Valutare le attività on line nella didattica universitaria

Problemi e prospettive
Pier Cesare Rivoltella

in C. Scurati (a cura di), E-learning/Università. Esperienza, analisi, proposte, Vita e Pensiero,

Milano 2004, pp.39-76.

Il presente contributo nasce dall’attività di ricerca personale di chi scrive riguardo ai metodi e alle
tecniche che presiedono ai processi di insegnamento ed apprendimento universitari quando essi
vengono supportati da strumenti on line o interamente trasferiti in uno spazio di lavoro telematico1
e, più in generale, alle tematiche connesse con l’intersezione delle componenti sociali, comunicative
e didattiche nell’ambito delle Reti2.
Questa ricerca si è sostanziata, negli ultimi tre anni, del lavoro svolto presso il CEPaD3, sia nella
progettazione e nel coordinamento della didattica on line ai diversi livelli (dalla creazione di corsi
web enhanced4 allo sviluppo di interi corsi di laurea5) che nella collaborazione con l’Organo di
Valutazione interno della didattica universitaria6 e nella direzione scientifica di progetti di
valutazione che il Centro ha svolto extra moenia proprio in virtù del know how che gli viene
riconosciuto al riguardo a livello nazionale7.
La partecipazione alla Users Blackboard Conference (che si è tenuta a Baltimore nel febbraio del
2003) e il gruppo di lavoro ELMiC hanno funzionato da catalizzatori rispetto a questo back-ground
di ricerca, a più livelli:
- anzitutto, consentendo di ricuperare alla riflessione molti spunti che in ordine sparso erano
già stati messi a fuoco e attendevano solo di ottenere un’organizzazione sistematica;

1
Un risultato parziale di questa ricerca si trova nel volume: P. Ardizzone, P.C. Rivoltella, Didattiche per l’e-learning.
Metodi e strumenti per l’innovazione didattica in università, Carocci, Roma 2003. Ad esso faremo spesso riferimento.
2
Cfr. P.C. Rivoltella, Costruttivismo e pragmatica della comunicazione on line. Socialità e didattica in Internet,
Erickson, Trento 2003.
3
Il CEPaD (Centro di ateneo per l’Educazione Permanente e a Distanza) è il Centro voluto alla fine del 1999
dall’Università di Cattolica di Milano per coordinare le attività relative all’innovazione didattica e in particolare alla
formazione a distanza e all’e-learning.
4
Un corso web enhanced, come suggerisce la dizione inglese, è un corso tradizionale, svolto quindi in aula dal docente
per lo più attraverso lezioni frontali, che però si avvale di un “potenziamento” (enhancement) costituito da uno spazio
on line in cui poter gestire diversi servizi, da quelli informativi (bacheca avvisi, informazioni sul corso e sul programma
d’esame, possibilità di download di materiali) a quelli comunicativi (chat e forum) e collaborativi (come gli strumenti
per la condivisione dei documenti o le aree di collaborazione per i gruppi telematici).
5
Nel caso dell’Università Cattolica, cui qui facciamo riferimento, tali corsi di laurea sono concepiti secondo il modello
della blended instruction, cioè in base a un’architettura didattica che prevede l’integrazione di momenti presenziali
(attività d’aula con il docente o con i tutor), videoconferencing (lezioni real time che prevedono, quindi, la possibilità
per lo studente di interagire con il docente per chiarimenti e domande di approfondimento), lavoro on line (attraverso
l’implementazione dei diversi strumenti cui abbiamo fatto cenno a proposito dei corsi web enhanced).
6
In particolare si è lavorato in due direzioni: 1) l’aggiornamento/integrazione dei questionari utilizzati per rilevare il
gradimento dei corsi in modo che potessero comprendere anche le innovazioni che nella didattica sono state introdotte
proprio grazie all’Information and Communication Technology (ICT); 2) la progettazione/sperimentazione di un’ipotesi
per la compilazione on line di tali questionari (la parte sperimentale del progetto ha riguardato i corsi di laurea erogati
anche a distanza).
7
Tra questi progetti meritano sicuramente di essere segnalati: il monitoraggio della formazione on line che INDIRE
(Istituto Nazionale per la Documentazione dell’Insegnamento e della Ricerca Educativa) ha svolto in favore dei neo-
assunti (2001-2002) e delle scuole che hanno preso parte alla sperimentazione della Riforma scolastica (2002-2003); lo
sviluppo e la sperimentazione di un sistema di certificazione delle competenze acquisite dagli insegnanti nella
formazione on line, in collaborazione con l’IRRE-Lombardia.
 -in secondo luogo, indicando un tema aggregante in virtù del quale operare questo intervento
organizzativo;
- infine, facilitando l’individuazione delle tre grandi coordinate attraverso le quali procedere
alla sua articolazione.
Questi stessi elementi hanno suggerito lo viluppo interno del percorso che abbiamo intenzione di
descrivere.
Il tema aggregante, come viene suggerito dal titolo, è costituito dalle attività on line che sempre più
spazio si ritagliano all’interno della didattica universitaria. Uno degli effetti che l’ICT ha prodotto
sull’Università in quanto sistema deputato alla trasmissione culturale, infatti, è stato la transizione
dal modello segnato dalla relazione stessa aula-lezione a un nuovo modello che flessibilmente gioca
sui diversi assetti didattici che si possono generare attraverso la differente dosatura dell’aula e della
lezione con i nuovi ingredienti che la didattica riceve in dote dalle tecnologie di rete. Si tratta di una
transizione che è ben resa dall’immagine di una Brick University (Università-mattone, solo muri ed
edifici) che cede il posto alla Brick-and-click University (dove il click, evidentemente, evoca la
tastiera e quindi il computer)8.
In questo nuovo contesto un ruolo centrale viene giocato dalle pratiche di monitoraggio e
valutazione: senza di esse, infatti, l’on line difficilmente si potrà emancipare da una percezione che
lo pensi solo in termini accessori rispetto al sistema formativo e non, come dovrebbe essere, quale
elemento ad esso integrato e, anzi, capace di garantirgli valore aggiunto.
Le coordinate attraverso le quali il monitoraggio e la valutazione delle attività didattiche on line
(nell’università, ma non solo in essa) si possono articolare corrispondono alle tre dimensioni cui si
può ricondurre qualsiasi processo di valutazione:
- la valutazione di qualità (evaluation), finalizzata al monitoraggio del funzionamento del
sistema formativo on line in ordine alla sua costante ottimizzazione;
- la valutazione degli apprendimenti (assessment), il cui obiettivo è di appurare se e in quale
misura i diversi strumenti on line facilitino il lavoro del docente e dello studente;
- il monitoraggio dei bisogni e delle tendenze (survey), che consente di registrare la customer
satisfaction, ma anche di gestire il benchmarking e, più in generale, di condurre indagini
conoscitive di diverso tipo all’interno dell’Ateneo.
L’analisi dei problemi e la registrazione delle esperienze più significative delle università americane
a questi differenti livelli dovranno consentire di costruire in conclusione una agenda dei temi
ineludibili e una mappa di intervento praticabile.

