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Autoregolazione dell’apprendimento e tecnologie didattiche

Autoregolazione
dell’apprendimento e
tecnologie didattiche
Per approfondire il rapporto
tra tecnologia e apprendimento

■ Tania Giannetti, CNR - Istituto Tecnologie Didattiche


giannetti@itd.cnr.it

INTRODUZIONE sati all’applicazione delle tecnologie nel


L’autoregolazione dell’apprendimento (cui campo della formazione. Più precisamente,
si fa riferimento nella letteratura scientifica si può affermare che proprio l’attuale con-
internazionale con l’espressione Self-Regu- testo formativo, pervaso da strumenti ed
lated Learning e con l’acronimo SRL) vie- ambienti tecnologici che sembrano offrire
ne definita come una competenza trasversa- molte occasioni per l’apprendimento auto-
le, la cui acquisizione facilita la gestione au- regolato, ha sollecitato l’urgenza di una ri-
tonoma da parte di un individuo del pro- flessione approfondita sull’argomento.
prio processo di apprendimento [Shunk e L’intenzione è quella di gettare uno sguardo
Zimmerman, 1998], rendendolo capace di da un’angolatura diversa, e sperabilmente
“imparare ad imparare” durante il percorso più articolata e profonda, al rapporto fra tec-
scolastico e di far fronte alle necessità di ag- nologia e apprendimento, per una analisi ac-
giornamento professionale in seguito [Van curata della loro possibile sinergia. Ci sono
Den Boom et al., 2004]. Non solo la capa- molti casi nei quali appare significativo ana-
cità di autoregolarsi è spesso correlata al lizzare la relazione fra tecnologia e autore-
successo accademico [Shunk e Zimmer- golazione: pensiamo ai software didattici, o
man, 1998] ma risulta anche che una man- agli ambienti di collaborazione e comunica-
canza di autoregolazione tende a portare gli zione a distanza, o ancora ai siti web che for-
studenti a problemi di comportamento e niscono risorse didattiche. La prima impres- 51
difficoltà nelle relazioni sociali [Sanz de sione è che l’individuo che utilizza queste ri-
Acedo Lizarraga, 2003] così come, sul ver- sorse a scopo educativo si trovi ad avere
sante motivazionale, a frequenti momenti maggiore libertà di gestione del proprio
di apatia e disinteresse nello studio [Zim- processo di apprendimento rispetto ai tradi-
merman, 2000]. Da queste premesse non zionali ambienti scolastici, dove le opportu-
stupisce che la competenza di autoregola- nità di autoregolazione sono limitate, quasi
zione sia sempre più di frequente indicata esclusivamente, alla fase dello studio e dei
come un elemento cruciale da considerare compiti a casa [Zimmerman, 1998]. La let-
nella strutturazione di un percorso educati- teratura indica inoltre come anche solo la
vo e che sia stata definita da alcuni prerequi- percezione di scelta che le tecnologie didatti-
sito, metodo e obiettivo didattico [Weinert, che generalmente offrono agli studenti che
1982]. vi si accostano, possa incoraggiare l’avvio di
Nell’attuale panorama di ricerca internazio- un processo di autoregolazione [Boekaerts,
nale il concetto di autoregolazione dell’ap- 1999]. D’altro canto, però, l’inclusione dei
prendimento sta emergendo come oggetto più comuni strumenti tecnologici in un per-
di studio sempre più diffuso, e non solo per corso didattico sembra anche richiedere agli
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esperti di psicologia cognitiva e di didattica, studenti un livello minimo di autoregolazio-


