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CLAUDE DAUPHIN

Didattica della musica nel Novecento

l. Il concetto di metodo attivo.


1. l. Definizione.
Con l'espressione "metodo attivo" le teorie pedagogiche intendono una
tecnic ~J?Pr~ndimento sotteJ?.Ldall ' .~ pmtli.2--~0e.nsm,vae .ii1òfòrìii'"3eTai-
scente. econdo questa concezione, ogni conoscen.za ac;,quisìi:a silfrl?FéTon~,
èfatasùlla stimolazio'°'~ ricc;irr.~t:!te dél sistema sensoriale o muscolare a ope-
ra ara2Iòni o og-getticlie suscitano l'interesse fodico dell'allievo. Da questa
!)6Siz'ioneCler1vàn'~strategie di apprendimento cb_~ si basap.o s.1:111' atteggia-
mento partecipativòdell'allievo. I nvece che·presenziare allo scorrimento di
unsapérefiSS':itò;-pTrTuHò"ggTaro e a lui destinato, il discente si applica at-
tivamente nel processo di apprendimento. Questo orientamento pedagogi-
co si oppq!le diametralmente ~i~~gname.,,~ to !~<?E!Eo : a~~ci~rebra­
le basato sùl1'induzione dell'intelligenza a opera dei contenuti del sapere,_
seiiZai:ifénmen~2 ii_c.S'E.1.Q.or~am~ptf.~)SServaDilC -·-· .. - - ..
- 1il'iiiùS'Ièa, o spirito dei metodi attivi si manifesta in ogni situazione in
cui lJ!llie~pj,,rgg.Jllare ~È_en primaj.i_impiJ..t:iJ.rne la teoria. _La fun-
zionalità di questo approccio risiede ne ruolo centrale del canto, dei giochi
ritmici corporei e dell'utilizzazione di semplidstrumentfniusìéail. lri ef-
fèffì,~t'organ1zzazìone di questa pedagogia musicale ruota attorno alla strut-
turazione e allo sviluppo dei fatti musicali che appartengono all'universo
tradizionale dell'infanzia. Cosi, la musica adempie a un altro degli obietti-
vi principali dei metodi attivi: fare del bambino il centro e il motore stes-
so ..QelJa prnP.Ji:i. .evQJ.u~ign~, invece che condizionarlo alla logica dell'adul-
to in formazione.
Il concetto di metodo attivo ha trovato applicazione nell'educazione mu-
sicale per opera di alcuni compositori n~oclassici affermatisi nel ventennio tra
la prima e la seconda guerra mondiale. EmileJaques-Dalcroze (1865 -1950) u'
Edgar Willems (1890-1978) in Svizzera, Zoltan Kodaly (1 882-1967) i.n Un-
gheria, Carl Orff (1895-1982) in Germania e Maurice Martenot (1890-1980)
in Francia hanno visto il proprio pensiero pedagogico divenire oggetto di una
vera e propria infatuazione. ~a loro fiduci1t.r1eU~ ~ttjt:gdiaj ill~~i~A~preseE,,ti
in ogni essere umano ha demolito sistematicamente lo spettro dominante di
una :formaz ionemusìcal.e risé'rvataa1Solia llievi'arfalèrìto·: Questi autori han-·
nOcleviatoì~dèlla rnusica=dal sùo ò'b'lettiv-o tradizionale: sostituendo al-
la predominanza della materia l)mportanzayii.m~,rLa d~~mbin.52;_

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Per attuare la loro rivoluzione umanistica, questi autori hanno dovuto
provare ali' ambiente ~usiZare--ç·~e ra·fo~rri~~~~ ~t;"~~~~e t;t.9~P u_na. sicale del Medioevo. Questo stesso modello di una lingua precedentemen-
conditio sine qua non dell' educaz1onèaii~ 'ìnY.~1ca. Ip su_a v:q;, JU~P..J:.Q col~-· 1:è appresa àtfraverso procedimenti iterativi e associativi si rivelerà la prin-
'leti:'i~o'e l'utiliz.:itazione g10l:5ale del c·orpo.come strumento di ~rççz10~~-çl1 , cipale caratteristica dei metodi attivi in musica.
produzione ritmica si rivdano essere ~~gli strume_nti ~s~ai Pi~ ,e~~caci e ~dat- Sulle orme di R<::msseau,, entro la stirpe dei teorici che hanno determi- 'k· .
1i~all'ùniverfo sociale e"sèolastico. Essi sono arnvat1 a suggerire c e) ed~-.~ nato la comparsa e l'evoluzione dei metodi attivi come modalità di ap- ,e -
cazione delle attitudini fosse da preferire all'educazione A~l taJe,11!.Q,, o che prendimento, troviamoJohann Pestalozzi (1746-1827) e Maria Montesso-
'èomi:inque la pr!ma non potesse che g;{ovàrè' alla seconda. ri (1870-1952). Il primo, educaioré a Zur!go, seguiva Rousseau neTSuo in- ~
tento di formare nella propria scuola dei piccoli Emilio che giungevano
è un vero controsenso [scriveva Jaques-Dalcroze] spingere il .b~U:bi_no ~erso st.u~i
strumentali prima che abbia potuto manifestare le sue potenziaht~ ntm1che e dr n- all'astratto attraverso la scorciatoia del concreto. Proprio comeT'imrnag1- ·-
conoscimento dei suoni. [. .. ] Che li si lasci tamburellare sull~ t~st1er~, cerc~re me: nariOdiscepoG°' d(R~~ss~au~ gli sèolarid.FPestalozzi studiavano la geogra-
lodie 0 improvvisare successioni di accordi, va bene, ma che h s1 faccia .stud~ar~ dei fia esplorando la loro regione per tracciarne la mappa, la fisica manipolan-
brani, assolutamente no! Dalla triplice fatic~ che corr.iportano _la tecmca ~1 diteg- do degli oggetti del loro ambiente, la matematica formando dei gruppi. Lo
giatura, la lettura a prima vista e la comprens1017e musicale, denva un affaticamen- stesso procedimento caratterizzava l'.@_Q~ocsi22!.l~--~Y.2~ che ~i ime~.:.•.
to nervoso che persiste per tutto il corso della vita [1965, p. 52). ravano cantaudos rll_mando i loro giochi infantili senza preoccup;;g:si,_ ~l::
i. 2. Origini. meno in un primçj é__ffi.Q.Q., n~-~]I'at~ria dell.ftòn.~l!_t,à, né della .str1.J.tturL
delle scale, e ancor meno della metrica, della notazione o ~a. Rous -
Il concetto di educazione attiva nasce con la filosofo~ _st;µ~ista apparsa seau a~eva gìàcniaramente tracciato per Emilio le linée di questo pro-
alla fine del xvn secolo e sviluppatasi durante l'int'ero arco del xvm. ~oc~e , gramma di educazione musicale:
Condillac, Diderot e Hume furono i prin;.i a dissertare sul~a subord 1~az10-
ne delle idee e dell'intelligenza al meccanismo della se).1.~a_z10!}.e e dd 1 e~pe: è facile intuire come, non avendo nessuna premura di insegnargli a leggere la scrit-
tura, non avrò neppure fretta di fargli leggere la musica. [... ]Non affrettiamoci ad
rienza sensomotoria. Jean-J acques Rousseau trasse dalle .loro osservaz10m impegnare la sua mente con i segni convenzionali. [...]La conoscenza delle note non
le conseguen~e che in' seguito pose a fondamento del ~uo 1~fluen~e trat~ato è pili necessaria per saper cantare di quanto lo sia la conoscenza delle lettere per sa-
pedagogico Emile ou Del' éducation (1762). N?lla logie~ d~ questi autor\1;- la per parlare [r980, trad. it. p. 160).
conoscenza dipende direttamente dalla perc~z10n_e_. E~s1 c1~re.sentano11~-
_;, 1:"é lligenz~ co~e fribtitaria dei nostri sensi. J;a sensazione s1 nvela come 11 Émile Jaques-Dalcroze, Edgar Willems e Maurice Martenot si avvar-i
·c~-~tròClìgravitf'aella loro riflessione. . . ranno della sua autorità per elaborare le direttive portanti come pure i mi- .
Tuttavia, per quel che riguar~~ l'ed1:1cazione ~.usic~le, alcum al?procc~ nuti dettagli dei loro metodi di educazione musicale.
empirici imperniati anch'essi sull mduz10ne sens1t1va s1 er~no mam~estatl
già in epoca medievale. In effetti, la con::p.arsa della notazione .musical: e
dellàsWiaecodi:ficazione sono state condlZlonate da una sorta ~1 educaz~o­ 2. I metodi vocali e sensomotori.
ne sensitiva associata a meccanismi mnemotecnici. Tra l~ prat1~he m.e,d~e­
vali, quella di Guido d' Arezz9 si dimostrò senza ?mbra di ~:1bb10 la pm in- I metodi attivi di educazione musicale si differenziano in primo luogo per
gegnosa: associare la decodificazi~ne dell~ notazione .d~g~1~nt.~valh. mel~; l'assenza di un programma tradizionale di formazione strumentale. Invece
dici all'evocazione di formule audio-vocali prelevate~dagh mc1p1t dei canti che essere posto davanti a uno strumento con la vaga speranza di diven-
S-DL rr c~c, l'.> T1turgici precedèntemente appr~~i. Dunque, il ~olfeg?i9 ris,ultava dall' all~­ tarne un giorno un interprete, l'allievo è piuttosto invitato a cantare e mes-
'\11{J ..... llaffi'eiltò' dell'intelligenza attraverso la stimolazione npetu_t~ della memoria so in condizione di potersi mu0\7ere:-1~ stesso reperforìo -da-acquis.ireno~n·
'!'ed; ,? 'IO uditiva. Iri pra-tic~, il _sist~t:rr?-9! ~olfeggio-9.i Gui..Q.g_Q.011.s1 1mp_arav~--~ttr_a- è éonvenzi0lliil2 -sic oniporie sopra ttutto di canzonìpeiTillfaii.zfa; di qùel-
·;~rso Ùna form~ajone t,~orica, .@~<:!~_basato sulla memo!Ezaz~~i:_e ~!.U_!1 _-E_,e - lo~clieormarsi'è d eciso di chiamare folklore per bambini. Tutti i paesi d'Eu-
J2éftono··;vve-ll:tta anteriormente all'app~endim~nt9 de~.l~ lett~.~:..~ model- ropa e d'America, impregnati degli schemi d'educazione occidentali, pos-
·10 dellà1inguamaterna-r isultani:è, àa_~~ga 1:1?-.m.~s10~~ ~~-oEialeo- sulla siedono la loro versione nazionale di Fra Martino, Au clair de la lune o altri
quale inn~stare successivamente.I aEprocc10.~naht1co (c~~e!la orgm- . simili luoghi comuni. A questi classici "universali" si aggiungono le canzo-
matica, delT ortograflaCaeTia scnttura) era gia operante nell_~~~c~z~9~ gi.u- ni del folklore regionale, comprendenti le filastrocche infantili, parlate e/o
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cantate, caratterizzate da frasi di quattro tempi (a proposito della geogra-