1. Considerazioni di quadro

Come sopra anticipavamo, la dimensione on line è diventata negli ultimi anni una componente
fondamentale del sistema universitario fino a configurare per esso un nuovo assetto di cui l’ICT
costituisce, per così dire, la spina dorsale. Tale assetto si può immaginare formato da tre dimensioni
che agiscono sulla direttrice interno-esterno rispetto al sistema universitario stesso9:
- la dimensione di servizio. Costituisce la “faccia esterna” del sistema universitario, quella più
customer oriented, caratterizzata dal rapporto con lo studente nell’ottica di una crescente
clientizzazione di quest’ultimo. L’ICT ne supporta struttura e assetti a diversi livelli: di
informazione (è la funzione dei portali universitari in cui lo studente trova indicazioni
relative ai piani di studio, ai programmi dei corsi, agli orari di ricevimento dei docenti, ecc.),
di pratiche (iscrizione on line agli esami, richiesta di certificati), di accesso ai servizi (si
pensi ai badge personali dello studente e alle loro molte funzioni: libretto elettronico, tessera
per il prestito bibliotecario e l’accesso alla mensa, portafoglio elettronico, ecc.);

8
Ardizzone, Rivoltella, Didattiche per l’e-learning, cit., p.42.
9
Ivi., pp. 28 ss.
 - la dimensione organizzativa. È la “faccia interna”, che non riguarda tanto la comunicazione
di servizio nella direzione dello studente, quanto piuttosto la condivisione di informazioni
tra le diverse componenti della realtà universitaria, da quella accademica a quella
amministrativa. L’ICT, in questo caso, provvede gli strumenti utili a ripensare radicalmente
i processi di scambio e costruzione del sapere dentro l’università: lo sviluppo delle reti
intranet consente questo ripensamento favorendo la condivisione e la gestione delle
conoscenze (knowledge management);
- la dimensione didattica. Si tratta dell’interfaccia (interno/esterno) del sistema: nella misura
in cui, infatti, essa garantisce nuove opportunità di efficacia per l’insegnamento e
l’apprendimento, si configura come un servizio fornito allo studente (e quindi si sposta verso
la “faccia esterna” del sistema); d’altra parte, poiché attraverso l’impiego delle tecnologie
didattiche inevitabilmente le pratiche didattiche dei docenti vengono messe in gioco e
indotte al cambiamento, essa funziona anche da strumento di innovazione
sull’organizzazione (quindi, “guarda” anche verso l’interno).

Videoconferencing

servizi Web

Web portal
badge
informational point Intranet

Università

Figura 1 – Le tre dimensioni dell’incontro tra Università e ICT.

Pur tenendo sullo sfondo le altre due dimensioni, isoliamo in questo contesto quella relativa alla
didattica. Cosa “contiene”? A cosa si fa riferimento quando si parla di incontro dell’ICT con la
didattica nell’università?
Si può rispondere individuando diverse aree di attività del docente (e dello studente, anche se
evidentemente senza un rigida corrispondenza), ordinate secondo una gradualità che va dalle attività
di base, meno complesse, a quelle evolute, ad alto indice di complessità:
- vi è, anzitutto, un livello di attività che costituisce una sorta di pre-requisito
automaticamente richiesto dal fatto stesso di dover lavorare in ambiente ICT e cioè il
trattamento informatico dei testi. Nella pratica del docente esso prende corpo per lo più
nella creazione di documenti, nel processamento di disegni e immagini e nella costruzione di
presentazioni. Facilmente si dovrà prevedere, a questo livello, una dotazione di competenze
che preveda l’uso di Word e Powerpoint (o di strumenti analoghi qualora non si faccia
riferimento all’ambiente Windows), la conoscenza della grammatica e dei principali tag del
 linguaggio HTML10, la capacità di importare immagini attraverso uno scanner o mediante
altre periferiche (foto o videocamera digitale), l’uso di software dedicato per l’image
processing e il rendering (ad es. Photoshop o Adobe Premier)11;
- a un livello ulteriore si collocano le competenze relative all’organizzazione e alla
disponibilità dei contenuti. Rientrano tra queste competenze la costruzione di un syllabus
delle lezioni (cioè di un planning completo delle lezioni in cui si indichi, per ciascuna,
oggetto, obiettivi, contenuto sintetico, eventuali letture da eseguire) e di uno storyboard del
corso (vale a dire una vera e propria “sceneggiatura” che ne preveda la tempistica e ne
pianifichi le azioni didattiche): si tratta di strumenti importantissimi poiché da essi dipende
la possibilità, per lo studente, di orizzontarsi all’interno del corso e di comprendere in quale
fase del suo sviluppo ci si trovi e quali direzioni vi siano da intraprendere. Quanto, poi, alla
disponibilità dei contenuti, l’attenzione è ad alcune variabili che nella forma cartacea (le
tradizionali dispense) non sono rilevanti ma che, a livello di pubblicazione sul Web si
dimostrano importantissime, come l’autoconsistenza e la sinteticità12;
- ancora più specifiche e sofisticate sono le competenze relative alla gestione della
comunicazione. Esse presiedono all’uso degli strumenti sincroni (come la chat) e asincroni
(il forum) in funzione della discussione dei temi e dei problemi che sono oggetto della
didattica di una determinata disciplina. Quest’uso richiede, anzitutto, nel docente un cambio
di mentalità rispetto alla gestione della didattica frontale: far passare la didattica attraverso
la comunicazione significa saper gestire dei brainstorming, saper lanciare e moderare un
dibattito, programmare con cura il coordinamento delle diverse attività da svolgere in rete
(lo storyboard di cui parlavamo poco sopra). A queste competenze squisitamente didattiche
se ne aggiungono altre di tipo tecnologico che sono relative alle metodologie e alle tecniche
di impiego didattico sia della chat che dei forum;
- al livello più alto, infine, si collocano le competenze del docente in ordine all’incentivazione
delle attività collaborative degli studenti. Si tratta di competenze ancora una volta didattiche
prima che tecnologiche e che riguardano le tecniche del lavoro di gruppo, la metodologia del
cooperative learning, le procedure che presiedono alla coprogettazione e alla co-costruzione
di oggetti in rete telematica.
Alcuni rilievi si impongono a margine di queste quattro attività.
Anzitutto vi è una chiara differenza tra la prima e le altre tre. Il trattamento informatico dei testi,
infatti, prescinde dal fatto che essi siano posti on line: una presentazione di Powerpoint può essere
allestita anche solo a supporto di una lezione d’aula, un documento viene abitualmente prodotto in
formato elettronico anche se la sua destinazione è il cartaceo. Le altre tre attività, invece, richiedono
la presenza di un ambiente Web per poter essere sviluppate. Tale ambiente, nella didattica
universitaria, è abitualmente costituito da un Learning Management System (LMS), cioè da una