ma anche per ricercatori e studiosi interes- ne di partenza, che li aiuti ad orientarsi e a
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procedere in maniera efficace verso l’obietti- tribuita; ad esempio, gestire la propria mo-
vo didattico senza disperdere energie o per- tivazione dopo un insuccesso (come un esa-
dere motivazione nel momento di interazio- me fallito) significa continuare a focalizzar-
ne con lo strumento tecnologico [Schraw, si sul raggiungimento dello scopo finale
1998]. (come il conseguimento di un diploma o
Per chi si occupa di didattica e di tecnologie della laurea), analizzare con obiettività le
didattiche è quindi necessario chiedersi: è cause dell’insuccesso e pianificare la propria
possibile realizzare ambienti tecnologici attività di conseguenza, superando il desi-
(dove per ambiente intendiamo non solo lo derio di abbandonare il compito. Gestire il
strumento software ma anche la sua meto- comportamento individuale significa eserci-
dologia d’uso) che abbiano la potenzialità tare consapevolmente scelte e controlli per-
di incoraggiare gli studenti all’autoregola- sonali nel corso dell’attività di apprendi-
zione ed aiutarli a sviluppare questa compe- mento, e sentirsene responsabile. Gestire il
tenza? Come valutare il supporto fornito al- comportamento sociale significa innanzi
l’autoregolazione da un ambiente di ap- tutto rendersi conto che sono fonte di ap-
prendimento? prendimento anche le relazioni interperso-
Questo contributo introduce il concetto di nali (non solo con insegnanti e tutor ma an-
autoregolazione e presenta alcuni risultati che con compagni di classe, amici e familia-
ottenuti dallo studio delle possibilità di sup- ri) e, di conseguenza, imparare a far buon
porto fornite dalle tecnologie didattiche. uso di tecniche di interazione quali il lavoro
Alcuni esempi di funzionalità ed aspetti di collaborativo, l’insegnamento reciproco, il
ambienti tecnologici idonei a supportare feedback formativo, ecc. È il controllo di
questa competenza vengono forniti sulla questi elementi - metacognizione, motiva-
base dei risultati dello studio condotto da zione e comportamento - che permette allo
un gruppo di ricercatori europei all’interno studente di “adattare” all’ambiente di ap-
del progetto TELEPEERS1. prendimento (e, più generalmente, al con-
testo di riferimento) le proprie competenze
AUTOREGOLAZIONE ed abilità per giungere al successo accade-
DELL’APPRENDIMENTO mico. A tal proposito, l’autoregolazione
Si parla di studenti autoregolati in riferi- dell’apprendimento è stata giustamente de-
mento alla loro capacità di risolvere proble- finita non come abilità mentale o capacità
mi, applicare strategie, interpretare risultati operativa, ma come processo diretto dallo
e monitorare la propria riuscita [Paris e Wi- studente per trasformare una abilità menta-
nograd, 2001]. Ma quale è l’origine del le in una capacità operativa, relativamente
comportamento autoregolato? Sebbene in ad un compito specifico [Zimmerman,
letteratura siano presenti diversi approcci al- 2001].
lo studio dell’autoregolazione, che hanno Da quanto detto fin’ora, appare chiaro che
portato ad analisi di tipo diverso e all’indivi- il contesto nel quale avviene l’apprendimen-
duazione di aspetti diversi dell’autoregola- to è un fattore chiave, in grado di avere un
zione, è comunque possibile trovare una ca- impatto decisivo sulla capacità di autorego-
52 ratterizzazione condivisa. Si definisce l’au- larsi degli studenti [Boekaerts, 1999]. Ciò
toregolazione come gestione attiva e consa- può significare che persino studenti abitua-
pevole del proprio processo di apprendi- ti ad orientare metacognizione, motivazio-
mento dal punto di vista della meta-cogni- ne e comportamento in un certo tipo di am-
zione, della motivazione e del comportamen- biente possono essere così disorientati da
to, sia individuale che sociale [Zimmerman, un differente ambiente o approccio didatti-
1998 e 2001]. Il termine meta-cognizione co, da non riuscire a comportarsi altrettan-
indica la riflessione sulla propria attività co- to efficacemente nella nuova situazione. Ad
gnitiva, cioè una sorta di pensiero sul pen- esempio, uno studente universitario, adulto
siero [Hacker, 1998]. La gestione attiva e e capace di gestire con successo il proprio
consapevole della meta-cognizione implica apprendimento in un contesto scolastico
1 una attenzione costante, e diretta dallo stu- tradizionale, può non dimostrare una ana-
“Self-regulated Learning
in Technology Enhanced dente, ad analizzare le attività condotte e i loga capacità in un ambiente che fa uso del-
Learning Environments at risultati cognitivi raggiunti. L’attività meta- la tecnologia, come un ambiente di appren-
University Level: a Peer cognitiva è volta a produrre un feedback in- dimento online. Il processo di adattamento
Review”, Grant agree- terno che lo studente utilizza per migliora- richiesto, in questo caso, comporta una ri-
ment 2003-4710-/001-
001 EDU-ELEARN,
re l’apprendimento. Regolare la motivazio- flessione sulle peculiarità contestuali e l’in-
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http://www.lmi.ub.es ne implica essere consapevoli dei propri dividuazione di strategie di studio congrue
/telepeers/ obiettivi e della importanza relativa loro at- con il tipo di risorse a disposizione e con le
modalità di interazione fornite dall’ambien- pria attività di supporto (scaffolding) da