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I ~ J ~ '" I " I ~ J. ,iiili _i iifj j j i ~ )i • J: j~ ili iiìl j j i Jji ;IN ~ ~ ili, il, j ijj iii i iliJ i ~ ~ ii/i iii imJ ~ li ~ ill ILil i > il• ILI wl ~I il ~I_ ~I ~ ~ i I '
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D~roze ve~~-nell'interazione tr~ as~olto .e, movimento il procedimento,
fia di questa struttura di filastrocca,_ ri~andiamo all'insostituibile stud~o di
igfi~~...~;E!:.._:,lla ~c~~~ss~~a ?e_ e strutture musicali e delle loro po-
Constantin Brailoiu, Le rythme enfantzn [197 3]) . Con queste can~ont ap-
prese in casa, all'asilo, ~l doposcuola? in alti;e is~ituzioni pr~s~olan, l' allie-
tenz:ahta es.pr_ess1ve. !?a1 s_uo. punto di vista, ogni conoscenza tecnica della
musica acqms1ta al di fuon di questo percorso non poteva che risultare su-
vo continua a divertirsi mentre applica le direttive del mus1cis!a e~uc~to­
perficiale e antiartistica.
re: cantare insieme, camminando tutti allo stesso passo, cambi~nd? drre:
2. I. 3. ~a cam_minata. Alla base del suo concetto di libera espressione
zione a ogni frase, eseguendo semplici coreografie. Que~ta ass_o~i~o..ne 9.i attraverso d movunento sta la camminata. L'azione delle membra inferio-
canto e movimenti fisici è intenzionale ...P~L§~O me~.z~ -~l m~s~ta edu.5.a- ri condiziona il rapporto col ritmo . Le variazioni di velocità del disloca-
tore ·avv!a·il processo di eCluc"aziòrie musicale attiv~, che consiste ne la_5.~
mento nello spazio sono trasmesse al resto del corpo con magaiore sicurez-
zione di un patrimonio ~musicale vivente sul quale l'all~e:ro scopi;~~à e.:mp~­
za quand? sono asso~iate all'azione delle gambe. Vediamo q~i intervenire
feraacOrìéscei:"eformùie ritmiche identificabili, _mot;.yi ~sl<?.9i~modula- . la$ ncezione dals_r9ziana _gel musicale come risultato del circuito fra l' orec-
bili'. ecàèlenzeafn:ìollicl:ìe fujiz1onàli. cliio~c - u_i.ç~ye, il ce~ve,llo che comanda, il corpo èlle esprime e l'intelligenza ~
2.r. La ritmica diJaques-Dalcroze. ~Jli~ sign,itk~~- ·--~--- · ·
2.r.4. La formazione melodica. L'autore della Ritmica accorda un'at- .5~.1 5:·-;;;.
1
. . . Caratteristiche. La maggior parte del pensiero di Émile J aques-
so~~ t ! 6,;. ~ 2 1 1
Dalcroze è affidata ai suoi scritti, e in particolare a due opere regola_rmen-
tenzione tutta particolare alla formazione melodica: ,Y~ LOti' lG
·, '"lf:.-'.' ::
te ripubblicate: Le rythme , la musique et l' éducation [I 965] ~ L~ muszque ~t · Un m~todo che pretende di insegnare a decifrare la musica senza essere basato
nous [ 1 981]. In esse l'autore, oltre a svil_uppare argomen~aziont pe~ sot~oli­ sullo stud10 delle tonalità, cioè delle scale e dei rapporti tra toni e semitoni deve
neare l'importanza e il ruolo della musica nell_a. formaz10ne del ci~tadir:o, essere considerato insufficiente [ibid., p . 88]. '
delinea altresi l'architettura del suo metodo. d1 :nsegna_me.nto .•~~h. so~tie­ Il primo passo del metodo Dalcroze consiste nel sensibilizzare l'orecchio
ne che l'educazione del corpo attraverso la ritmica cost.1tu1sce ,l 1mzia~1on~ alla d:ff-~r~nza tra toni_~ se1!1itoni. ~· ac~ento è suct essivamente posto sulle ·
all'espressione artistica delle e~ozioni . ~l su.~ f'.1essaggio, nell e~oca ~n cui ~a. assolut_e, col ftE-e d! porre m evide~~~,S.QillP.aratJ..dolL al do centra-
Nijinskij sfida le leggi della gravita e StravmskiJ dissolve, ~e co_n;renzio'.1ali qua- le del . ianoforte'. i re..fipfo~~~portiTra knote... A questo scopo, l'aut~i=;­
drature ritmiche, viene accolto con un certo calore. L m.tu1zione diJa9-ues-
Dalcroze di riunire in un solo approccio educativo musica, dan~a e gll:ma:
prescnve o studi_o della --~~la di 40 ,!B.~ggim~ f.aci=ndoJ~jntona,.t:e ,per se-
quenze ascenden~1, propno come si farebbe per lo studio del pianoforte . Pa-
stica, ha talmente influenzato gli altri promotori de!le pedagogie mus~c~li rall:lamen~e, .egli raccomanda l'interpretazione di un gran numero di can-
attive, in particolare Zoltan KodalJ'. e Carl Orff, da mnalzare questo visio- zom esegmte.m guesta to.!ll!lit~.. L'allievo incomincia successivamente l'~
nario al ruolo di ispiratore del movimento. . . . 1151 ae1. circolo delle quinte, sempre partendo dalianoì:a do o"-dalle suè
. r. . La perce~ione . L' e_9:~.?n._~ y~si_çale_slalç;r9z~aJg. st nassu~e
2 2 alt~~t?:~;~'à11oscopo-an5en percepire~ircarattere del grado che questa n;-
nell'attenta educazione della percezione ~dltlv~~,,.2Dtaµ~at:Qente tr~e~­ ta occupa nspetto alla nuova tonica. La chiave di questo lavoro consiste nel
sa Cla reazioni corporali bèn coordinat~_. L' allievo è in pnmo luogo ~olleci­ ~ette~e l' alli~vo nella con~izione_ di saper spostare i semitoni del modo mag-
tato a asco tare e reagir~ f~sicaniente ail~ ~~E.'.1-!t~ristich~lhi musica_~h~ g10re tn funzione della tomca designata senza essere aiutato dal modello del-
gli giunge. L' azioneeducativa si sit~a ~osi_ su d~e livelli co~plementan: il la sc~la tipo di do maggiore. Ma ben prima di arrivare a un tale approccio
maestro che esegue al pianoforte e gh allievi che si muovoi:o i_n m?~o espres- tecmco alla scala, J aques-Dalcroze suggerisce di abituare l'allievo alle tona-
sivo reagendo agli stimoli musicali percepiti. «Le sensaz1om u~itt~e - pre- ~l i~co delle _modulazion~erso la pratica del canto--accompa-
scrivevaJaques-Dalcroze -- devono essere completate da sensaz1om musco- gnato dal ~ia?oforte":- questo scopo eglìna scritto iversi cicli di melodiè, ·
lari» [1965, p. 48]. . . . fi•nequarr1;isogna ncordare le Chansons romandes et en/antines e le Chan-
Questa oscillazione del flusso sonoro tra produzione _mtenzion~le e ~er-
sons populaires et en/antines, opere di media difficoltà a carattere umori-
cezione espressa esige da una parte un maestro ~ol!o ~bile a~l~ tastier_a,. im- stico e spiritoso. '
provvisatore sottile e fantasioso, dall'altra d~gh all~ev~ r;:ies~i m condizione ~.r.5. Gli accessori:cerchi,palline e fazzoletti. Nel suo insieme, la ritmi-
di muoversi a loro volontà. Ogni tratto musicale sigmficativo suonato dal
ca diJaques-Dalcro~e res~a .un -~etodo d'educazione percettiva globale, ba-
maestro, come un regolare martellamento.del ?ass?, un alle~ro_saltell.amen­ sato sul controllo dei gesti ntmici e la loro ripercussione tramite l'intero cor-
to della melodia un cambiamento improvviso di registro, salti, glissandi, ecc.,
po, messo a disposizione delle necessità espressive della musica. In questo
determinerà n~gli allievi analoghi e conseguenti comportamenti. Jaques-
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progetto di formazione, l'accento è posto innanzitutto sul ritmo e sulla ~-~~. Ricordiam?, ~ra esse, la_ solmisazi~~~-~~El.!L~, iri quanto sistema di lettura,
espressione attraverso il movimento. Il controllo di certi e:emenh legati al fonom1m1ca come disp~1t1vo
estla èfiiè1ecrr-:n-.,-r~ ai nre-scrittura. Per
- ~r; ,.,. _,., .•
rip'-oftare in vita"q' ue-~.:-
''fftn:lo' può "iièEieaerevurf'coorèlinà'.'mènt~J gestuale preciso che va al di là di una e ue . ecnic e, ~.9~aaiy si is.pim_auay_oi;ò ,oi due _pedagoghi ingle,?i del
libera esplorazione cinestesica. E cosi che si apprende a battere il tempo, xrx.. :,ec~~o~ ~.~r~~E~~-er e J ohr:,,S:rwe0-"" i quali avevano elaborato ; n -Sl~­
utilizzando come accessori delle palline da ten~~- l!J?..~~~~ t.~~§o.".s,<_?~cide "' steTnlrC!i n6'taz1on: aenvant~ a quello cifrato di Jean-Jacques Rousseau.
cori"i.fpr imo nmoà1zò""de lapailina'sUl'suolo"."1 tempi successivi col recupero Abo_!.~i_:.d9 . èU~J?,tl~~~u~~l?.~C::. m_u~icl!l~ il pe11tagramma, essi annotava-
in manò aeUa pallina e-n-frasfér!ffièoto della ' stessa"élaunà"mano:'.f'!]' aftfa~ft~ .....~?""'~~!.S!!J;J.;1_~ .~-~nvendovi sotto l'iniziale della nota da cantare eh~"
"no'af'r"i'tornò periodico del primo tempo e del riÌ'!ibàlzo à tep'.~,_,,,Q uesto an- s1 rapportav~ a una sca1a tipo di do màggiore. Oltre alla solmisazion~ e a
did vienitra,,mànte suolò si accompagna-a ùn"gioco di ~ariazione dei timbri ques~a _notaz1or:e stenogra~ica, ~od~ly portava nell'Europa centrale la fo-
caratteristici della posizione della pallina. Ne deriva anche una coincidenza ~om!m1c~ u~ s1st_ema assai pE._ec1s~ di_ g:st~ n:anu~li ~~~-~~rrispondevano-aC
tra l'ener ia muscolare spesa per lanciare la pallina a terra e il primo tempo "~D@!a sca:lac h ~?._~~[!_?re'.,~ 0~1gme di quest'uso de!la""gestualità-dd-
dell~ battuta, cosa"cl1e mette in rilievo l'espressione del .!.~rn120 f~ le mai:1 per_ es1gnar~ 7 suoni puo essere rintracciata già nell'antico Egitto.
Il vantaggio delle distinzioni sonore implicate dal movimento della pal- Sono 1~fatt1 nun:eros1 i bassorilievi_o_le iscrizioni pro\reiiieriffaa 'qu'esla'epò-
lina è inoltre amplificato da una dimensis?,~~1...~s tremamente ef~ce ~a ,stonca, che _ci mostrano un mus1c1sta prodursi in una particolare gestua-
.g~r l'.~.en9i~eJ:ll_o d~.U ~.l?I9P,,Orzion~r~t.m.~s..h.~,,~t.t~~Eso E s~~~.!~--­ hta manuale di fronte a uno strumentista che la interpreta musicalmente .
na e globàle. L'allievo si compiace interiormente eh osservarelo svolgimento
2. 3. I procedimenti pedagogici.
èl~l tempo ill~critto nella traiettoria della pallina tra il pavimento e le mani
e da una mano all'altra, e il ritorno periodico della battuta, il primo tempo . . 2 · 3 · r . Il reperto~o/o(klorico. C?gni adepto del metodo Kodaly è sensi-
della quale è segnato dal gesto iniziale. bilizzato all~ necess1~a di fondare l educazione musicale sul folklore nazio-
L'altro versante di questa educazione globale consiste nell~ esplorazio.!.1-~ ~ale. ~n particolare _si cerca ~i privilegiare, all'interno del repertorio folklo-
delle sottigliezze espressive della melodia. Qui intervengono nuovamente nc_o di ciascuna regione_, le,.~~rc;~cp_s:: le canzoni per l'Jnfanzia. Agli oc-
·'il çorpo e} ~0,VimentT:~zmOD.JZZàt1-~~rg~Òco _9.~i J~zol~tt~. Questi riqua- chi del_pedagogo _kodahano, esse rappresentano dei framménti scelti della 1