10
Se non si hanno particolari esigenze di editing, per la compilazione di un documento in HTML può essere sufficiente
lo stesso Word che consente di salvare un documento in diversi formati tra cui, appunto, l’HTML. Un valido supporto
in questa direzione è rappresentato dalla conoscenza di applicativi come Frontpage (contenuto in MS Office) che
consentono di lavorare su un documento potendone visualizzare sia la versione testuale che quella HTML.
11
Evidentemente le competenze relative all’importazione e all’editing delle immagini sono più o meno utili in relazione
con il tipo di impiego dell’immagine richiesto dall’insegnamento in questione (elevato, si suppone, per l’arte, i media e
la formazione, probabilmente nullo per le discipline giuridiche ed economiche).
12
Questi due elementi rinviano ad altrettanti importanti concetti propri dei Learning Object, e cioè l’autosufficienza e la
granularità. Un Learning Object, nel lessico corrente dell’e-learning, è un’unità informativa (documento testuale,
immagine o video) che costituisce il segmento-base a partire dal quale costruire architetture corsali complesse. Tra le
caratteristiche che gli si riconoscono, due tra le più importanti sono proprio l’autosufficienza (cioè la possibilità di
essere concluso in sé dal punto di vista dell’informazione che contiene) e la granularità (vale a dire il livello di
elementarità strutturale di cui gode). Per una chiara presentazione del concetto di Learning Object e dei problemi ad
esso connessi, cfr, C. Petrucco, …
piattaforma in grado di gestire in maniera integrata tanto syllabus e storyboard che la
comunicazione e la gestione del lavoro collaborativo dei gruppi13.
In secondo luogo, è possibile rilevare come più si procede verso le attività di tipo collaborativi e più
il focus della didattica si sposti dal docente allo studente lungo un asse ai cui estremi si possono
collocare le due parole-chiave “istruzione” e “costruzione”: nel primo caso l’iniziativa è del docente
e la didattica viene pensata soprattutto come transfer di contenuti; nel secondo caso, invece, è lo
studente a diventare protagonista, la didattica si rimodella come attività di costruzione sociale e
negoziata dei significati e il docente va progressivamente in dissolvenza (fading) provvedendo
esclusivamente a garantire funzioni di supporto cognitivo ed emotivo (scaffolding).
Infine, come già osservavamo in apertura di paragrafo, simmetricamente rispetto alle attività del
docente vanno pensate anche le attività dello studente, secondo la stessa gradualità già verificata per
il docente. Anche nello studente si dovranno presupporre competenze informatiche di base; a un
livello più alto, egli dovrà saper utilizzare gli strumenti di orientamento e navigazione del corso
(syllabus, storyboard) e le utilità di comunicazione (chat e forum); infine, dovrà acquisire
competenze relative al lavoro di gruppo e alla collaborazione in ambiente telematico.

COSTRUZIONE

Attività
collaborative

Gestione della comunicazione

(chat, forum)

Organizzazione e disponibilità dei contenuti

(syllabus, storyboard)

Trattamento informatico dei testi

(produzione di documenti e presentazioni, HTML, immagini)

ISTRUZIONE

Figura 2 – Le attività didattiche in ambiente tecnologico

13
L’adozione di una piattaforma già disponibile sul mercato piuttosto che lo sviluppo di una piattaforma proprietaria è
un tema di dibattito di grande attualità. Le ragioni contrarie all’adozione di una piattaforma commerciale vengono di
solito indicate nella sua presunta rigidità e nella difficoltà di personalizzazione rispetto al contesto entro cui viene
implementata. Motivazioni opposte evidenziano le problematicità legate allo sviluppo di una piattaforma proprietaria: la
sua compatibilità con gli standard, i costi connessi al suo aggiornamento, le esigenze di profilatura delle utenze per la
sicurezza dei dati e il tracciamento delle attività. L’Università Cattolica dal 2000 si è orientata ad adottare una
piattaforma commerciale. Dopo una fase di studio durata circa sei mesi la scelta è caduta su Blackboard (in Internet,
URL: http://www.blackboard.com). Sviluppata nel 1997 presso la Cornell University, negli Stati Uniti, Blackboard –
presente in circa 3.000 università in 45 paesi - è oggi il più diffuso LMS a livello universitario. Le analisi che più avanti
riserveremo ad ambienti e strumenti per la valutazione on line, pur essendo esportabili anche ad altri LMS, sono riferite
in prima istanza proprio ai survey and assessment tools di Blackboard.
Quando un’università accetta di metabolizzare l’ICT nell’ambito della didattica – e quindi si trova a
dover gestire la ricaduta delle tecnologie, ai diversi livelli, nelle pratiche di insegnamento e
apprendimento – subito si evidenziano alcuni problemi che richiedono una pronta risposta:
- anzitutto, la necessità di fare i conti con livelli di alfabetizzazione informatica e di cultura
ICT estremamente differenziati, sia sul versante dei docenti che su quello degli studenti. Il
dato, sociologico, con cui ci si confronta è di una assoluta disomogeneità che presenta, per
quanto riguarda i docenti, tutta la gamma di profili che vanno dal super-esperto di tecnologie
didattiche all’illettronico14, per quanto riguarda gli studenti, dal vero e proprio hacker al
neofita della Rete. Come verificare la presenza delle diverse competenze in modo da
progettare un training formativo efficace?
- Un secondo problema consiste nella necessità di riflettere sul rapporto che le tecnologie
intrattengono con la didattica in modo da controllare tanto il modificarsi (o il non
modificarsi) delle pratiche insegnative dei docenti, quanto delle abitudini e degli stili di
apprendimento degli studenti. La logica, in questo caso, è quella del ROI (Return Of
Investment), cioè della verifica da parte del sistema università della possibilità di
capitalizzare, attraverso l’introduzione dell’ICT, vantaggi di competitività rispetto ad altri
atenei e di qualità in ordine al servizio offerto agli studenti. Come monitorare il processo in
modo da evidenziarne in tempo reale criticità e plusvalenze capitalizzandole ai fini
dell’ottimizzazione?
- Infine, occorre chiedersi quali vantaggi comporti l’introduzione delle tecnologie didattiche
ai docenti nella loro attività di insegnamento e se essa consenta di registrare un
miglioramento medio della performance. Questo obiettivo passa, evidentemente, attraverso
una nuova concettualizzazione delle attività di testing. Come verificare l’efficacia degli
apprendimenti? E quali vantaggi riconoscere a tale attività di verifica?
Tutte e tre le questioni portano al centro dell’attenzione l’importanza strategica della valutazione,
un’importanza tanto più urgente da affermare quanto più si sente la mancanza di una cultura
adeguata rispetto ad essa nel settore generale dell’e-learning.
Per promuovere questa cultura è necessario tenere ferme almeno tre idee-guida15.
Anzitutto la valutazione va concettualizzata in termini molto ampi come una «specifica attività di
ricerca che attraverso la raccolta, l’analisi e l’interpretazione di dati ricavati dagli aspetti più vari di
un programma formativo, giudica l’efficacia, l’efficienza e la qualità di un intervento didattico e ne
verifica la coerenza con gli obiettivi didattici e le condizioni ambientali in cui la formazione ha
luogo»16. Si tratta di una definizione molto comprensiva che raccoglie tutte le domande che
abbiamo precedentemente posto e ha il merito di sottolineare come l’attività di valutazione, almeno
in campo formativo, non costituisca un’occupazione di routine ma una forma di attività di ricerca.
La valutazione, inoltre, deve essere sistemica, cioè tale da non isolare l’attività valutativa dal
processo formativo, come se ne rappresentasse un’appendice, o da enfatizzarne alcuni momenti
rispetto ad altri, ma da lavorare «sull’intero sistema nella sua complessità comprendendone le
variazioni strutturali e funzionali in una logica dinamica ed evolutiva»17.
Infine, è importante assumere in ordine alla valutazione (soprattutto degli apprendimenti) un punto
di vista attento al processo più che al prodotto così da spostare l’attenzione dalla misurazione delle
prestazioni dell’allievo alla verifica di come l’insegnamento riesca a mantenersi coerente rispetto
agli obiettivi che si era proposto18. Si tratta della prospettiva che tradizionalmente si indica quando
14
L’espressione è di P.Breton ( ) e allude a chi è privo di cultura digitale (proprio come l’illetterato lo è di cultura
libraria).
15
Cfr. Ardizzone, Rivoltella, Didattiche per l’e-learning, cit., p.92.
16
S. Ruggieri, S. Boca, F. Ballor, La valutazione nella formazione a distanza: un barlume all’orizzonte, «TD –
Tecnologie didattiche», 1. 2002, p. 32 [29-36].
17
Cfr. Ardizzone, Rivoltella, Didattiche per l’e-learning, cit., p.92
18
V. Benigno, G. Trentin, La valutazione nella formazione a distanza, in G. Trentin (a cura di), Telematica e
formazione a distanza. Il caso Polaris, FrancoAnegli, Milano 1999.
si parla di valutazione formativa e che naturalmente sfocia in attività come l’autovalutazione e
l’autoorientamento19.