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te. Anche la gestione del tempo da dedicare strutturare all’interno degli ambienti stessi e
allo studio può richiedere un approccio da realizzare includendo elementi di soste-
strategico molto differente a seconda che si gno all’autoregolazione, quali specifiche
sia immersi in un ambiente scolastico con ri- funzionalità dell’ambiente, indicazione di
sorse didattiche tradizionali (appunti, di- strategie di apprendimento, guide all’uso.
spense, libri) e modalità di comunicazione Più precisamente si parla di aiuto concet-
sincrona oppure in un ambiente a distanza, tuale, meta-cognitivo, procedurale e strate-
con disponibilità di risorse web e multime- gico [Azevedo e Hadwin, 2005] e di
diali e modalità di comunicazione asincro- scaffolding da strutturare in relazione a: 1)
na. Nel primo caso, l’apprendimento può apprendimento tematico (es. concetti, pro-
richiedere lunghi momenti di concentrazio- cedure) 2) attenzione al proprio processo di
ne su di una singola risorsa, mentre nel se- apprendimento (es. strategie metacogniti-
condo può essere più opportuna la disponi- ve) 3) apprendimento sulla struttura tecno-
bilità di momenti più brevi e frequenti di logica (procedure, strumenti a disposizio-
consultazione di diverse risorse e di intera- ne, funzionalità) 4) apprendimento sulle
zione con i compagni. Lo stimolo alla rifles- modalità di adattamento a diversi contesti
sione metacognitiva, il supporto alla moti- formativi (es. attività di help-seeking legata al
vazione e le possibilità di interazione socia- contesto). Anche la predisposizione di una
le possono variare radicalmente negli am- componente sociale nell’ambiente di ap-
bienti tecnologici, e questo implica che an- prendimento, che può essere fornita sia tra-
che le possibilità di praticare l’autoregola- mite agenti virtuali implementati nell’am-
zione ne risultano profondamente condi- biente che tramite agenti reali, presenti o
zionate. collegati in rete, quali tutors/insegnanti e
peers, è considerato un valido supporto al-
IMPARARE AD IMPARARE l’autoregolazione [Winnie, 2005].
IN AMBIENTI SUPPORTATI
DALLA TECNOLOGIA COME VALUTARE
È possibile aiutare gli studenti a praticare LE POTENZIALITÀ PER
l’autoregolazione in ambienti di apprendi- L’AUTOREGOLAZIONE DI UN
mento supportati dalla tecnologia? Consi- AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
deriamo i dati che ci fornisce la ricerca sul- TECNOLOGICO
l’argomento. Anzitutto la letteratura indica All’interno del progetto europeo TELE-
che il livello di autoregolazione dell’appren- PEERS abbiamo considerato quali elemen-
dimento generalmente aumenta con l’età, ti di un ambiente di apprendimento tecno-
anche se non si sviluppa in modo rapido né logico possano offrire supporto all’autore-
spontaneamente [Boekaerts, 1997]. Al golazione, tramite l’analisi delle caratteristi-
contrario, l’inclusione di elementi di auto- che presenti in diversi ambienti esistenti.
regolazione nel percorso didattico viene in- L’obiettivo del progetto era fornire ad inse-
dicata come fondamentale per lo sviluppo di gnanti ed esperti di didattica uno strumen-
questa competenza negli studenti [Van Den to pratico per la valutazione degli ambienti 53
Boom et al, 2004], affermazione supporta- di apprendimento basati sulla tecnologia,
ta dai risultati di diversi studi condotti in una sorta di check-list (organizzata come un
contesto scolastico [Schunk e Zimmerman, questionario da compilare) che aiuti a riflet-
1998]. In particolare, per aiutare lo svilup- tere sulle potenzialità a supporto dell’auto-
po dell’autoregolazione negli studenti, vie- regolazione negli studenti, tramite l’indivi-
ne indicata come importante la creazione e duazione di punti di forza da sfruttare al
strutturazione di ambienti di apprendimen- meglio e punti di debolezza a cui rimediare
to favorevoli, che permettano cioè di con- con una didattica adeguata. I casi presi in
trollare le dimensioni essenziali dell’appren- esame, che hanno dato origine alla defini-
dimento [Rosario et al., 2004], forniscano zione della check-list, includevano sia am-
feedback adeguati [Kramarski e Zeichner, bienti basati su software per uso individua-
2001] e offrano opportunità di riflessione e le, sia ambienti di collaborazione/comuni-
revisione del lavoro fatto [Vye et al, 1998]. cazione (e interi corsi online basati su di es-
Gli studi più recenti sull’autoregolazione in si), sia siti web di supporto alla didattica2 ef-
contesti tecnologici non solo riferiscono fettivamente usati per il livello terziario di 2
Gli studi di casi sviluppa-
della necessità di prevedere e fornire agli istruzione in diversi istituti europei. Questa ti sono disponibili sul sito
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studenti opportunità di pratica di autorego- varietà di ambienti è stata analizzata consi- http://www.lmi.ub.es/
lazione, ma iniziano a parlare di vera e pro- derando le funzionalità ed il supporto per le taconet/case_studies.php
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diverse fasi del processo di apprendimento, Tabella 1. Per una migliore comprensione
focalizzando l’attenzione sia su elementi sono presentati anche alcuni esempi di im-
propri dell’infrastruttura tecnologica che plementazione.
sul tipo di configurazione e di utilizzo mes- Tre di questi gruppi di aspetti sono ineren-
si in atto. ti a quelle che in letteratura vengono indi-
Le categorie generali definite fanno riferi- cate come le tre fasi fondamentali (pianifica-
mento all’orientamento all’interno dell’am- zione, esecuzione e valutazione) che si ripe-
biente, alla pianificazione del lavoro, all’ese- tono ciclicamente nell’apprendimento au-
cuzione del compito/monitoraggio delle toregolato [Zimmerman, 1998]. Il suppor-
attività ed alla valutazione del lavoro svolto. to per orientarsi all’interno dell’ambiente di
Una sintesi delle caratteristiche e funziona- apprendimento è stato aggiunto poiché non
lità da considerare, cui il questionario men- solo l’orientamento è un obiettivo primario
zionato faceva riferimento, è indicata nella da perseguire per l’uso proficuo di ambien-