dri di tessuto in seta leggera e colorata prçiJ_ung~no in scioltezza il gesto del _::_iad~e~ng~. ~usl~~~C:- _Tut~o ,ciò che risulta da questo apprèndimento del
t!.Q~" del~r~~~io e}~l p_olso, ~?;1"!1-~~d_o ur: ' estens~?~~ }:i~Y.~ ..-~~P:.;_~tua.­ <:a'ffto"io1~tor1co e.ae1 giochi d acc~mpagnamento risorge sotto forma di.eu-
menti èlella lmea melodica. La fless1b1hta dei fazzoletti d1 seta, la loro co- ~nr:_:at~ n_:u~1~al~. ?ol_c;:_~Qa _f~I}<:. ques.!.o viene asso.c}ato alla notazione"
1orazìOllitaelicat'àment~ -;ariegii:a;-&ostiiul.sconÒ uno'stimolo ad àccoraare-· must~~l~~ abbre~at_a e_ po1_c9mp~t!: nella quafe l'allievo -firÌÌrà .per ··
1 movimenti del corpo allo svolgimento suggestivo cieIIa me fodìa e permet- . decoaificare senza sfòrzo 1 gioco ae11e relazioni sonore.
tonoaìes}iifiif] natùralffiéilte l~~p.a}Qgi~Ji;iii.ì:Jitò/gray~pe Ta di~~n.s.i.9-. . 2.- 3. 2 . La solmisa~ione. Nel metodo Kodaly, la solmisazione è la base su
ne sonora e alto/basso i_n_gu,~lla _spaziale:~... cm s1 forrr:a l' o.r.. cchio_:.ll1~lodico e armonico, Questo sistema, fis'sato g!~ !n-·
,._."-~f'~-~--lf mate; iale privilegiato dell'educatore dalcroziano troviamo anche epoca medievale da Guido d 'Arezzo, consiste nell'associare, a partire dal can- I
i cerchi, utilizzati in una molteplicità di situazioni. Una delle funzioni pili to, la struttu_r~ della scala alle sillabe latine, do, re, mi, ecc., senza conside-
cCif'i1ullI del cerchio consiste nel delimitare sul pavimento uno spazio donde rar: la_ tonal_ita assoluta. ?al xv~I secolo in avanti, con la scomparsa degli
l' allie.Y.9..12.\!Q uscire.dur_an!e i peno3fdi svolgimento c;l,ell~. rn.i."bli~!. er oi ri- a?tich1 _mod1_e l~ loro f~s1one nei due modi maggiore e minore, la solmisa-
fomarvi ali' avvicinarsi della cadenza .conçlusiva.. Il .Q_r_ocedimento è semplice zione_ st pratica in m~111e_ra. tale da far coincidere i due semitoni del modo
ma perfetta.mente adeg);ll!..tQ....i!.11' attenzione uditiva,aI associaziòne tra fra- maggiore con le ~OPJ?le d1 s~l:abe ~ontenenti vocali acute: mi-fa e si-do. Con
~io e spazio, fraèlecorsi melodici e arresti cadeniaJ.l.I7U.nìone -Cliquesti q~esto cano~acc10 ?~ tonahta solidamente inscritto nel proprio sistema au-
proCèaìmentì""mùsica11 irfo'ò 'sìsièmaafs tiffiolaz ìone eriensi e del movimento dio-vocale, _il mus1c1sta ab~ord~ la deci~razione della musica sul penta-
illustra efficacemente l'idea, cara a Dalcroze, di un solfeggio coiporale_.
,,C,I - -·- ~ - -..-.--•-""
gramma, duam~ndo 40
ogni tonica maggiore e la ogni tonica minore.
La concezione di Kodaly. Questa maniera di procedere, cosi strana per i musicisti di formazione
spagno~a, francese o italiana d~ o_ggi, ,aPJ?are invece naturale per quelli di
2. 2.

