Per un

curricolo
inclusivo di Paola Pasotto
Direttore editoriale
di Giunti EDU

Quali sono le indicazioni più efficaci

che la ricerca ci offre per progettare
una didattica attenta e aperta ai Lucio Cottini
Professore ordinario
bisogni di tutti e di ciascuno? all’Università di Urbino

Intervista a Lucio Cottini

P
arlare di didattica inclusiva signi ica por-
si il problema di una progettazione che
non differenzi escludendo l’Altro, bensì
una progettazione capace di essere flessibile in
modo da adattare la didattica e i contenuti alle
esigenze dei diversi studenti. Abbiamo sentito
parlare negli anni di personalizzazione e indivi-
dualizzazione, due termini che si portano die-
tro la necessità di rimodulare rispettivamente
obiettivi e metodologie. Nell’attuale panorama
scienti ico si parla di Universal Design for Lear-
ning (UDL) e cioè della progettazione di curri-
coli che prevedano in dall’inizio la possibilità
di essere adattati in modo da offrire maggiori
opportunità per tutti.
Ne discutiamo con Lucio Cottini, Professo-
re ordinario di Didattica e Pedagogia Speciale
all’Università di Urbino, curatore della guida
Universal Design for Learning e curricolo inclusivo
(Giunti EDU, ).

