 0 a 43, mette in evidenza la
presenza, o meno, di un problema da parte dell'allievo. In base
alla nota metodologica fornita dall'lCF-CY è importante tener
presente che tale qualificazione deriva dal confronto tra le va-
rie figure, eventualmente anche del campo socio-sanitario, che
interagiscono con l'allievo. ln questa ottica, è necessario che
l'insegnante di musica interagisca costruttivamente con i col-
leghi, e con gli altri operatori, nel corso del processo di qualifi-
cazione, a seguito di un'opportuna osservazione condotta nella
propria disciplina o in attività interdisciplinari.
Per supportare i docenti in questo processo, ciascuna cate-
goria ICF-CY della check listè stata declinata in una serie di
descrittori, rispetto ai quali i docenti possono registrare le infor-
mazioni relative al possesso della abilità richieste dai compitidi
apprendimento proposti e, in seguito ad osservazioni ripetute,
quantificare e analizzare i dati al fine diformulare un'interpreta-
zione relativamente alla presenza/assenza di problemi.
3 Per l'attribuzione del qualificatore numerico delle categorie di "Attività e Par-
tecipazione", l'lCF-CY indica la se.rJuente scala: 0 nessun problema, 1 problema
lieve, 2 problema medio, 3 problema grave, 4 problema completo (0MS,2007, p. a7),
{r'f
 C*tngurie * **iiici r.,-.;.i 1ìì..,. ..' : ri li' §i, ;Ìi-
' L-,.,,I I'l
It["-fiY §entFrÉr vflrfi$iì§lrt{:

i.:., :: I:r:l,i i'lyr:1.,r 1, 1111;';,

:,t , ;:,1 Mantiene intenzionalmente l'attenzione sul c0mpito per tutto il tempo richiesto
l

Da fermo, imita il conduttore dicendo "Ciao!" in corrispondenza della pausa

lmita il conduttore muovendosi sulla musica e stringendo la mano ad un compagno in corri-
spondenza della pausa
r;*li li r'r I :l'i.rlr.; lmita il c0nduttore muovend0si sulla musica e "dando il cinque" ad un c0mpagn0 c0n due
mani in c0rrispondenza della pausa
lmita il conduttore muovendosi sulla musica e "dando il cinque" a un compagno solo con la
mano destra (oppure sinistra) in corrispondenza della pausa
Si irnpegna a ripetere le sequenze ritmiche proposte dal conduttore

Realizza singole body percussion

Prevede autonomamente il momento di pausa e si prepara per inserire il gesto-suono corretto

Healizza autonomamente la momento giusto il gesto-suono condiviso con il gruppo
Si muove consapevolmente nello spazio senza urtare i compagni

Si muove consapevolmente nello spazio sincronizzandosi eon la musica

Esegue ritmicamente suoni on0matopeici

Realizza, da fermo, bady percussion sincronizzate con la scansione ritmico-verbale delle parole

Reahzza body percussion sincr0nizzate c0n la scansione ritmic0-verbale delle par0le mu0-
vendosi nelle quattro direzioni (avanti, indietro, destra, sinistra)
Realizza body percussionmuovendosi nelle quattro direzioni (avanti, indietro, destra, sinistra)

Realizza correttamente i blocchi ritmici "3-5-7-9"

Realizza le strutture ritmiche della performance finale
:;:'i'i, i,t'1 ri ì!:.:ti:,'i r':li:ii:l
' '. ', ''
,',.1 ],'] ìi!:i Risponde in modo adeguato ai momenti di contatto corporeo con qualsiasi compagno

Guarda intenzionafmente i compagni durante I'esecuzione dei clapping games

Sorride intenzionalmente durante l'esecuzione dei clapping ganes
rr.1l,;rì..:.,r'i . :',.i,.r;
.,:"ijrtì.r.1:; I :ì.j: jt;tjliij Rispetta le regole del gioco
Partecipa ai clapping gamessia in coppia sia nel grande gruppo
Si diverte durante l'attività

Fig. l. Check list n. 7

I tl:
 Nella check list che segue, le categorie ICF-CY considerate, con i relativi codici, sono: Prodotti e tecnologie per l'istruzione (e130) e Atteggia-
menti individuali di persone in posizione di autorità (ea30).
La prima comprende le strategie, i metodi,le attività e i materiali impiegati nel corso delle attività musicali, la seconda gli atteggiamenti degli
insegnanti che I'lCF-CY considera "persone in posizione di autorità".
Uobiettivo di questa check lrs4 come già accennato, è duplice,
ln primo luogo essa propone una declinazione precisa di ciò che, nella metodologia didattica proposta da Baroni, facilita l'apprendimento e
la partecipazione degli allievi, in termini sia delle scelte didattico-organizzative compiute dal docente, sia delle sue modalità comunicative.
ln secondo luogo, seguendo un filone di studi sull'applicazione dell'lCF-CY a scuola che ha proposto analoghi strumenti ai fini della certifi-
cazione delle competenze degli allievi con disabilità (Chiappetta Cajola,2015; Rizzo,2015b), essa c0nsente di conoscere I'importanza che
ciascuna scelta metodologica compiuta dall'insegnante riveste ai fini della partecipazione e dell'apprendimento di ogni allievo.
Le ultime quattro colonne a destra della tabella, infatti, consenton0 diregistrare quanto ilfacilitatore descritto nell'apposita colonna influenza
la performancedell'allievo, creando un quadro chiaro dell'impatto deifattoriambientali.0ltre alla creazione diuna fotografia chiara dell'inte-
razione tra allievo e contesto,tale registrazione offre anche indicazioniutilialla ri-progettazione delle attività didattiche, indicando ifacilitatori
che non possono mancare nel corso di un'attività di questo genere. ,Ad esempio, se Ia facilitazione offerta dall'impiego della sincronizzazione
ritmico-verbale associata almovimento ètrascurabile,sarà pensabile non proporla in occasione dialtre attività simili. Sarà invece ineludibile
farlo, anche in altre situazioni, se tale sincronizzazione risulta utile, molto importante o addirittura indispensabile.

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,., :'l:,:,'i: lrl,,l': i-i:.: til::,iii:i:i::;i.: .:,ì.ì:tr:r;q,ri;1;:11:'r,:. :, .,.:'.i;'iììiì Xne§isp*ris*fui$e i ili : l.i-
lrrrpcÉa*{*
Didattica la boratoriale
Body percussion
lVetodologia 0rlf
Sincronizzazione ritmico-verbale associata al movimento
Giochi di interazione ritmica lclapping gamesl
lnpiego della task-anaiysrc e del modeling
Coreografie sonoro-gestuali
Giochi onomatopeici
Giochi di movimento
Lavoro in coppia

Atteggiamento accogliente e non giudicante dei docenti

FJt*ggiementi ixdÉ- Uso di parole di incoraggiamento da par-te dei docenti
vidueii sti p*isene in
p*sirione di asitclrutà Partecipazione entusiastica alle attività da parte dei docenti
{e6.§{}} Abitudine alla restituzione di continui feed-backda parte dei docenti
Disponibilità e pazienza dei docenti

Fig. 2. Check list n. 2

a.rì