2. Valutare gli apprendimenti

Lo spazio e l’importanza della valutazione degli apprendimenti (assessment) dipendono

strettamente dagli usi didattici che sono propri di una certa tradizione di insegnamento. A questo
riguardo, nell’approccio dell’università alla valutazione (pur nella consapevolezza che questo tipo
di generalizzazione rischia di sottoporre a semplificazione il reale stato delle cose) pare possibile
tracciare una linea netta di divisione tra le pratiche valutative proprie del sistema formativo
americano e di quello europeo riproducendo la dialettica tra analitici e continentali già utilizzata
dalla filosofia per definire una linea di demarcazione tra gli stili di pensiero delle scuole che nel
secondo Novecento hanno animato il dibattito teoretico sulle due sponde dell’Atlantico20.

2.1. “Analitici e continentali”

Pare di poter dire che la tradizione europea (e in particolare quella italiana) difetta di cultura in
ordine alla valutazione, un tratto che si può ricondurre a una più generale mancanza di competenze
in materia di didattica. La dimensione insegnativa, infatti, nella nostra tradizione accademica (anche
se ora le cose stanno lentamente cambiando) viene ricondotta sostanzialmente alla capacità del
docente di “stare in cattedra”. Dato che la lezione frontale è da sempre considerata la forma
canonica della didattica, la tentazione (tendenza) è stata ed è quella di risolvere la propria
performance a livello retorico: per “fare bene lezione” occorrono competenza nella propria
disciplina e cultura generale; la pratica fa il resto. Questo comporta che la didattica non venga
pensata come parte integrante del sapere professionale del docente (il che comporterebbe che ogni
docente, indipendentemente dalla propria appartenenza disciplinare, faccia ricerca sui metodi e le
tecniche per rendere efficace il suo insegnamento) e venga per lo più risolta in termini non
scientifici: delle due componenti che entrano a costituire l’agire didattico, la riflessione teorica e
l’insieme degli habitus acquisiti “sul campo”, l’accento cade sui secondi configurando una
situazione in cui, in sostanza, a fare lezione si impara facendo lezione.
Di questo orientamento pragmatico risente, chiaramente, anche la pratica valutativa.
Nel caso dell’esame orale ne sono dimostrazione evidente la scarsa sistematicità secondo cui esso
viene condotto (spesso si svolge solo una minima parte del programma d’esame), il mancato
impiego di rating scales che consentano di rigorizzare la valutazione attraverso l’introduzione di
descrittori della performance (completezza dei contenuti, livello di personalizzazione, correttezza
lessicale, ecc.), la conseguente incapacità di utilizzare tutta la gamma delle votazioni disponibili
(l’esame orale pone di fronte, in media, a un polarizzarsi delle frequenze dei voti tra la fascia alta –
oltre il 26/30 – e l’invito a risostenere l’esame; nettamente meno frequente il ricorso a votazioni
comprese tra il 18/30 e il 25/30). Quest’ultimo aspetto viene ovviato dall’adozione di prove
oggettive scritte (i cui risultati, infatti, presentano una spalmatura dei voti sull’intera scala), che
però richiedono in chi le eroga un livello di consapevolezza metodologica ancora maggiore. Di tale
consapevolezza fanno parte: la scelta della tipologia di test da impiegare (multiple choice, a
riempimento, matching, ecc.) in relazione con le competenze di cui si intende misurare
l’acquisizione; la costruzione delle prove, che comporta un’attenzione agli aspetti strutturali e

19
B.M. Varisco, Tecnologie didattiche, apprendimento e valutazione, in D. Persico (a cura di), Atti del Convegno TED,
Genova, febbraio 2001, pp. 220-231.
20
F. D’Agostini, Analitici e continentali. Guida alla filosofia degli ultimi trent’anni, Raffaello Cortina, Milano 1999.
lessicali della formulazione21; la dosatura del numero di domande complessivo in rapporto ai tempi
previsti per la risposta; la determinazione dei criteri valutativi da adottare (adozione di standard,
ponderazione del risultato in rapporto alla media delle risposte, ecc.). Si tratta di questioni ad
elevato profilo tecnico che richiedono un approfondimento teorico e metodologico quasi sempre
mancante e sostituito con la saggezza pratica che proviene dall’esperienza.
La tradizione americana (che si può estendere a quei paesi come il Canada o l’Australia il cui
modello di università è riconducibile a quello americano) presenta un quadro completamente
differente. In esso la valutazione costituisce parte integrante del processo formativo, a pari titolo
della lezione, della discussione in aula, della lettura personale di paper da parte dello studente.
Proprio per questo, essa non è prevista solo al termine della trattazione di singole unità di
programma o alla fine del corso, ma viene distribuita lungo l’intero percorso didattico anche in
forma di proposte per l’autovalutazione (enfatizzando, in questo modo, la componente formativa
rispetto a quella fiscale di un controllo della performance).
Questa vocazione formativa della valutazione, propria del sistema americano, si può tradurre
nell’indicazione di alcuni plus22 che questo tipo di valutazione può garantire al docente che la adotta
e che si possono altresì pensare come altrettante ragioni in favore del valutare:
- grading. Evidentemente la misurazione dei risultati di apprendimento costituisce, anche nel
caso della valutazione formativa, un aspetto importante; da essa dipendono sia l’attribuzione
di punteggi che quantifichino in termini assoluti il raggiungimento degli obiettivi di
apprendimento previsti (score), che la possibilità di introdurre criteri di scalarità per
differenziare i rendimenti e individuare gli studenti cui garantire un sostegno cognitivo
supplementare (ranking);
- feed-back mechanism. La valutazione costituisce un importante dispositivo di monitoraggio
del processo di insegnamento/apprendimento: per il docente, che grazie ad essa può meglio
orientare il proprio intervento, riprogettarlo in itinere, verificare che la sua didattica sia
efficace; per lo studente, che a sua volta può rendersi conto in tempo reale dello stato del suo
apprendimento, delle sue difficoltà, del tipo di lavoro che gli occorre svolgere;
- concept reinforcement. La valutazione costringe lo studente a riflettere su ciò che ha appreso
favorendo la chiarificazione e la fissazione dei concetti;
- motivation. Scandire il percorso di apprendimento attraverso un’agenda di test consente di
dettare allo studente i ritmi di apprendimento distribuendoli in maniera omogenea lungo
tutto il corso senza incorrere in improduttivi periodi di overload in corrispondenza
dell’esame;
- cultivation. Infine, collocarsi nella prospettiva della valutazione formativa significa anche
abituare lo studente a uno stile di lavoro.

