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La metodologia didattica
TGfU nelle attività motorie e
sportive per tutti
Carmelo Munafò

Dottore di Ricerca in Pedagogia Speciale, Didattica e Ricerca Educativa. Docente di Scienze Motorie e Sportive presso
le Scuole Statali di 1° e 2° grado.

Nel contesto scolastico, una delle maggiori sfide per i docenti riguarda la
necessità di strutturare un processo di insegnamento-apprendimento in
grado di fornire una risposta adeguata in termini didattici a un gran nume-
ro di studenti con bisogni individuali e diverse esigenze. In questa direzio-
ne il modello metodologico TGfU “Teaching Games for Understanding” si
basa su un approccio “learner centered” e può influenzare in modo signifi-
cativo la motivazione e l’apprendimento degli alunni. L'articolo intende
presentare questa metodologia ed individuare le implicazioni didattiche
d’intervento per lo sviluppo di conoscenze e competenze da parte degli
alunni nelle attività motorie e sportive.

Introduzione non lineare del sistema corpo in movimento

La metodologia TGfU (Teaching Games for
Understanding) affonda le proprie radici nel-
la teoria ecologica e dei sistemi dinamici. Se-
condo la teoria ecologica esercitarsi non si-
gnifica ripetere sempre la stessa soluzione di
un dato compito, ma ripetere più e più volte
il processo di soluzione del compito stesso.
Nell’approccio ecologico la didattica è fina-
lizzata a stimolare l’emergere di soluzioni
spontanee (euristiche) ai problemi motori.
La metodologia TGfU si inserisce in questo
quadro focalizzando l’attenzione sulla va-
riabilità esecutiva che genera un’interazione
con i vincoli imposti dall’organismo, dal
compito e dall’ambiente nel corso della ri-
cerca di soluzioni motorie. Attraverso TGFU
è possibile incoraggiare l’alunno, aumen-
tando i livelli di divertimento e di parteci-
pazione dello stesso, nella ricerca autonoma
e allo stesso tempo cooperativa di condotte
motorie che lo mettano in condizioni di rag-
giungere il traguardo formativo.
Il quadro epistemologico
La pedagogia non lineare può essere de-
finita come “l'applicazione dei concetti e