Kodaly articola il proprio metodo a partire da una serie di tecniche pre- formazione an?losas~o.ne. L~ diff1colta di attribuire il nome sillabico delle
cedentemente sperimentate per la loro immediatezzaeaefficaèfa"""riell'as- ~o~e ~sso_lute ai _rela~1v1 gradi della scala pare quasi insormontabile per i mu-
similazione ci--;;1·c~dici di scrittura e eco ihcazioneaei s"imbolf musicali. s1c1st1 latmofoni. Glt anglosassoni, che hanno 1' abitudine di designare le no-

'
• ci-'.i~ii.l.ll,.1i;!!Ji.""'Jlll:f..dJ..!f.:!l.t_t6J;__.li....ìr.....iì.Jl.Ji.t..IÌ.i...à.Jl.ii&..111i ... .ilÌ.-"'.6.-t•&.&.6..l.:h1il..ò& .. rÌ-,,:t.d"1 j I~~! ,
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te assolute con le lettere A, B (o H), C, D, E, F, G, percepiscono imme- do: pugno chdiu so, sdensazione di punto d 'ancoraggio alla tonica maggiore e fonda-
diatamente il vantaggio di ricorrere alle sillabe per facilitare l'intonazione menta1e e1 mo o; ·
dei due soli modi: quello di do, prototipo del modo maggiore, e quello di re: mano aperta in p~sizione obliqua, movimento di slancio della scala·
mi: mano a1~rta corÌ 1! p~lmo verso il basso, posizione di riposo della :nediante·
la, prototipo del modo minore. fa: pugilno ~ Smso. co pol!1ce puntato verso il basso , movimento di attrazione ver'.
Bisogna tenere presente che Kodaly non è l'inventore della solmisazio- so mz. em1tono discendente·
ne. Inventata in epoca medievale da Guido d'Arezzo, essa ha subito diver- sol: mallnodape:ta con il palmo vers~ di sé e il pollice verso il cielo affermazione
si interventi di ringiovanimento. Tra altri, è forse Rousseau che ce ne ha d e a ommante; '
fornito l'adattamento pili convincente alla,musica classica tonale. Ecco co- la: mano apdatic~mente china verso terra, col polso ricurvo molle indifferenza del-
Ia sotto ommante· '
me ci viene presentata questa teoria nell' Emile: si: pugno chiu~o, indlc? dritto verso il basso, tensione dinamica della sensibile
~----
Per distinguere le note, occorre dare un nome alle note stesse e alle loro diver- verso 1a tornea. Semitono ascendente.
se altezze; da questo derivano i nomi degli intervalli e le lettere dell'alfabeto con cui
si contrassegnano i tasti del clavicembalo e le note della gamma. C e A indicano i K d;(-4ff~d formazione ritmica. Come gli altri metodi attivi il metodo
suoni fissi, inva):iabili, che si ottengono sempre co n gli stessi tasti . Ut e la sono un' al- ? ay ~ i a un ri:o~o propulsivo all'educazione ritmica. In p;imo luo 0
tra cosa. Ut è sempre la tonica di un modo maggiore o la mediante di un tono mino-
re. La è sempre la tonica di un modo minore o la sesta not a di un modo maggiore.
g~i allievi sono lasciati
ciato all 1
liberi di agire perché il loro senso del ri· t
· , d. '
' g '
mo e asso-
a oro _ca~acita i muoversi e di coordinare le lunghezze spaziali al-
[ ... ] Le lettere indicano i tasti della tastiera, e le sillabe i gradi del modo [Rousseau
1e d urate musicali.
1980, traci. it. p. 161].
· Mentre elabora una coscienza ritmica, l'allievo impara a enunciare con
,l<-02~~e~.-*gi~alla descrizione delle modalità di funzionamento del- onomatopee
t le formule ritmiche desunte dalle canzoni· · Koda'ly concepiva ·
q ues ~ ~nomatopee c?n:;.e un segno dell'adeguamento dei procedimenti e-
·--- -·~-.,..,"-
la sofmisazione:Tilfunzione che le assegna nel suo progetto pedagogico:
~ .
-n.'OC-~-----
Con il nostro allievo seguiamo una pratica pili semplice e piu chiara; ch_e_p~r lui dag~gici ~lle carat_t~nstiche del corpus folklorico nazionale . In effetti i ~i­
esistanosoltar1tòaue-m(5"a1-rra·cuì ihtéfèorrlfoo sèffipre gli s essi't'f'aspò'rti, sempre d~rs_i c~fti folklhici ~resentan? spess? ~elle formule onomatopeiche, 'prive
mcii.C'àti dalle- stesse sìllabe.-Sia cantando che suonando u nòstrumenfu, cne egli sap- ~ sigm i~ato, c. e paiono pun g10c}i.1 lJngJJJ..§ticrde ermina raai· sem lice
pia stabilire il suo modo su 'ognuno dei dodici toni che possono servirgli da base, e ~~,~~ocia!~ ~9_~l~e 4?raEe IE_usicali a~ qeÌk~iÌ;b~ ~-Si ·p~Ò ·~;;n;aic;·~ ...
che, sia che si moduli in D , in C, in G ecc., la finale sia sempre ut o la, a seconda re quadro delle pnnc1pal1 onomatopee ritmiche ui:iliz'Zate da Kodal :
del modo[ ... ] la sua esecuzione risulterà pili nitida ed i suoi progressi pili rapidi. [ ...]
Nulla è pili naturale che solfeggiare per trasposizio~ ,__g]d!i).llgQ..iJ..J.Ilodg_l.,,~!}to .tn1- Ti-ti ta DJ y
~Qi)St~b'ìcr;rra:a.-·rr-:-p.-ì62 :---- ··· ------- - Tim-ri ta n J
Ti-tiri ta mJ
2. 3 .3. La fonomimica. I gesti che lo specialista del metodo Kodaly ar- Tiri-tiri ta nTI j
ticola per isiloT'àl 1eviptincipianti rappresentano un'interessante forma di Ta-a J
pre-notazione musicale. In effetti, l'allievo percepisce uno stimolo visivo Ta- i-ti ta J. J .I
cl1eassoc1a~à-sffia6a della scala:-Qllesraassociaz1one ev-o·c~a ·sua: volfa Ecc.
iTgraao"indiè:at6 nella segiìenza"·él'elle relazioni tonali vocalizzabili. Il mae-
stro detfa irf'ta l mo o una melodia-mui:aais uOI-allìevr;-Iqiia1ipossonoa:e:-- Grazie a qu~sta m~em?tecnica il lavoro ritmico viene innegabilmente
-·7 'codiiìcarne rgracrrèantandol:tco;:3v,.92éq_~i§colt.::i:ri.,é@.i ìnilr~?i!P!!:.teper ~;olto con ma?g10r ef_
fi_cacia nei primi tempi dell 'apprendimento. Arrivato
lritClriarJ.1 o scriverlì aTiatme éf dettato. Questo procea i:rii.erito, assai eTfi.:" i momento
' ·' b. di decodificare
d" formule ritmiche pili complesse , I' all'1evo non
ca éeper1a oimaz1one Cféll'~~c?.Jìie\odiç:~, permette inoltre al diretto- avra pm l~ogno . i queste stampelle, la cui elaborazione può rimanere a
re di coro che lo padroneggia un pili vivo e piacevole controllo dell'insieme dullsto_ stadho ru_dimentale. _Potremmo tuttavia metterci nella prospettiva
vocale. Si può constatare, d'altro canto, che i coristi iniziati alla decodifica- ~ e ncerc_ e_rsicopedagogiche della fine del xx secolo per evidenziare al-
zione della fonomimica attraverso la pratica stessa di questi gesti sonori rag- tn vant~1gi di que~te ?nomatopee ritmiche . Alcune affidabili ricerche con-
giungono una notevole precisione d'intonazione. Questo risultato è certa- cerne~t1. bttra~~gie di apprendimento hanno dimostrato che un buon nu-
mente attribuibile all' applicazione del gesto al suono, all' emissione vocale, ~ero ei occ i c?e
cer~i bambini o adolescenti manifest~no nell'a ren-
ma soprattutto al carattere psicologico che i gesti attribuiscono ai gradi del- dim~nt? della teona musi~ale d~rivano dalle assurdità dei nomi delle ~~rate
la scala, carattere non privo di relazioni con le loro funzioni armoniche. musicali. Jean-Paul Despms spiega queste inconsce resistenze di fronte al-