2.2. Perché valutare nella formazione on line?

Alcuni degli elementi cui abbiamo appena fatto riferimento, che per la formazione tradizionale
costituiscono dei fattori di valore aggiunto, nel caso dell’e-learning o comunque di processi
formativi che in qualche modo transitano sulla Rete divengono una necessità. Si pensi, in
particolare, al feed-back, alla motivazione e alla coltivazione. Ciascuno di questi aspetti risponde a
delle precise criticità del lavoro didattico on line proponendosi, di conseguenza, come motivazione
in favore della assunzione di quel modello intensivo di valutazione formativa che abbiamo visto
rappresentare la “via americana” al valutare.

21
Una buona valutazione deve essere valid e reliable, cioè in linea con quanto insegnato e tale da evitare che i non
frequentanti siano penalizzati nella possibilità risposta dal fatto di non aver potuto assistere alle lezioni.
22
Seguiamo qui le indicazioni di Susan M. Zvacek, responsabile dell’Instructional Development and Support della
University of Kansas (On line assessment, paper presentato alla Blackboard Users Conference, Baltimore, febbraio
2003).
Il feed-back, anzitutto, è importante poiché nella formazione on line viene meno (totalmente o in
parte) la presenza e questo comporta che in larga parte il soggetto che apprende debba gestire il
proprio processo di apprendimento in autonomia rispetto a una classe o a un docente che gli
consentano di tenere monitorato il proprio livello di comprensione dei contenuti che sono oggetto
del corso. Certo, gli sarà possibile interagire con figure di tutor deputate proprio a tenerlo
“agganciato” al corso e potrà raggiungere in posta elettronica il docente per domande e chiarimenti,
ma indubbiamente la possibilità di usufruire on line di un articolato piano di prove valutative gli
consentirà di tenere sotto controllo la situazione sfruttando meglio anche la possibilità di contattare
il tutor e il docente.
Anche la motivazione è funzione da ricondurre in larga parte al problema del venir meno della
presenza fisica nel lavoro on line e, in particolare, alla percezione del discente di essere isolato
rispetto ai suoi colleghi. Questa percezione, sia che evolva nella direzione di un senso di abbandono
da parte del docente, sia che enfatizzi la mancanza del gruppo di riferimento (nonostante, magari,
l’esistenza di un gruppo virtuale cui lo studente partecipa per discutere dei temi del corso e gestire
attività collaborative), può incoraggiare il fenomeno del fading away, cioè del lento prendere le
distanze dello studente dalle attività didattiche fino al loro fattivo abbandono. La valutazione, in
questa prospettiva, favorisce l’ancoraggio al corso dei soggetti motivandoli e controbilanciando la
spinta centrifuga prodotto dal lavoro in solitaria.;
Infine, va notato come anche la coltivazione si possa ricondurre, a sua volta, a un importante aspetto
del lavoro on line e cioè al fatto che esso si svolga in larga parte in maniera asincrona. Uno dei
vantaggi della formazione on line, infatti, consiste nell’emancipare il processo di apprendimento
non solo dalla frequenza di un luogo fisico (l’aula), ma anche dai tempi dell’insegnamento; questo
la rende compatibile con attività lavorative o altri impegni che non consentirebbero, invece, la
frequenza di attività formative tradizionali. Questo aspetto, che di per sé costituisce un vantaggio
per lo studente, può però tradursi in una criticità nella misura in cui la disarticolazione totale delle
attività di apprendimento da un minimo di organizzazione e il configurarsi di una situazione di
esclusivo autoapprendimento potrebbero tradursi in ritmi e stili di lavoro assolutamente
personalizzati e poco consoni alla produzione di un apprendimento efficace. La valutazione
consente di ridurre l’impatto di questo fenomeno.

Fattori Caratteristiche del lavoro on line Criticità

Feed-back Sganciamento spaziale, annullamento della presenza fisica Autonomia degli apprendimenti
Motivazione Percezione di isolamento dello studente
Coltivazione Sganciamento temporale, lavoro asincrono Personalizzazione del lavoro

Tabella 1 – Criticità dell’e-learning e ruolo della valutazione

Nonostante si possa concordare sull’importanza dei fattori che abbiamo appena indicato, attorno
all’opportunità di valutare on line si è acceso ben presto un animato dibattito (assessment debate) al
centro del quale si sono subito individuati nella sicurezza e nella qualità i due temi-chiave23.
A favore della valutazione on line vengono addotti almeno tre vantaggi: l’economia metodologica
(nei principali LMS in commercio la pubblicazione on line di questionari e assignments richiede un
dispendio minimo di energie da parte del docente; oltre a questo il LMS procede in automatico alla
correzione degli elaborati, archivia i risultati, restituisce un feed-back allo studente); la flessibilità
d’uso (facendo ricorso alle stesse modalità si possono generare prove ufficiali, mettere a
disposizione test per l’autovalutazione, gestire cartelle individuali o condivise in cui allestire dei
portfolios24); la riusabilità (i diversi items vengono archiviati dal LMS in una repository dalla quale
è possibile, poi, ricuperarli secondo procedure randomizzate per generare i test; in questo modo,

23
Cfr. M. Crock, Griffith University, Queensland (Australia), paper presentato alla Blackboard Users Conference,
Baltimore, febbraio 2003).
24
Torneremo tra poco su test e portfolios in quanto forme che la valutazione degli apprendimenti può assumere.
considerando che le combinazioni degli items sono moltissime e che la repository può essere
aggiornata, si ottiene di alimentare indefinitamente il loro impiego).
Tre sono anche le obiezioni principali che vengono opposte alla valutazione on line. Un primo
problema è costituito dall’autenticazione dei dati personali e dalla identificazione del candidato.
Infatti, se il test si svolge on line, nome e password dell’utente non sono sufficienti a garantire che
sia proprio lo studente che in quel momento sta svolgendo il test (potrebbe, infatti, aver suggerito le
sue coordinate di accesso a un amico che sta svolgendo il test al suo posto). Inoltre, anche se è lo
studente che deve sostenere l’esame ad essere connesso, la mancanza della presenza fisica non
consente a chi esamina di verificare che non vi siano altre persone ad aiutarlo o che egli non ricorra
al supporto di libri, test già svolti, prontuari e altri simili strumenti.
Una seconda questione è relativa alle competenze tecnologiche che sono richieste ai fini della
compilazione on line delle prove e alle connesse complicazioni logistiche. L’accesso ai sistemi di
on line assessment, infatti, presuppone che gli studenti abbiano potuto usufruire di un training al
riguardo; inoltre, anche supponendo questo training e, di conseguenza, la perfetta conoscenza delle
procedure, non si può escludere un margine di errore connesso proprio con le competenze
tecnologiche e che quindi potrebbe incidere sul risultato della prova indipendentemente dalla
volontà e dai meriti dello studente. A questo si deve aggiungere che, qualora si scelga di far
svolgere le prove in presenza (tenendo conto dei rilievi appena ricordati sulla autenticazione del
processo), occorrerà localizzare la sessione d’esame in un’aula computer con tutta una serie di
problemi aggiuntivi di tipo logistico e organizzativo (se gli iscritti sono molti, essendo il numero di
postazioni limitato, occorrerà prevedere delle sessioni parallele o successive con il problema di
evitare il passaggio di informazioni se si intende impiegare lo stesso test e comunque con la
necessità di provvedere un adeguato sistema di assistenza per garantire la regolarità dello
svolgimento).
Infine, occorre non dimenticare la questione della sicurezza dei dati. Anche in presenza della
massima stabilità, essendo il LMS un software installato su un server, è sempre possibile che
subisca gli inconvenienti che sono propri in generale dei prodotti informatici: si possono verificare
problemi di funzionamento (il server potrebbe bloccarsi nel momento in cui il test si sta svolgendo
compromettendo la trasmissione dei dati dalle postazioni degli studenti all’archivio elettronico in
cui vengono immagazzinati), di connessione (la rete potrebbe essere particolarmente lenta o,
addirittura, non concedere l’accesso all’area di test), di perdita dei dati (per qualche ragione
l’archivio in cui i dati sono conservati potrebbe subire danni non consentendo più l’accesso alle
prove e ai loro risultati), di protezione dell’accesso (come in tutti i sistemi informatici, anche in
questo caso i dati sono esposti al rischio della violazione, della contraffazione, del danneggiamento
intenzionale).