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strumenti di dinamica non lineare alla prati-
ca di insegnamento e coaching” (Chow et
al., 2006, p.72). Essa affonda le proprie radici
nella teoria ecologica e dei sistemi dinamici.
Secondo tale teoria, lo sviluppo motorio è
dovuto non tanto all’intervento di un singo-
lo sistema, quanto all’interazione tra più si-
stemi; quindi, l’acquisizione di una nuova
condotta dipende dalla continua coopera-
zione tra i diversi sottosistemi (sistema ner-
voso, muscolare e scheletrico, le forze ester-
ne, gravità e inerzia) che contribuiscono a
quella specifica condotta (Bernstein,1967).
La teoria ecologica evidenzia una pro-
prietà importante dei sistemi:
l’autoorganizzazione. Il sistema senso-
motorio possiede proprietà di autorganizza-
zione che non rendono necessario il ricorso
ad un programma motorio. Il Sistema Ner-
voso Centrale, poi, non è regolato da specifi-
che leggi ma si sviluppa a partire dalle in-
fluenze ambientali sui gruppi neuronali che
si specializzano su specifici compiti (Edel-
man, 1987). I sistemi che si autorganizzano
si modificano continuamente all’interno di
una dinamica oscillatoria tra fasi di stabilità
e instabilità.
Nel caso delle attività motorie e sportive
possiamo distinguere (Ferrante et al. 2015):
 fase di stabilità del movimento: è il punto di
partenza;
 fase di instabilità: generata da stimoli am-
bientali e modificazioni interne; il siste-
ma di movimento perde le sue caratteri-
stiche;
 Fase di transizione/stabile 2: si passa ad
una nuova forma di stabilità dove per-
mangono analogie e memorie della pre-
cedente stabilità.
Nella prospettiva ecologico-dinamica ap-
prendere è costruire e stabilizzare un nuovo
stato di coordinazione non previsto
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nell’iniziale dinamica del sistema. Questa
costruzione non si realizza ex novo: il princi-
piante che affronta per la prima volta un
compito sfrutta alcuni tipi di coordinazione
spontanea che possono far riferimento a dei
comportamenti anteriormente acquisiti (il
bagaglio motorio) ed è sulla base di questo
repertorio che dovrà realizzarsi la costru-
zione dei nuovi modelli di coordinazione.
(Commissione Federale dello Sport, 2001).
Lo stesso Piaget (2000) puntualizza che la
conoscenza è strutturalmente legata
all’azione. L’alunno è un soggetto attivo che
costruisce la sua conoscenza interagendo col
suo ambiente fisico, culturale, naturale, so-
ciale attraverso meccanismi di:
 assimilazione: incorpora nei propri schemi
i dati dell’esperienza;
 accomodamento: modifica i propri schemi
per adattarli all’ambiente;
 equilibrio: l’adattamento continuo tra as-
similazione e accomodamento genera
nuovi equilibri.
Secondo l’approccio dinamico di Bern-
stein (1967), ciò significa trovare progressi-
vamente la soluzione motoria migliore a un
dato compito in un contesto, ovvero ripetere
più e più volte il processo di soluzione del
compito motorio. In questa direzione è im-
portante incoraggiare l’alunno nella ricerca
autonoma di soluzioni motorie focalizzando
l’attenzione didattica sulla variabilità ossia
variare sistematicamente (Davids et al.
2001):
 i vincoli imposti dall’organismo (es. condi-
zioni fisiche, livelli di attivazione, fatica);
 i vincoli imposti dal compito. Modifica-
re le regole per adeguare la complessità
della situazione tattica al livello di ap-
prendimento degli studenti, guidandoli
verso i traguardi di apprendimento de-
siderati. Ad esempio, se, invece di gioca-