.
'
.. nU11iiU1l..IHliU1HiL1..iii..U. ' ' ' ·
Dauphin Didattica della musica nel Novecento 795
. 794 Pedagogia della musica
della pulsazione. In seguito, ogni suddivisione dei tempi musicali sarà rego-
l'assurdità dei nomi delle durate musicali in rapporto al loro simbolismo lin- larizzata grazie a queste pulsazioni di riferimento, che agiranno come pun-
11
guistico imperniato sul colore e le forme: telli m;iiform~~ente disposti sull'asse temporale. Successivamente emergerà
Come può una bianca essere la metà di una tonda? Tanto vale confessare che la ~azione di ntmo allo stato puro, cioè dissociato dalla melodia e purtut-
un'arancia è la metà di una mela. Come si può, logicamente, insegnare con disinvol- tavia formulato tramite articolazioni vocali. Martenot raccomanda che que-
tura che ci sono due nere in una bianca e quattro nere in una tonda? Si accettereb-
sto processo di enunciazione di formule ritmiche si concretizzi attraverso
be il seguente ragionamento: ci sono due pere in un' arancia e quattro pere in una
mela? Ci si immagina a quale divergenza funzionale si sottopone il cervello di un forme onomatopeiche, !alala o altre, al fine di «educare i muscoli dell'ap-
bambino? [Despins 1986, p. 99; si noti che questi problemi sono peculiari alla lin- p~rato verbale» [1981 , p. 30], forme pili adatte a favorire la rappresenta-
gua francese . L'italiano, lo spagnolo e le lingue anglosassoni sfuggono parzialmen- zione mentale degli elementi musicali. Non bisogna infatti dimenticare che
la via ma_: ~tta d:i metodi attivi E.~~-dalla~s.~JJ...filLIV.2.t!:.tflS-~-Pi:~"'.gi.L!!1'S@.f~ ·a;11~~--::.. (."--.
1
te a queste illogicità tramite l'enunciato delle proporzioni aritmetiche (intero, semi,
quarti, ottavi, sedicesimi) combinate o meno con le unità di prolazione della teoria
~~wz.~~~ru;_ '
musicale medievale (breve, semibreve, minima, semiminima)]. Contrariamente alle pratiche pedagogiche tradizionali, secondo le quali
2; 3. 5. La formazione del senso armonico. La solmisazione determina di
l'approccio agli esercizi di apprendimento deve avvenire al rallentatore Mar-
per sé una forma di comprensione essenzialmente armonica della struttura tenot si dichiara convinto piuttosto della necessità di adattare il tem~o mu-
melodica. Questo approccio è favorito dal punto di vista globale e intuiti- sicale al tempo ~~;;! ~~~~iE.<?.: ~ ~ f-~ò:a_Jlaseniimiruroa~:· Gli eseréi-
vamente analitico, focalizzato in permanenza sulle funzioni armoniche dei z1 di Martenot cercano cosi di stimolare 1 allievo invece che addormentarlo.
gradi della scala. Il riferimento uditivo alla tonica diventa una vera e pro- Questo apporto dell' educazionemus!Càle,' "affrav èrso "iri-itmo,~ àfm antè'ni­
pria necessità interiore al momento dell'intonazione di ogni nota della me- mento dello slancio vitale è associato, nella filosofia di Martenot a uno sta-
lodia. Dunque è in questa complementarità verticale che si elaborano le ba- to ~sicofi~iologico analogo allo stato di allerta. Martenot designa q~esta «sen-
s~zi?ne di leggerez~a, questa impressione di essere pronto a compiere qual-
si del senso armonico.
A questo scopo Kodaly ha prodotto una serie di raccolte in cui la musi- siasi gesto ultrarapido» [1981, p. 32] con l'espressione di «stato ritmico».
calità di ogni pezzo trascende i limiti del tradizionale esercizio di solfeggio . 2-4.2. Gli esercizi-gioco. Per portare l'allievo a interionzzare--e-succ:-e·s ~