Elementi a favore della valutazione on line Obiezioni contro la valutazione on line

Economia metodologica Identificazione del candidato, autenticazione dei dati
Flessibilità d’uso Incidenza delle competenze tecnologiche
Riusabilità di items e test Sicurezza dei dati

Tabella 2 – I contenuti dell’assessment debate

2.3. Modalità e strumenti della valutazione on line

La ponderazione delle questioni sintetizzate in tabella 2 costituisce sicuramente uno dei punti di
attenzione del docente nel momento in cui decide di prendere in considerazione l’ipotesi di ricorrere
alla valutazione on line25. Gli altri due punti di attenzione dovranno consistere nella determinazione
dei suoi obiettivi di valutazione e nella conseguente pianificazione delle attività valutative in
relazione con gli effetti che grazie ad esse si intende produrre (quali attività per rinforzare i
contenuti? Quali per fornire feed-back? Quali per motivare? ecc.).
Queste attività si possono opportunamente catalogare in tre gruppi che si ritagliano sullo sfondo di
due principali approcci alla valutazione: la valutazione tradizionale, più vicina come sensibilità a
paradigmi didattici di impostazione istruzionista, e la valutazione alternativa, che invece si
riconosce pienamente nei recenti orientamenti costruttivisti.
Il primo gruppo di attività, pienamente inserite nell’approccio tradizionale, è costituito da test ed
esami. Al secondo gruppo appartengono paper e project works. Queste attività (che consistono
nello svolgimento di un tema a partire da una bibliografia assegnata e nella realizzazione di un
progetto che chiedendo di operazionalizzare le conoscenze acquisite consente al docente di
verificarne l’effettiva acquisizione), pur già presenti nell’approccio tradizionale alla valutazione
(soprattutto in area americana) continuano a essere significative anche in una prospettiva
costruttivisti. Decisamente proprie di quest’ultimo approccio, invece, sono attività come i portfolios
(cioè cartelle entro cui lo studente raccoglie le produzioni effettuate durante il corso), i collaborative
group works (che trasferiscono la progettazione dal livello individuale a quello di gruppo), le
embedded activities (attività, cioè, che come la simulazione, richiedono il coinvolgimento attivo del
soggetto).

Portfolios

Test Paper Collaborative group works

Esami Project works

Embedded activities

Valutazione tradizionale Valutazione alternativa

Figura 3 – Attività di valutazione tradizionali e alternative

Tutte queste attività, che si possono svolgere anche nella formazione tradizionale, non supportata
dalle tecnologie didattiche, trovano nell’ambiente tecnologico dei LMS un nuovo e più produttivo
spazio di applicazione grazie alle possibilità di interazione che questo tipo di ambiente consente e
all’immediatezza del feed-back che attraverso di esso è possibile restituire allo studente.
Per una proficua catalogazione degli strumenti di valutazione in ambiente e-learning è utile
distinguere tra quizzing tools, discussion tools e chatting sessions.
I quizzing tools sono sistemi che, attraverso la compilazione di una semplice maschera, consentono
di generare qualsiasi tipo di test, sia a risposta chiusa che aperta, soddisfacendo di fatto tutte le
esigenze dell’approccio tradizionale alla valutazione che ricorre ai test per misurare gli
apprendimenti. Questi sistemi facilitano in particolare il rinforzo dei contenuti grazie alla possibilità

25
Più in generale questo punto di attenzione dovrebbe essere il primo in agenda anche per l’Università che decide di
incamminarsi in maniera decisa sulla via dell’e-learning. Questo punto in particolare costituisce, da questo punto di
vista, una delle spinte più forti a riscrivere i regolamenti didattici di ateneo.
di impiegarli a supporto dell’autovalutazione dello studente con il valore aggiunto di poter garantire
allo studente un feed-back in ordine alle proprie risposte.
Un valido supporto alla valutazione tradizionale viene anche dalle chatting sessions che, oltre che
per l’esame, si possono utilizzare anche per il ricevimento virtuale dello studente e per la verifica
retrospettiva dei risultati dei test. In sostanza, la sessione di chat – soprattutto se sostenuta dalla
comunicazione audio – surroga il momento del colloquio consentendo di verificare non tanto il
possesso dei contenuti (più produttivo il test a questo proposito) quanto la capacità dello studente di
organizzarli in modo personale all’interno di una conversazione a tema.
A differenza dei quiz, la chat presenta dei vincoli (richiede una logistica real time e, quindi, che
venga definita all’interno del corso un’agenda delle sessioni) e necessita di molta pratica, sia nel
docente che nello studente. In particolare, al di là della velocità di battitura del testo sulla tastiera
che in questi casi risulta determinante (di qui l’utilità dell’audio), è fondamentale creare dei
protocolli di partecipazione che disciplinino i turni di parola e le fasi della sessione.
Per quanto riguarda i discussion tools, essi si avvalgono in particolare del forum e della posta
elettronica come strumenti al servizio della valutazione e consentono di dare applicazione a tutte
quelle attività di valutazione che abbiamo visto iscriversi dentro i nuovi approcci alla valutazione
caratterizzati dal paradigma costruttivista. Più precisamente, la posta elettronica consente al docente
di rivolgere domande private allo studente, di riceverne risposte individualizzate, di chiarire
aspettative riguardo alle risposte date. Si tratta di una modalità di lavoro funzionale alla gestione dei
project works o all’accompagnamento della produzione di un paper che, sempre in posta elettronica,
può essere facilmente inviato (in attachment) e archiviato, vuoi in una repository accessibile a tutti
gli studenti, vuoi nel folder personale dello studente che diviene lo spazio naturale di
organizzazione del suo portfolio.
La gestione di paper e project works è possibile anche all’interno di un forum che, rispetto alla
posta elettronica, ha il vantaggio di essere accessibile a tutti gli studenti rendendo così visibile ogni
fase della stesura. Grazie a questa visibilità il docente può invitare ogni studente ad assumere
funzioni da tutor (fornendo suggerimenti utili ai colleghi per la redazione dei loro lavori) o da amico
critico (individuandone limiti concettuali ed errori metodologici): in questo modo, la discussione
diviene uno spazio di osservazione molto importante ai fini della verifica non solo degli
apprendimenti, ma anche di metacompetenze (analisi critica di un testo, giudizio metodologico,
ecc.) difficilmente registrabili altrimenti.
Al di là della gestione di queste attività, lo spazio di forum consente di supportare al meglio il
collaborative group work. Alcuni LMS (come Blackboard), prevedono infatti tra le loro funzioni
l’attivazione di group pages all’interno delle quali è possibile iscrivere solo gli studenti che fanno
parte di un determinato gruppo di lavoro. Queste pagine mettono a disposizione dei componenti del
gruppo: un’area di doc sharing, che consente di condividere materiali utili alla progettazione; una
chat del gruppo, che può essere utilizzata per il brainstorming o per prendere decisioni; un’area di
forum del gruppo all’interno della quale vengono, invece, gestite le attività che richiedono una
maggiore ponderazione come quelle che accompagnano la genesi critica del progetto. Questo tipo di
ambiente è ideale per la valutazione di processo: il docente, infatti, vi può osservare
complessivamente i diversi livelli di operazionalizzazione delle competenze acquisite nello studio e
delle expertises maturate lungo il corso in maniera tanto più significativa quanto più la group area
riproduce situazioni della vita professionale reale, basate su problemi e sulla capacità di lavorare in
team.
Come si capisce, dunque, in ambiente e-learning sono disponibili modalità di lavoro e strumenti tali
da consentire attività valutative che spaziano lungo l’intera gamma delle attività previste tanto
all’interno della valutazione tradizionale che in quella alternativa. L’efficacia della loro adozione
dipende dal controllo di alcune variabili critiche, in modo particolare: l’attenzione a fornire allo
studente opportunità abbondanti (per evitare quello che gli americani chiamano la “one chance
pressure”, lo stress da occasione unica) e variate (così da ridurre la possibilità che un certo tipo di
prova riduca l’eventuale impatto su uno studente che, per suo stile cognitivo, non la ritiene
congeniale).