FUNZIONALITA CHE POSSONO FAVORIRE ESEMPI


L’AUTOREGOLAZIONE DELL’APPRENDIMENTO
SUPPORTO PER ORIENTARSI ALL’INTERNO DELL’AMBIENTE
Facilità e aiuto alla navigazione presenza di mappe, indici di contenuti,
funzione “cerca”
Intuitività dell’interfaccia grafica omogeneità del layout grafico
nelle diverse sezioni
Funzioni per personalizzare homepage di siti e desktop
la fruizione dei contenuti di ambienti online personalizzabile
SUPPORTO ALLA PIANIFICAZIONE DEL LAVORO
Strumenti di pianificazione calendario, agenda, progress report
Indicazione della conoscenza propedeutica pagine di testo con links ipertestuali
necessaria per i compiti assegnati che rimandano ad una definizione
dei concetti base utilizzati
Chiarezza nella presentazione delle risorse bibliografie e sitografie con sintesi dei contenuti
(interne ed esterne) disponibili
Funzioni per tenere traccia delle attività svolte cronologia, segnalazione delle sezioni
all’interno dell’ambiente già visitate, o funzione “history”
per i messaggi di un forum
SUPPORTO ALL’ESECUZIONE DEL COMPITO E MONITORAGGIO DELLE ATTIVITÀ
Materiale didattico disponibile in diversi formati contenuti in formato testo, audio,
rappresentazioni grafiche
Possibilità di scelta di diversi percorsi di navigazione di un ambiente multimediale
apprendimento all’interno dell’ambiente secondo percorsi decisi dall’utente
Diversi livelli di complessità ed presenza di esercizi e risorse didattiche
54 approfondimento dei contenuti ordinate per livello di difficoltà
Feedback formativo correzione ragionata di esercizi
Funzioni per l’interazione con altri soggetti forum di discussione, chat, e-mail
(peers/tutors/insegnanti/agenti virtuali) (sia pubbliche che private)
Strumenti per il lavoro collaborativo spazi di condivisione dei materiali di studio
con altri studenti e per l’esecuzione collaborativa
Strumenti per la ricerca di aiuto aiuto tecnico, guide all’uso, FAQ
SUPPORTO ALLA VALUTAZIONE DEL LAVORO SVOLTO
Modelli con cui confrontare i propri risultati archivi di esempi di buona esecuzione
Opportunità di confrontare il proprio lavoro archivi di esecuzioni fatte da altri studenti
con quello degli altri
Strumenti per la valutazione dei risultati ottenuti esercizi e test
Strumenti di verifica dei risultati ottenuti correzione di esercizi che metta in relazione i
in relazione agli obiettivi didattici risultati ottenuti con gli obiettivi da raggiungere
Strumenti per valutare separatamente le diverse esercizi e test ordinati per competenza
competenze richieste per il compito assegnato
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Tabella 1. Funzionalità da considerare per valutare il supporto all’autoregolazione