26 1 | 2019
 PER UN CURRICOLO INCLUSIVO
Che cosa fare per rendere più in- offre molte più opportunità a ogni al-
clusivo il curricolo e come proget- lievo di una classe di sentirsi accolto e
tarlo sotto il pro ilo dei contenuti stimolato, perché non presuppone il
e dell’organizzazione didattica? Se programma standard per tutti e, nello
gli alunni hanno bisogni diversi è stesso tempo, rappresenta la base per
possibile che il curricolo di Italiano, ulteriori speci ici adattamenti.
Matematica, Storia ecc. non rimanga
lo stesso per tutti? C’è un modo per Lo Universal Design for Learning
affrontare le differenze senza predi- rappresenta il riferimento teorico
sporre un programma per ogni allie- principale per l’identi icazione dei
vo e al tempo stesso senza farne uno principi di una programmazione
uguale per tutti? universale dei contenuti educativi.
La domanda coglie nel segno, in quan- Che cosa può dirci al riguardo?
to sono due le insidie dalle quali sfug- L’UDL prende spunto dai principi
gire: da un lato ritenere che si possa della programmazione universale –
pensare a un allievo tipico, o medio, in de inita Universal Design negli Stati
relazione alla classe nella quale si inse- Uniti e Design for All in Europa –
gna; dall’altro pensare alle differenze portandoli sul piano dell’istruzione e
che popolano e arricchiscono le no- dell’apprendimento. Tale approccio
stre classi come a una condizione che prevede, in dall’inizio, degli adatta-
richiede un approccio rivolto a ogni menti ai curricoli didattici, in modo
singolo individuo. La proposta del che gli stessi, da un lato, risultino
curricolo inclusivo, invece, si fonda maggiormente rispondenti alle esi-
sull’adattamento del curricolo comu- genze dei singoli alunni e, dall’altro,
ne, ampliandolo e diversi icandolo, iniscano per costituire delle oppor-
così che possa accogliere le esigenze di tunità qualitative per tutti. In sintesi,
tutti gli studenti o, perlomeno, della quello che è necessario per qualcuno
maggior parte di essi. inisce per diventare utile a tutti.
Questo non signi ica che l’adozione di
un simile orientamento faccia venire Di quali altri approcci teorici e me-
meno l’importanza di programmazio- todologici è utile tener conto per co-
ni individualizzate per gli allievi con bi- struire un curricolo inclusivo?
sogni molto particolari. Progettare un Sicuramente gli studi sulla pluralità
curricolo flessibile in dall’inizio, però, delle funzioni mentali, le teorie mo-
PER SAPERNE DI PIÙ
• Cottini, L. (a cura di) (2019). Universal
Design for Learning: verso il curricolo
per l’inclusione. Esempi pratici di ap-
plicazione dell’UDL alle discipline della
scuola primaria. Firenze: Giunti EDU.
1 | 2019
dulari che, contrapponendosi all’or-
ganizzazione orizzontale dei processi
di pensiero, propongono un modello
di funzionamento cognitivo basato
su facoltà verticali speci iche per do-
minio. Schematizzando, due teorie
risultano particolarmente signi i-
cative, in quanto enfatizzano lo svi-
luppo differenziato di ogni individuo
sulla base di caratteristiche proprie:
la teoria delle intelligenze multiple
di Howard Gardner e, soprattutto,
quella triarchica di Robert Sternberg.
Dal punto di vista dell’insegnan-
te quali sono gli step essenziali
per progettare curricula inclusivi?
Come deve fare l’insegnante per
appropriarsi di questo metodo e
vederne l’ef icacia in termini di pre-
parazione e gestione della lezione?
La nostra proposta si orienta su
quattro linee di lavoro:
• le modalità di presentazione delle
proposte didattiche, per andare oltre
alla semplice esposizione verbale e
diventare capaci di una declinazio-
ne variata dei contenuti, chiarendo
anche aspetti complessi connessi al
lessico, ai simboli, alla sintassi ecc.;
• le modalità di organizzazione delle
attività e delle risposte, intese sia come
articolazione variata dei compiti
proposti alla classe, con possibilità
di utilizzo di varie strategie, sia come
previsione di procedure differenziate
da parte degli allievi per dimostrare
il loro grado di acquisizione di cono-
scenze e competenze;
• le modalità di elaborazione richieste
agli allievi, ovvero le procedure di
elaborazione delle informazioni, con
particolare riferimento alle funzioni
esecutive; ci si riferisce in particola-
re alle strategie cognitive e metaco-
gnitive che possono essere messe in
campo e alle forme di pensiero che
caratterizzano ogni allievo, qualun-
que sia il suo livello di dotazione per-
sonale;
27
PER UN CURRICOLO INCLUSIVO
• il supporto offerto dalle tecnologie
per l’informazione e la comunicazione
(TIC), in grado di consentire molte
azioni con modalità ef icaci e, spes-
so, anche economicamente vantag-
giose, potendo utilizzare strumenti
e programmi disponibili in rete.
Tali applicazioni sono un supporto
signi icativo per la costruzione di
ambienti di apprendimento stimo-
lanti, personalizzabili e, nello stesso
tempo, inclusivi.
L’uso delle tecnologie, quindi, può
facilitare il lavoro di progettazio-
ne anche in chiave di adattamento
e “riuso” dei materiali progettati.
Quali sono secondo lei le applica-
zioni migliori delle tecnologie e la
loro ef icacia applicate all’UDL?
Riprendo le argomentazioni svi-
luppate da Stefano Pascoletti nella
Guida (vedi box a p. ). Il costan-
te sviluppo delle tecnologie web e
dei dispositivi che ne sfruttano le
potenzialità continua a dare nuovo
ossigeno all’applicazione del digitale
per l’educazione. Le politiche euro-
pee per affrontare le s ide del futuro
e l’evidente aumento delle applica-
zioni gratuite e multifunzionali per
la scuola hanno sicuramente riacce-
so l’aspettativa per un’innovazione
didattica coadiuvata dal digitale.
Proliferano infatti corsi di forma-
zione e aggiornamento su modelli
come la flipped classroom, il coding,
la robotica educativa, l’uso dei vide-
ogames ecc. Per individuare le tec-
nologie su cui investire, è necessaria
una maggiore consapevolezza delle
funzionalità digitali disponibili in
virtù sia del grado di autonomia per-
messo nella scelta del metodo didat-
tico sia della loro flessibilità rispetto
alla speci icità degli allievi. Il punto
nodale è sfruttare tale flessibilità,
superare l’uso passivo di software
preconfezionati grazie a una poten-
zialità autoriale sempre più eviden-
28 1 | 2019
te, un approccio che premia l’inse-
gnante capace di adattare le risorse
digitali a proprio vantaggio, in coe-
renza con la concreta dotazione di
classe. Le tecnologie risultano signi-
icative se rispondono ai bisogni di
accessibilità di tutti, se presentano
flessibilità operativa di adattamento
alle esigenze contestuali e alle pre-
ferenze della classe e se offrono agili
interfacce di comunicazione e con-
divisione, in modalità “sicura”.
Ci resta un ultimo tema: quello
della valutazione. All’interno di
questo approccio di progettazione
del curricolo inclusivo come viene
affrontato e la valutazione inclusi-
va in che cosa consiste?
Il tema della valutazione è di crucia-
le importanza per la progettazione
inclusiva del curricolo. Se i diversi
tempi di apprendimento degli al-
lievi, le loro diverse intelligenze, i
loro stili cognitivi venissero tenuti
in considerazione solo nella proget-
tazione delle singole attività e non
venissero considerati per la valuta-
zione, si potrebbero perdere il senso
e la coerenza dell’intero processo di
insegnamento-apprendimento.
Una valutazione inclusiva, afferma
Luisa Zinant nella Guida (vedi box
a p. ), deve considerare i livelli di
partenza degli alunni, i loro pro-
gressi e non solo il traguardo inale
da essi raggiunto, nel rispetto delle
loro esigenze e diversità. Diversità
che non coinvolgono solo gli alunni
con certi icazione, per i quali sono
previsti già speci ici criteri valutativi
all’interno dei Piani individualizzati
o personalizzati, ma che interessano
tutti gli allievi. Risulta fondamenta-
le, infatti, adottare modalità valuta-
tive inclusive per tutti gli studenti,
per riconoscere e al contempo valo-
rizzare le diversità presenti in clas-
se, al ine di renderla realmente un
contesto inclusivo.