re il basket nella sua versione originale,
modifichiamo le regole, creando situa-
zioni di 2vs2 e 3vs2 stiamo lavorando
sull'obiettivo del possesso palla in picco-
lo gruppo ma con un minimo livello di
opposizione, stiamo riducendo la com-
plessità ambientale per adeguarla al li-
vello di sviluppo degli alunni. Nella
progressione didattica, è importante in-
serire gradualmente l’applicazione di ul-
teriori regole per incrementare progres-
sivamente il livello di complessità del
gioco e renderlo così più stimolante sotto
l’aspetto motivazionale. Questo compor-
terà che gli alunni dovranno ogni volta
rimodulare il loro comportamento tattico
in considerazione delle variabili aggiun-
te.
 i vincoli imposti dall’ambiente. L'influenza
del clima della classe sull'acquisizione
della competenza motoria è fondamenta-
le. Un’atmosfera orientata alla motiva-
zione intrinseca degli studenti li inco-
raggia a lavorare in accordo con i loro bi-
sogni e obiettivi specifici (Roberts et al.
2007). In tal senso è importante coinvol-
gere i gruppi sociali: amici/compagni di
classe, la famiglia, l’associazionismo lo-
cale.
Le dinamiche di interazione tra questi di-
versi tipi di fattori in una situazione di ap-
prendimento giocano un ruolo significativo
nell'acquisizione delle competenze motorie e
sportive (Chow et al., 2007). Ad esempio, in
una situazione di 2 vs 2 nel basket, se un
giocatore decide di lanciare o passare la pal-
la dipende dalla posizione del difensore più
vicino (fattore determinante relativo al
compito) o dal livello di affaticamento fisico
(fattori determinanti personali) o dal risulta-
to di gioco attuale o dal tempo (fattore rela-
tivo all'ambiente). A questo proposito, l'in-
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segnante di Scienze Motorie dovrebbe pro-
gettare un ambiente di apprendimento di-
namico e imprevedibile basato
sull’esplorazione e sulla risoluzione di pro-
blemi.
Altro aspetto importante è la comunica-
zione insegnante-alunni. Durante l’attività è
importante l’uso del feedback interrogativo
(domande) che, secondo il quadro teorico
della pedagogia non lineare, è uno strumen-
to didattico che consente di creare una per-
cezione della competenza nello studente,
migliorando le conoscenze relative al compi-
to, la capacità di apprendimento e di auto-
nomia (Tan et al., 2011). Pertanto, gli inse-
gnanti, invece di dire agli studenti il
modello di movimento che devono eseguire
e fornire un feedback diretto su ciò che de-
vono correggere, dovrebbero preparare una
serie di domande che forniscano agli stu-
denti una guida per la soluzione dei pro-
blemi motori stimolando una comunicazio-
ne bidirezionale insegnante-alunni e un con-
fronto all’interno del gruppo. Per esempio
chiedere se la consegna è chiara, il motivo di
un errore commesso, cosa ha fatto l’alunno
per migliorare, chiedere una pluralità di so-
luzioni motorie. Più specificamente
nell’ambito della pallavolo: “quale era la tua
posizione in campo prima dell'attacco? Qua-
li altre opzioni di attacco erano disponibi-
li?”.
Teaching Games for Understanding
La metodologia TGfU, letteralmente “in-
segnare i giochi per comprendere” è un mo-
dello proposto da Rod Thorpe & David
Bunker (1982) e centrato sullo studente: met-
te al primo posto le esigenze e le capacità
dei partecipanti, cercando in tal modo di
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aumentare i livelli di divertimento e di par-
tecipazione degli stessi.
Butler & Mcahan (2005) hanno identifica-
to sei caratteristiche di base:
1. Insegnare il senso del gioco attraverso
dei giochi;
2. Proporre giochi nella forma più semplice
quindi aumentare gradualmente la com-
plessità;
3. I partecipanti devono essere considerati
come interpreti intelligenti del gioco
proposto;
4. Ogni studente è importante e va coinvol-
to;
5. I partecipanti hanno bisogno di appren-
dere la logica di funzionamento del gio-
co;
6. Abbinare l’abilità e la sfida tra i parteci-
panti.
Gli aspetti fondamentali per insegnare i
giochi di comprensione sono due:
A) Problem solving. I principianti sono gra-
dualmente introdotti ad adottare le condotte
motorie e tattiche più adeguate attraverso la
proposta di un gioco semplificato in fase
iniziale che rappresenta il problema motorio
da risolvere.
B) Decision Making. Il processo decisionale
attraverso il quale un soggetto seleziona
un’opzione di gioco tra una serie di alterna-
tive per eseguirla in una determinata situa-
zione: cosa fare, come farlo e quando farlo?
In base alla sperimentazione pratica e alla
riflessione sui fattori che influenzano la de-
cisione (quali la posizione dei compagni di
squadra, l’opposizione degli avversari, così
come il tempo e lo spazio disponibile), gli
studenti acquisiscono una maggiore com-
prensione del compito motorio da portare a
termine (Eccles & Tenembaum, 2004). Il
coinvolgimento attivo dello studente con
l’ambiente attraverso il processo decisionale
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è un presupposto chiave per
l’apprendimento. In particolare l’idea del
TGfU è quella di proporre un “game form”,
gioco iniziale (fase globale), versione più o
meno semplificata del gioco completo. Que-
sta attività rappresenta il problema da ana-
lizzare, con l’obiettivo di creare una serie di
connessioni che consentano ai giocatori di
considerare una condotta da apprendere
come una necessità consapevole, sulla base
di intuizioni derivate dall’osservazione del
gioco stesso. Il primo passo in quest’analisi
condivisa è definito “Debate of Ideas”, uno
scambio di opinioni docente-alunni basato
sull’osservazione ed il personale vissuto
dell’esperienza di gioco, utile ad evidenziare
i problemi tecnici e le strategie per risolverli.
Il processo del Debate of Ideassi compone
di 3 fasi:
1. invitare i giocatori all’osservazione della
realtà, per esempio nel gioco del basket,
attraverso domande come: “Che cosa po-
tresti fare in questa situazione? E’ meglio
palleggiare o passare la palla? E’ meglio
giocare da solo oppure è meglio vedere
dove sono i tuoi compagni?
2. stimolare i giocatori all’analisi cau-
sa/effetto di quanto sperimentato nel
gioco (stimolando operazioni intellettive
di tipo logico/deduttivo). Per esempio
nel calcio potrebbe essere: “Il compagno
rimaneva vicino al difensore, quindi era
possibile servirlo?”.
3. Naturale conseguenza del precedente
punto è quella di estrapolare le relative
strategie di successo. “In quale posizione
dovrebbe trovarsi il compagno per essere
servito senza problemi?”.
La fase analitica si concentrerà quindi sul-
la costruzione step by step dell’abilità moto-
ria di smarcamento in profondità (calcio),
lavorando e focalizzandosi attraverso attivi-
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tà di “skill practice” sul miglioramento di  performance: applicare le abilità motorie,