3. Valutare la qualità, i bisogni, le tendenze

Per definire la valutazione non tanto degli apprendimenti degli studenti, quanto piuttosto del modo
in cui il corso è progettato, realizzato e gestito, la lingua inglese utilizza un termine specifico,
evaluation. Nel nostro paese si può ovviare alla mancanza di un termine specifico in diversi modi: o
si parla di meta-valutazione, chiarendo che l’atto del valutare in questione non è “interno”
all’attività formativa (come quando si valuta la performance dello studente), ma “esterno”,
riguardando le diverse componenti di cui il corso è composto (architettura formativa complessiva,
confezionamento dei materiali, gestione dell’interazione, ecc.); in alternativa si può parlare di
valutazione di processo, facendo riferimento al fatto che ciò che si valuta non sono singoli
comportamenti ma l’intera unità corsuale nelle sue componenti sia statiche che dinamiche (peraltro,
facendo questa scelta, si crea confusione con la valutazione degli apprendimenti che, nella
prospettiva del costruttivismo, tende anch’essa ad essere pensata nei termini di una valutazione di
processo); infine, si può fare ricorso a valutazione di qualità, alludendo a una logica di
monitoraggio che nella formazione on line occorre assumere per esercitare un controllo sulla bontà
dell’intero della formazione (impianto, allestimento, gestione) rispondendo a diverse logiche
(soddisfazione dell’utente, ritorno di investimento, ottimizzazione dell’offerta).
Qualsiasi dizione si scelga di adottare, quella del monitoraggio di qualità è una logica che nella
gestione di corsi on line, in università, non può non essere assunta. Questo significa disporre di
un’équipe di valutazione che disponga di competenze tanto sul versante tecnologico e didattico (uno
degli obiettivi del monitoraggio è la riprogettazione finalizzata al miglioramento dell’offerta),
quanto su quello della ricerca (in particolare si tratterà di saper gestire strumenti quantitativi come il
questionario, e qualitativi, dall’osservazione partecipante, al focus group, all’intervista in
profondità).
Per capire come la logica del monitoraggio possa integrarsi dentro un’università impegnata nella
erogazione di corsi on line crediamo sia utile procedere a una case history26. Si tratta della Durham
University, università inglese fondata nel 1832 con circa 12.000 studenti (di cui 9.400 graduate e
2.400 pos-graduate) e 670 docenti. Impegnata nell’erogazione di corsi on line, la Durham
University ha creato per gestirli un portale interno dell’e-learning – DUO (Durham University On
line27) – : da questo portale è possibile l’accesso al LMS adottato dall’università che, come nel caso
dell’Università Cattolica, è Blackboard. Il LTTeam (Learning and Teaching Team) è il Centro che
in ateneo gestisce sia l’implementazione dei corsi, che il training di docenti e studenti, che il
monitoraggio delle attività on line28.

3.1. Fattori di successo dell’ICT nell’apprendimento

Collis e Moonen29 individuano quattro principali fattori di successo dell’ICT nello sviluppo degli
apprendimenti:
- usability

26
Cfr. anche l’esperienza di UC su CEPADUME:
27
In Internet, URL: http://www.duo.dur.ac.uk. Si può accedere all’area riservata inserendo la parola “duoguest” sia
come user id che come password.
28
In Internet, URL: http://www.dur.ac.uk/its/ltteam. Le informazioni che in questo paragrafo vengono rielaborate sono
ricavate dal paper presentato dalla direttrice del LTTeam, Barbara Watson, alla Users Blackboard Conference di
Baltimore.
29
B. Collis, J. Moonen, Flexible Learning in a Digital World, Kogan Page, London 2001.
 - environment,
- engagement,
- effectiveness.
La usabilità ha a che fare con la tecnologia e si traduce, nell’organizzazione che adotta l’ICT a
sostegno degli apprendimenti, in alcuni fattori molto importanti: la disponibilità (che significa
chiedersi se tutti gli studenti hanno a disposizione un PC e predisporre accordi con i produttori per
consentirne l’acquisto a un prezzo accessibile), l’accesso (vale a dire la possibilità di accedere ai
servizi di rete sia in domestico che dall’università – in questo caso si potranno predisporre delle
convenzioni con i provider di servizi Internet per ottenere condizioni vantaggiose per la
connessione e si dovrà prevedere un numero sufficiente di postazioni Internet accessibili agli
studenti dall’università), il supporto (importantissima la presenza di un servizio di supporto a
studenti e docenti per la soluzione di problemi tecnici relativi sia all’installazione che all’uso del
software).
Parlare di environment significa fare riferimento a tutti quei fattori che, all’interno dell’università,
decidono del successo dell’organizzazione nell’integrazione dell’ICT e cioè:
- vision, la capacità di avere una prospettiva globale su tutto il processo avendo ben chiari
obiettivi di sviluppo e coordinate generali di azione;
- questa idea chiara del piano generale di sviluppo dell’ICT si traduce poi nella capacità di
operare scelte strategiche (strategy) che consentano di renderlo operativo;
- infine, a sostegno sia della vision che della strategia attraverso la quale pilotarne
l’operazionalizzazione, occorre che vengano definite adeguate linee di azione per il
finanziamento (funding).
L’engagement costituisce un altro fattore molto importante. Esso dipende dal grado di
coinvolgimento personale degli studenti e, soprattutto, dei docenti, dal rapporto che l’ICT
intrattiene con le loro convinzioni in materia di apprendimento, dai livelli di confidenza che ne
caratterizzano l’impiego.
L’effectiveness, infine, va posta in relazione con la capacità dell’ICT di risolvere problemi didattici,
di garantire nuove forme di apprendimento, di fornire un adeguato supporto ai curricoli esistenti.
Ciascuno di questi quattro fattori consente di individuare altrettante aree per sviluppare il
monitoraggio della qualità: come si può facilmente capire, posto che la vision è una condizione
essenziale e che la usability deve essere garantita, le due aree che riguardano il coinvolgimento di
studenti e docenti e gli usi didattici sono quelle più interessanti e significative.