negli ambienti di apprendimento basati sulla tecnologia.
ti basati sulla tecnologia, che sono in gene- supporto all’autoregolazione di un ambien-

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re più complessi e variegati degli ambienti te tecnologico che ci si propone di usare a
di apprendimento tradizionali, ma è anche scopi didattici, bisogna considerare che è
un elemento che abbiamo ritenuto prope- stata creata con l’obiettivo di essere genera-
deutico per l’attivazione di un comporta- le e poter venire applicata per la valutazione
mento autoregolato. di ambienti basati su software di qualunque
Osserviamo che, per l’autoregolazione, me- tipo. Ne consegue che alcune funzionalità
tacognizione, gestione della motivazione e possono risultare non pertinenti in qualche
del comportamento individuale e sociale so- caso. Se consideriamo, ad esempio, un pro-
no richiesti in tutte e tre le fasi dell’appren- gramma per svolgere esercizi di matemati-
dimento e che quindi, nella definizione del- ca, difficilmente troveremo in esso funzioni
le categorie di supporto, organizzate per fa- per la comunicazione fra soggetti reali; que-
si d’apprendimento, si è considerata la pos- sta mancanza non dovrebbe far valutare un
sibilità di aiutare lo studente in maniera cor- tale software come inadeguato per basare su
rispondente e che spesso una singola fun- di esso la strutturazione di un ambiente di
zionalità racchiude potenzialità di supporto apprendimento, ma spingere l’insegnante a
di diversa natura. Per esempio, l’indicazione verificare se vengono fornite altre impor-
dei prerequisiti necessari per svolgere un tanti funzioni di supporto, tenendo comun-
compito ha influenza sul comportamento, que a mente la necessità di integrare l’uso
poiché fa capire come prepararsi per l’atti- del software con attività che incoraggino la
vità, ma ha un impatto anche sulla motiva- gestione del comportamento sociale all’in-
zione, in quanto aiuta una corretta attribu- terno dell’ambiente stesso. Analogamente,
zione dei successi o insuccessi ottenuti: uno se consideriamo ambienti basati su piat-
studente può così rendersi conto di aver fat- taforme di Computer Mediated Communi-
to male un compito per non aver acquisito i cation (CMC), generalmente troviamo che
prerequisiti necessari anziché ritenersi sem- sono privilegiati gli aspetti relativi alla co-
plicemente incapace; nel primo caso, l’attri- municazione sociale, mentre un minor sup-
buzione a cause rimediabili fa da stimolo a porto è fornito dal punto di vista metaco-
correggere il proprio comportamento man- gnitivo e motivazionale, cui si può rimedia-
tenendo la motivazione originale, mentre re predisponendo una adeguata attività di
nel secondo l’attribuzione a una supposta tutoring. Nell’applicazione di questo stru-
incapacità svuota di significato la motivazio- mento di valutazione è necessario partire
ne originale facendo apparire gli obiettivi dalla premessa che, di fatto, piuttosto rara-
impossibili da raggiungere [Zimmerman, mente un software supporta allo stesso mo-
1998]. Analogamente, la disponibilità di di- do tutti gli aspetti coinvolti nell’autoregola-
versi livelli di complessità ed approfondi- zione, in quanto ogni programma ha il suo
mento dei contenuti nell’ambiente di ap- approccio didattico e le sue peculiarità,
prendimento può avere una ricaduta sia dal strettamente legati ad alcuni elementi di au-
punto di vista metacognitivo che motiva- toregolazione più che ad altri. Questo tipo
zionale: da un lato forza lo studente a pren- di valutazione appare utile, in particolare,
dere atto del grado di apprendimento rag- per un uso a priori, cioè per aiutare l’inse- 55
giunto per scegliere il livello più adatto alla gnante a valutare la possibile influenza sullo
sua preparazione, dall’altro lo può aiutare a sviluppo dell’autoregolazione di un am-
gestire la propria motivazione, fornendo biente di apprendimento che ci si propone
degli obiettivi parziali e più facilmente af- di utilizzare. L’obiettivo ultimo della proce-
frontabili. In merito a tutte le funzionalità dura di valutazione proposta è ricordare al-
che sono relative a un comportamento so- l’insegnante che tutti gli aspetti (metaco-
ciale (scambio di feedback, interazione pub- gnizione, motivazione, comportamento)
blica e privata, confronto col lavoro degli al- coinvolti nell’autoregolazione concorrono
tri, ecc.) in generale si può dire che queste ugualmente al suo sviluppo, ed incoraggiar-
spesso supportano l’autoregolazione del- lo a configurare ed utilizzare il software in
l’apprendimento anche sul piano metaco- modo da sfruttare i punti di forza e soppe-
gnitivo (in quanto stimolano una riflessione rire ad eventuali carenze mediante opportu-
sul proprio apprendimento), e su quello ne attività, da svolgere nell’ambiente stesso
motivazionale/emotivo (in quanto forni- ove possibile, o nel progetto didattico glo-
scono allo studente un mezzo per trovare bale.
conforto ed aiuto in casi di difficoltà o di È anche da notare che la presenza di deter-
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blocco). minate potenzialità di supporto non impli-