aspetti spaziali (dove), temporali (quando),
esecutivi (come e cosa) e comunicativi (rap-
porto con i compagni).
Seguirà poi una fase finale globa-
le/situazionale, definita “modified o full
game” in cui le condotte motorie vengono
consolidate e, se del caso, valutate.
il processo decisionale e le tattiche in si-
tuazione di gioco
Il processo è ciclico e i partecipanti conti-
nuano a sperimentare e modificare i movi-
menti, per migliorare la loro esperienza di
gioco.
In base alla scelta del tipo di gioco è im-
portante osservare la seguente classificazio-
ne di alcune attività sportive raggruppate
per analogie nella struttura (Hopper & Bell,
2001):

TARGET TERRITORY STRIKING INVASION

NET /WALL /FIELDING GAMES
giochi con la Giochi con
rete battitore e
ricevitore

Bocce Badminton Baseball Basketball

Golf Sitting Vol- Cricket Handball
Bowling leyball Softball Hockey
Squash Soccer
Tennis Rugby
Volleyball
La figura illustra come procedere sotto il
profilo metodologico: Si potrà notare che vi sono degli elementi
 gioco semplificato in fase iniziale; in comune anche nelle condotte tattiche di
 attività di sperimentazione: effettuare le gioco per esempio nei giochi d’invasione la
attività in un piccolo gruppo nel caso del capacità di “smarcarsi” è uno dei contenuti
baseball esercitarsi sulle azioni motorie più rilevanti e può essere appresa facendo
fondamentali la battuta, il lancio, la pre- praticare calcio, basket, pallamano etc.
sa/ricezione, la corsa, il passaggio palla.; Esponendo gli alunni alle regole primarie,
 consapevolezza tattica: sviluppare la alle abilità fondamentali e ai problemi tattici
comprensione degli elementi comuni di associati a ciascuna categoria, possono di-
giochi e le tattiche necessarie per il suc- ventare esperti in una larga varietà di giochi
cesso; e sviluppare competenze associate allo
 stimolazione del processo decisionale: sport.
imparare a prendere decisioni in azione,
in risposta a situazioni diverse; Conclusioni
 applicazione delle abilità: identificare e
acquisire le abilità motorie necessarie per L'apprendimento attraverso il sistema
migliorare il gioco; corpo-movimento in un mezzo complesso
come i giochi non è lineare. In questo artico-
lo abbiamo argomentato come la metodolo-

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gia TGfU, supportata dalla letteratura scien-
tifica, possa essere considerata uno strumen-
to valido per l'apprendimento e il successo
formativo degli alunni. Nel progettare le at-
tività motorie bisogna tener conto del con-
cetto di variazione dei vincoli che possono
favorire negli alunni l’emergere di compor-
tamenti tattico-motori consapevoli. In que-
sta direzione gli alunni potranno sperimen-
tare l’autenticità e la significatività
dell’esperienza di imparare a giocare nei
contesti scolastici sviluppando una migliore
comprensione delle precedenti conoscenze
acquisite. TGfU aiuta i docenti in questo
processo di insegnamento riflessivo.

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