Lo stile di questi esercizi, per quanto tonale, riesce tuttavia a suggerire giri s~vament~ intellettualizzare il ritmo musicale, questi viene posto in ~itu~L.
armonici di un delicato impressionismo, trasformandoli cosi in piccoli flo- zi()~ ludiC3,;_Martenot tuttavia circoscrive il ruolo del gioco nel quadro del
rilegi decisamente moderni ed estranei a ogni accademismo: dal semplice suo me~odo. In una nota dei suoi Principes fondamentaux, egli precisa che que-
Cantiamo intonati, destinato al riscaldamento audio-vocale , fino ai nove su- sta nozione
perbi Epigrammi per 2 voci e pianoforte, attraverso i Bicinia e Tricinia, per non deve suggerire che il nostro scopo sia quello di divertire i bambini facendoli gio-
due o tre voci, il livello di esecuzione dei quali necessita di una seria matu- care. Né il nostro metodo è assimilabile a quei giochi educativi che si propongono di
educare divertendo. I nostri esercizi, eseguiti seguendo le indicazioni, [ ... ]sono tan-
rità di lettura. to colmi di stimolazione, vita, libertà ed espressione da essere il naturale corrispet-
2+ Il metodo Martenot. tivo, per i nostri allievi, dell'attività ludica [ibid., p. 33].
La sostanza del metodo Martenot è essenzialmente quella di un'inizia- Vale a dire che il metodo Martenot si fonda inizialmente su esercizi di
zione alla lettura musicale convenzionale per il tramite della pedagogia at- .apprendimento che prendono in prestito l'apparenza del gioco, per ragioni
tiva. A questo scopo il metodo presta una grande attenzione alla psicologia attinenti alla psicologia infantile e all'efficacia pedagogica. Bisogna tuttavia
infantile, con la costante preoccupazione di far si che la musica contribui- dare il giusto risalto al carattere musicale inerente a questi esercizi. Marte-
sca al completo dispiegamento delle facoltà senso-motorie. Martenot, per- not, ispirandosi ai giochi tradizionali dell'infanzia per stimolare l'interesse
suaso dell'eccezionale complessità delle facoltà neurosensoriali chiamate in dell'allievo, traspone nel suo sistema procedimenti musicali presenti nella
causa dal processo di lettura musicale, cerca di rendere l'operazione acces- cultura orale dei bambini di tutto il mondo. A ogni latitudine, questi giochi
sibile all'alunno, fin negli aspetti considerati pili aridi. La sostanza del me- permettono ai bambini di vivere le loro relazioni di gruppo sotto il segno
todo risiede in questa ambiziosa scommessa. dell'interiorizzazione dei motivi ritmici, della trasmissione di frammenti me-
2 + 1 . Il risveglio delle facoltà ritmiche. A fondamento di un'educazione
lodici, e di vere e proprie schermaglie vocali che mettono alla prova la ca-
musicale pili strutturata, Martenot po~e il risve~lio delle ~acoltà ritmiche . pacità del singolo di conservare un'idea musicale malgrado le tattiche d'at-
f Egli pone alla base della scoperta del ritmo musicale lo sviluppo del senso
I
Dauphin Didattica della musica nel Novecento 797
Pedagogia della musica

trazione o di diversione del gruppo. Queste tradizioni si manifestano come zione del senso ritmico e dell'ascolto mentale mediante il riconoscimento di
melo~ie popol~i, a~soci_ate ad una serie di vignette, unicamente a partire dal
una sorta di protogenesi della musica. Abbiamo tratteggiato in altra sede lo
studio di un caso di comparsa degli archetipi musicali nel quadro di una cul- loro nt_mo». Infm; il.qumto volume, Plus haut? Plus bas? («Pili alto o pili bas-
tura di tradizione orale [Dauphin 1980}. Nella pedagogizzazione sistemati- so?»), mtroduce 1 allievo alla «valutazione del movimento e delle altezze me-
ca di questi procedimenti si può prefigurare un tipo di educazior;.e musicale diante il confronto di suoni naturali e suoni musicali». '
appropriato a un c?ntesto multie~nic.o i~ ':In ambiente cosmopoh~.a . . 2.5. Il metodo Orff: una musica elementare.
Il rapporto tra 11 maestro e gh alhev~ s1 strut_tura, sec?ndo un_ 111t<;t1zione
2. 5. r. Percussioni corporee . Fedele al principio dell'integrazione progres-
di Martenot accettata da ogni metodo di educazione musicale attiva, 111 base
siv.a, P!~Io de~e pedagogie attive, il met030Dillp rivllegiaiffraz10namen:fo -w·
alla tipologia del solo versus tutti.L'autore del metodo r_ico~osce in qu~sta pra-
tica una manifestazione archetipica delle strutture musicali elementari. A que- dei~riili (p_attéin,s iit~i~i), · ~~!.!_a~E_ip~t~z10~~-=s-èco11:do- ifmodello
sto proposito Martenot si rifà al cant~ alter:iat? tra il soli:ta c~le~rante ~l'udi­ Oel_!J)..§l~~.!K.P, (~co) e ~~ g:~,S9.! ~E<:..!:1e~camco_ (o~,t~p.~to .. Taleprocedi- ·
mento s1 puo m particolar modo osservare alirante irlavoro ritmico con il cor-
torio, secondo l'esempio che i generi musicali afro~mericam. e.111 p~rti~olar_e
po. In_quest? ca.so il .corpo. svolg.e realmente un ruolo di strumento produt-
gli spirituals hanno diffus~, mo?ello_a sua v?l~a d~n~a:ite da~ rituali a~ricaru. tore di suom e timbn mult1form1, a seconda delle particolarità corporee im-
r Questo rapporto solo-!uttz sos~1en.e m re~ta ~ 1'.rmcip10 ?ell apprendimento
plicate e delle modalità di attacco. In effetti il giovane musicista gioca con il
per imitazione, caro ai seguaci dei metodi attivi. In n;iusic~, qu~sto costant.e
va-e-vieni tra il professore e la classe instaura una dmamizzaz1one r~ale ri- J2fo r~.f9~~ secondo delle modalità selezionate per.permetter gli di avere a
) sultante dall'amplificazione dell'esempio individuale attraverso la risposta aispos1z10ne una tavolozza sonora fatta di schiocchi delle dita battiti delle
mani, martellamént1su1Tacosc1ae colpi di piede sul terreno. Dall'insieme .
I coìlettiva. Il ritmo, in questo gioco d' and~ta e ritor~o, .s~i~ca come l'ossatu- l' as~olo del maestro, il tutti della classe, i ripieni dei sottogruppi e le combi~ :
\ ra vitale di questa pedagogia fondata su di una musical1ta immanente.
naz10ni formali (ripetizione, imitazione a canone, sezione improvvisativa)
Oltre alla ripetizione alternata, la dinamica solo~tutti ~av~risce, altresi
deriva un'esaltante magia ritmica che favorisce la fiducia in sé rafforza l~
quei procedimenti di riconoscimento che sono assai. pr~ticatl nell ~duca­
1