Nell’uso di questa lista per focalizzare il ca automaticamente un supporto effettivo,
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se le attività svolte con il software conside- denzia, da un lato, come gli ambienti basa-
rato non prevedono un loro esplicito utiliz- ti sull’uso di strumenti tecnologici possano
zo. Ad esempio, la presenza di una funzio- offrire buone opportunità di supportare la
ne Calendario o altri strumenti di pianifica- pratica e lo sviluppo dell’ autoregolazione,
zione del lavoro in piattaforme di collabo- dall’altro come sia necessario analizzare e
razione non implicano che lo studente im- valutare gli ambienti di apprendimento in
parerà spontaneamente ad utilizzarle per maniera puntuale per capirne veramente le
regolare la propria attività se l’insegnante potenzialità ed i limiti. La lista di funziona-
non farà esplicito riferimento alla loro im- lità individuate è da intendersi come punto
portanza. di partenza per questa valutazione e come
esemplificazione di un processo di analisi
CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE fortemente orientato dai presupposti teori-
Obiettivo di questo contributo è richiama- ci offerti dalla letteratura su autoregolazio-
re l’attenzione sull’importanza dell’autore- ne e apprendimento. Sebbene il progetto
golazione nello sviluppo dei processi di ap- sia stato condotto in ambito universitario e
prendimento, in particolare in relazione al- abbia avuto quindi come oggetto di studio
l’uso della tecnologia come strumento di- iniziale ambienti e applicazioni per l’educa-
dattico. L’esperienza del progetto TELE- zione terziaria, successive applicazioni indi-
PEERS è riportata come esempio di un cano che la lista di funzionalità identificate
possibile approccio allo studio dell’argo- può essere utile anche per avviare un pro-
mento, che speriamo possa offrire uno cesso di valutazione di software e ambienti
spunto di riflessione per insegnanti ed tecnologici destinati a studenti più giovani
esperti di didattica. L’analisi riportata evi- [Dettori e Giannetti, 2006].

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