coordinazione motoria e rinsalda lo spirito di gruppo. ' I


zione musicale. Il maestro esegue una breve formula ritmica o melodica che
' un allievo scelto a caso ripete con i nomi delle durate musicali o intona sui Le percussioni corporee si collocano entro differenti sequenze didatti-
nomi delle note, e che poi la classe riprende collettivamente. Queste nu- che caratteristiche del metodo Orff. All'inizio di una lezione esse servono
merose ripetizioni, sempre diverse per timbro di voce o per massa sonora, come esercizio di riscaldamento e condizionamento muscolare. Sotto for-
ma di nuclei metrici suddivisi in unità di quattro pulsazioni di semiminime
\ permettono l'apprendimento evitand~ che l'all~e~o si annoi.
Prima di abbordare la lettura musicale tradizionale, Martenot propone il J?rofessore_imp.r~vvisa una.formula ritmica che miscela i timbri corporei
inoltre di rendere familiari le figure della notazione musicale inserendole nei de1 quatt~~ hv~lh. L~ cl~sse nsponde spontaneamente per imitazione. Que-
giochi di carte o di domino sulla base del lo~o valore di durata.ritmica. Su . sto eserc1z10 nsvegha 1 attenz10ne del gruppo, raccorda la comunicazione
tra maestro e allievi, rinvigorisce i riflessi uditivi e motori e prepara la clas-
""· _ ,, , questo princi~io, ass.ieme ~a _sua colla~o~atrice Nelly C~ron eg.h ha app.ro~­
se ~reazioni. di~amiche auspicabi~i. Gli stessi schemi di esecuzione posso-
~~ •-·1Dl'-tO tato un comp1esso di materiali pedagog1c1 basato sulla stiill:ola~ione aud10v~~ no,:ntegrar~1 all o_ rchestraz1one d1 un brano musicale, servire di supporto
siva. La serie Disques et Images (Martenot e Caron [1992], 111 cmque volumi1 ·
presenta uno spettro completo dei procedimenti attr~verso i.quali Ma_rtenot, all 111tegraz10ne di nuove formule ritmiche, permettere la realizzazione di
con un metodo rigorosamente strutturato, affronta 1 educaz10ne musicale. Il un canone di ritmi e timbri corporei la cui ricchezza sonora costituisce un
primo volume, Chanson vole («La canzo~e vola»),. si propo:ie d_i sviluppare la reale incremento delle facoltà musicali fondamentali .
2. 5. 2. Parlare ritmato. I cori parlati, ispirati al teatro antico, sui quali si
memoria musicale attraverso il riconoscimento di canzoni o filastrocche fa-
mose. Il secondo volume, Les connaissez-vous? («Li conoscete?»), propone basa buona parte dell'espress1v1tà di CarHYrff, hannot attosefilire la loro
degli esercizi di «affinamento dell'orecchio attraverso un gioco di ~iconosci­ influenza sui procedimenti pedagogici del metodo. La scansione dei versi
mento di strumenti musicali abbinati a vignette». Il terzo, Que font-zls? («Co- a~cor_pri~a di i:nparare 1 n:i,s:lQ~ la loro ripetizione secondo svaria·t:e-ti-
sa fanno?») cerca di stimolare lo sviluppo della sensibilità musicale attraverso p0Tog1e di emoz10ne (mesta, allegra, enetgìca;1iacca, intensionecresceTife-
l'identifica;ione dei caratteri espressivi dei temi musicali ascoltati. Anche in o decrescente, recto tono, ecc.), costituiscono l'essenza d~ quel parlare rit-
questo caso una serie di vignette suggerisce ~a vista l' aspet~o uditivo perce- mato cosi rappresentativo dei lavori di Orff. Gli effetti di massa che risul-
pito. Il quarto volume, Rythme vole («Vola ritmo vola»), mira alla «stimola- tano dalla parola ritmata veicolano, con il loro sentore arcaico, un'idea di
798 Pedagogia della musica
Dauphin Didattica della musica nel Novecento
musica che attinge alle origini dell'umanità, imbevuta di sottesa spiritua- cl . 799
I ~ lità e inesauribile dinamismo. Orff puntava molto su questo funzionamen-
to psichico dell'esperienza musicale primitiva per scatenare quelle pulsioni
. americane. L'Europa rinascimentale r· .
Tefoni pili acut1:7 carzllons-so rano~e
·1 f
ivive con i . lauto ?9h ; e i metal;
corporee che appaiono come estensioni necessarie della parola e del ritmo. realizza in ~é Iè aspfrazfoni d~l ~ t donotralffto. In tal modo,_lo str~mentario
L d . e o o r a una certa umversaht,
2 .5.3. Il canto. Una volta familiarizzati gli allievi con i versi grazie alla
pratica del parlare ritmato, il professore intraprende il lavoro melodico inse- orff~~;;, la ~a::az;~st~~~~~: l~~:~si~a ~in dalla ?as~ita. deifaPtd;g;;gia
gnando loro il canto. La melodia si impara per imitazione, gli allievi ripe- degli obiettivi cinestesici e di ~vilupp o Ind1sl?ensUab1le per r! perseguimento
lodie e allestita 1' h · 0 motorio. na volta imparate le me-
tono dopo il professore"'.""Po icFléì .. vèi:sCS"ono gia-st-aif memorizzati, le diffi- -;::-;;;:-~r~~c:or
coltà di pronuncia e di articolazione sono già state vinte grazie a un lavoro ~~ c onament IYm 1;"-e strufllèntaìe
orea . . ,,"ii prò.,_]o'"
.u t ~~~ · ·~~·
LO musi-
fia. L'interve-;to del ~ ~,·~ne org~? z~azio!1e di una piccola coreogra-
di flessibilità labiale integrato nel gioco espressivo di enunciazione del te- --Y ~·~1 '.! · .....~... -- .~12,rpo 1 ~~!:Q _favonsce nel giovane al1ièvo l'int' - ~ ...,,.
sto: l'allievo può affrontare la melodia nella sua unità di musica e testo. Per ne ota e ueirapport1 fra musica e es tu l"t' . d. --egraz10-
onclame ntaleco-n· e s-u"'f"·r.-..-..•-o·~...,..,,~ ,;!:_hl a._. coor mamento della pulsazione
innescare un'efficace ~~oè~~~~~e del canto,!_ gioco -5!,e~:i- riP.~,!;iz;ione_~ . a01v1siom ntm1c e cl . . a· cl . .
applica frase dopo frase. A ogm nuova esecuzione aeI a canzone, i! profes- re mimico delle mani con i . . ei passi ~ a~za o con ti gesti-
so ie"'alfunga graduà1mènte l'unità da memorizzare: coppia di frasi, strofa le figure ritmiche derlvanti d~fev~ment1 ?el _tronco, gli sch1qcchi delle dita,
completa, intera canzone. prio spettacolo osservare una class:r~~:~1om co~poree,_e~c. E un :vero e pro-
Onde preparare l'orchestrazione e l'interpretazione integrale, il profes- le controllo degli elementi m . r pleta di ?~mb1m pervenire a un ta-
ruoli individuali e funz1"one di~s1ca 1 e coreografici, a una tale armonia tra
sore aggiunge progressivamente le sezioni di percussioni corporee e èl''aC- . gruppo.
compagna ment'o strumentale,·· anch"esse provate uha a una 'ìn separatase":
decon ogni'sot togruppoèl.ella èlasse. Bisogna sottolineare che tutto questo
lavoro di preparazione,,j} b\!irn, ~J.? senzialmente . ~l.111,'..~2Jto.Jl m~.to.çlo~Qrf.f 3. Il metodo strumentale di Suzuki.
non prevede il ricorso ~l,lap;uti.tura musicale come supporto mnestico, du- 3. l. Storia.
ra nte"questo periodo di iniziàzione spontanea e sensoriale con classi di gio-
-vamssimi allievi. Tuttavia·, nulla irripèdisce al professore di inèludere qual- Il pedagogista giapponese Shiniki S k · .
che rudimentale nozione di lettura o scrittura ritmica o melodica tra i suoi del 1898 e muore all'età di 99 anni ·1 6uzu i n~scde al Nagoya il r8 ottobre
· . 1 2 gennaio e 199 3 Il
obiettivi d'apprendimento . mane Intimamente accomunat l . r · suo nome n-.
2.5.4. Lo strumentario. L'apporto pili evidente di Cari Orff alla peda- (1859-1944), precedentemente ~o:trvio Ino: ~uo p~dre, -'."1asakichi Suzuki
gogia musicale rimane il suo strumentario, L'intuizione gli era venuta fin dai la liuteria del violino e aveva fondat~~~or~ ,d1 :tamzsen, s1 e~a convertito al-
tempi dell'esperienza alla scuola di educazione fisica di Dorothee Giinther . . nese per quanto riguarda questo t pm a ermata mamfattura giappo-
Una volta elaborato il piano, ne aveva affidato la costruzione all'artigiano bio a suo padre alla direzion a·
s rume~to europeo. Shiniki diede il cam-
nome della famiglia nel monde _1 çuesta import~nte indus~ria che portò il
Karl Maendler. Semplice da maneggiare, lo strumentario di Orff ha convinto
rie, adattati alla taglia dei ba~b:f: ~ y;azie hghds~rume?'.1 l?ro?otti in se-
0
della sua efficacia nell'esecuzione collettiva della musica per l'infanzia e si è
successo economico dell'impr
1
"f tascde ei mus1c1st1 dilettanti. Il
in breve tempo imposto in tutto il mondo. Questo insieme, dalle finalità di~ . esa mam estava ,acchito il l l
<lattiche attraenti, raggruppa in due categorie gli strumenti percussivi: me- pecl agogia di questo violinista innovatore. suo egame con a
I lodici (lamellofoni) e ritmici (dalle frequenze indeterminate). Le percussio- 3.2 . Caratteristiche.
ni, associate al flauto dolce e al canto, permettono un'esecuzione stilisti-
camente caratterizzata, nella quale si riconosce integralmente la poetica · Al di là dei suoi successi commerci r .
musicale che il pedagogista di Monaco rivolgeva ai bambini di tutto il mon- zionato la pedagogia stessa dello t a I e s~ettaco1ari, Suzuki ha rivolu-
.f s rumento L origi al"t' d l .
E._ onda su due capitali innovazio.ni. ) ·1 f . _r----- n i a_ e suo an12ro_g10_
do. Egli infatti attribuiva al suo strumentario una carica umanistica di for-
te valore simbolico. Ciascuna delle sue sezioni evoca una ricca geografia so- P a ] __.
l 1 onaamento aud10-vocal cl JI
·- a
. e- agog1a strumenta e·' 2 ) .la tr as formaz1one ·-,..1.un.in. -- . ~d :--:~--
M•e a sua
_ _

nota. L'Africa è rappresentafadaglì'x ilòfoni, ispiratCal-bala/o-n":""fi"gàmrdan ~n Insegnamento Còlle~ - ·- segnamep to !.!). .J.YJP11ak_
'-haJ.i~~sé'e altri insiemi polinesiani sonoevocatl dalle sonorità fesse e ondeg- !1 metodo Suzu"k1 enti-a 'neln overo cl 11
sociare lo studio del violino
cl . . .
. 1 . e. e pe ag~gie att~ve evitando di as-
gianti dei metallò1o11i~Two0d'blocks e i gong ci trasportano dalla Cina al Ti-
mi anni, ~o studio dello stru~:;;~; ~~~~\~f,rocc10 teorie~; J:?ur~nte_i.p.ri:_
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gmngerv1, Suzuki considera r-··---.---~.J.Q_e,_~lJll.Iwtazioge. Per
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800 Pedagogia della musica


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Dauphin Didattica della musica nel Novecento 801
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due astri principali: la musica e l'educazione. In queste opere, dove si fondo-
,S~<?.!l_l p~r I mfanzrn e .traspçmendolo."~p -~e_g.µ,JJ$..JYih...~!~1Jmentg~gw1~Jl _ no la pratica e la teoria dell'educazione, risiede la migliore sintesi filosofica del-
un giocòdi"associaziorii tra ìe dita della mano e le corde del violino, sul ma-
niéoele-rqual.esidispongonò apf5'osìtamente dei'pùhti'ai rifenmento. Dap- le pedagogie musicali attive._l:~~-,eetto teorico è particolarn;_ente:, 1!:!lip.~~to_ ig

l
Les bases psychologiques del' éducatiòiiìnzls7calè''[!!z87 ]; irièntre la dimensio0-e
prima il fanciullo canta la canzone completa di parole e melodia, poi lari-
prende cantando le cifre della diteggiatura che sarà implicata nell'esecu- ~ivaviene'illustrata pili aìffi1sameiitEihJ:, 'greil[e musica/è [Ì 94of'
zione strumentale della melodia. Infine l'esegue sullo strumento lasciandosi
~. Peraltro, qùeste due oper'e -défpiìmo~Willems (le cui edizioni originali
risalgono rispettivamente al 1956 e al 1940) devono essere rilette alla luce
g~idarde d al~p~to_dn:e 12~~le, !~.~ui~H~ o ~a.1!11:1s!c.al~~c.?.~~~iE"~ .~~~l'a.5.~?c.~-~=-·-
11 11 1 11
ZJ..One e a canzone, e a me ouia e ue a 1tegg1atura. rer quanto riguar- di un pensiero che si è considerevolmente sviluppato nel corso del tempo,
da i1 movimento dell'archètto, a'quesfo
'stadio à1 apprendimento l'allievo pur restando fedele alle intenzioni e alle definizioni fondamentali di par-
tenza. Cosi, percorrendo la letteratura willemsiana, ci si troverà di fronte a
si rifarà all'esempio del maestro che suona insieme e di fronte a lui.
Allo schema tradizionale dell'apprendimento individuale dello strumen- un utile confronto tra i fini dell'educazione musicale e quelli di discipline
to, Suzuki sostituisce il concetto di ~tudi<?$lkJ;.iliw . Il vero spirito del meto- tanto diverse come la musicoterapia, il jazz e la formazione virtuosistica.
do Suzuki risiede in effetti in un'e'Cllicazione di gruppo, in cui il dinamismo
dei movimenti unifo.trni e collettivT' si éOmunìCa"esììmj)i-ìme tieHe . raP'.Pfé-' Amoaku, W.
semazioiil'mentJ1 di.-;;gni ai.~nno.'.'"PosfOCli froni:è ·a1la.-dassC,'ì lprofè-ssoré
1971 Oiff Schulwerk in the A/rican Tradition, Schott, Mainz.
'dà l'es'empiO e anima lo slanCio di gruppo. Ne risulta una piacevole unifor- Bachmann, M. -L.
mità nei movimenti dell'avambraccio, dell'articolazione del polso, dei lanci
e dei richiami dell'archetto, uniformità che si traduce ben presto in quci..ti- ~ 1985 La rythmique Jaques-Dalcroze, une éducation par et pour la musique, La Ba-
connière, Neuchatel.
flessi condizionati tanto necessari alla formazione strumentale. Questa mes- \!3riiiloiu, ~
s à'insinlohia a·B1'1 colletfivò';~èonJ.ugatflJcondizionamento dei riflessi, rap-
presenta la base del metodo di Suzuki, il quale paragonava lo studio della · 1973 -· Le rythme enfantin. Notions liminaires, in Id., Problèmes d'ethnomusicologie,
musica all'apprendimento di una lingua per formazione di automatismi. Minkoff, Genève, pp. 265-99 (trad. it. in Folklore musicale, vol. II, Bulzo-
ni, Roma 15282). _.,_ ·--- --- ·- ·-·
Associando la propria formazione strumentale a una musicalità sempli- Chailley,J. ' - ~ - -· -
ce, naturale, derivante dallo spirito di gruppo e basata su un repertorio qua-
1965-66 Solmisation relative ou solfège absolu?, in «L 'Éducation musicale», n. 123 ,
si folklorico, il bambino si affeziona al proprio strumento, che diventa poco pp. 26-27; n. 125, p. 18.
a poco un pro~to dellas U:a pefsona·e delhr sua·cultura. In tal modo,
1980 Hauteur absolue et hauteur relative, in Divini cultus splendori Studia musicae
il metodo strumentale di Suzuki favorisce un'educazione musicale profon- sacrae necnon etmusico-paedagogiae, Lithens e Steinschulte, Roma, pp. 125-30.
da, in cui il tasso di fedeltà allo strumento e alla musica in generale rima- r 98 3 La Solmisation Kodcfly, révélateur des Problèmes de hauteu r absolue et de hau-
ne considerevolmente pili alto di quello che un insegnamento strumentale teur relative dans les pays latins, in «L'Education musicale», XL, n. 295, pp.
piu convenzionale riesce a produrre. 7-ro; poi in lntemational KodcflJ• Conference Budapest 1982, Musica, Buda-
pest 1986, pp. 200-4.
Comeau, G.

I 4. La pedagogia di W'illems.

Pili che un metodo di educazione musicale, Edgar Willems ha lasciato


una copiosa opera di riflessioni sulla pedagogia della musica. I suoi nume-
r 99 5

1980
Comparaison de trois approches d' éducation musicale :Jaques-Da!croze, Orff ou
Kodcfly ?, Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques, Vanier.
Dauphin, C.
Le conte chanté haitien camme lieu d'accumulation d' un savoir musical, in
rosi scritti dipingono una vasta gamma di possibili attuazioni delle peda- « Yearbook of the International Folk Music Council», XII, pp . 77-83.
gogie musicali attive. Il corpus delle sue opere può a buon diritto essere con- 1988 De t'in/iuence de Jean-]acques R ousseau sur !' évolution de la solmisation rela-
siderato come il fondamento teorico e pratico dell'educazione musicale at- tive, in «Bulletin of the International Kodaly Society» (Budapest), n. 2, pp.
5-9.
traverso il metodo attivo.
Sfogliando i titoli qui inseriti in bibliografia, il lettore troverà un affasci- r 989a L 'impact de la solmisation hongroise sur le statut musicologique des théories de
nante universo dove maestro e allievi compiono le loro rivoluzioni attorno a J.-f. Rousseau, in M,usique bqmque, diretta da D . Paquette, Presses Univer-
sitaires de Lyon - Editions A Cceur Joie, Lyon, pp. 169-81.

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