3.2. Il monitoraggio dell’efficacia didattica dell’ICT alla Durham University

La Durham University, oltre ad allestire altre survey (ad es. un questionario sulle competenze
tecnologiche in entrata di studenti e docenti), ha condotto nell’ultimo anno accademico, 2002-2003,
un monitoraggio che ha coinvolto studenti e docenti per un campione di 2656 rispondenti.
L’obiettivo del questionario era quello di verificare se l’adozione di Blackboard – cioè di una
piattaforma per la on line education dotata di tutti gli strumenti utili alla gestione delle informazioni
e alla comunicazione sincrona e asincrona – avesse giovato all’insegnamento e all’apprendimento e
come.
Indichiamo di seguito alcuni degli elementi più significativi in ordine alle pratiche del docente così
come sono emersi dall’indagine.
Il 69% dei docenti sostiene che Blackboard non ha cambiato la loro didattica, ma l’ha resa
sicuramente migliore. Il docente, cioè, nella maggioranza dei casi, non è spinto dall’adozione di un
LMS a rivedere le sue didattiche avviando un percorso di riflessione critica su quel che
abitualmente fa, ma percepisce comunque che gli strumenti tecnologici gli consentono di fare
meglio quanto già faceva. Come suggeriscono Collis e Messing, «i docenti preferiscono iniziare a
scegliere tra gli aspetti di un sistema piuttosto che riflettere sul loro modo attuale di insegnare, e poi
gradualmente muovere verso nuovi approcci didattici e nuove soluzioni»30. In sostanza,
l’indicazione che emerge è che, piuttosto che promuovere nei docenti lo sviluppo di processi
metacognitivi volti a far assumere loro consapevolezza di cosa funziona e non funziona nel loro
modo di fare didattica, pare più produttivo favorire il loro incontro con le possibilità offerte
dall’ICT per generare, attraverso la sperimentazione anche molto iniziale di queste possibilità, la
motivazione a conoscere nuovi approcci e nuove metodologie di lavoro didattico.
Quanto a eventuali differenze di genere o di appartenenza disciplinare, i risultati del monitoraggio
non evidenziano differenze di risposta e di comportamento tra docenti uomini e donne, mentre
invece è chiaro il dato che indica come il Science Staff abbia familiarizzato più facilmente con la
tecnologia rispetto allo Staff of Arts: questa differente disposizione all’uso della tecnologia,
tuttavia, non si traduce poi in differenze di rilievo nella valutazione di efficacia del LMS che trova
concordi gli uni e gli altri. Anche in questo caso ci si trova di fronte a un dato interessante: l’ICT
non evidenzia, nella didattica universitaria, stili di approccio “femminili” o “maschili”, come non
autorizza considerazioni generalizzanti sulla relazione tra competenza disciplinare e competenza
tecnologico-didattica.
Interessante notare, infine, la distribuzione percentuale delle preferenze per le diverse aree e i diveri
strumenti di Blackboard:
- il 70% dei docenti indica, come più utilizzata, la information area, cioè l’area che consente
di gestire gli avvisi agli studenti, di comunicare indicazioni relative al programma del corso
e agli adempimenti in vista dell’esame e di rendere disponibili dei documenti; a quest’area
viene ricondotta anche la posta elettronica nella misura in cui essa consente al docente un
ulteriore potenziamento del servizio di avvisi (essendo tutti gli studenti del corso iscritti in
Blackboard, il docente, attraverso la posta elettronica, può raggiungerli tutti con avvisi
generali, contattarne solo alcuni per questioni particolari, rivolgersi al singolo studente per
problemi specifici);
- il 43% indica l’utilità della staff information area, cioè dell’area in cui vengono gestite le
informazioni utili a conoscere e a contattare l’équipe didattica che si occupa dello
svolgimento del corso (docente, esercitatori, esperti, ecc.);
- il 35% ritiene utile poter segnalare agli studenti dei link a risorse in Rete per
l’approfondimento;
- il 15/18% segnala l’utilità dei forum;
- il 9/12% l’utilità della chat e degli assessment tools.
Come si può vedere i dati sono interessanti. Essi evidenziano, anzitutto, la prevalenza di un’idea
dell’ICT come qualcosa di utile a rendere disponibili e a reperire informazioni piuttosto che a
produrre comunicazione. Si tratta di un dato confermato anche dal monitoraggio della didattica
effettuato in Università Cattolica e che probabilmente si può spiegare anche con la maggior
diffusione tra i docenti di paradigmi istruzionisti in cui il focus dell’insegnamento è appunto il
transfer di conoscenza piuttosto che di approcci costruttivisti convinti che, invece, la conoscenza sia
qualcosa da co-costruire insieme con gli studenti. Inoltre, come si può vedere dal dato riguardante
l’impiego degli assessment tools, i docenti non dimostrano di ritenere la valutazione un momento
importante della didattica on line confermando quella divaricazione tra le pratiche di valutazione
nelle università americane ed europee che sopra ricordavamo. Tutto pare in sostanza confermare il
prevalere della tradizione sull’innovazione: il fatto di lavorare in ambiente telematico avendo a
disposizione un LMS come Blackboard non produce nella didattica dei docenti delle radicali
trasformazioni ma si integra in essa offrendo alle abitudini consolidate del docente una nuova
possibilità di applicazione. Se questo non sembra essere un risultato straordinario in termini di
innovazione, va tuttavia registrato che anche solo questa rideclinazione di pratiche consolidate
secondo i nuovi formati tecnologici ha il merito di promuovere un primo spostamento dal già noto
avviando il graduale aggiornamento dell’insegnamento e degli apprendimenti.
30
B. Collis, J. Messing, Usage, attitudes and work hood implication for a web-based learning environment,
«Association of Learning Technology Journal», 1, 2001, p.9.
La conferma di questo dato – e del fatto che l’introduzione dell’ICT nella didattica non sia stata
ininfluente – viene dalle risposte a un gruppo di domande del questionario volte a registrarne
l’accoglienza da parte dei docenti. Da queste risposte si ricava che comunque Blackboard ha
ottenuto un radicamento in università (i docenti non riuscirebbero più a concepire la loro didattica
senza il LMS), che i docenti hanno incrementato proprio in ragione di questo radicamento la loro
collaboratività, che il livello di credito che docenti e studenti riconoscono al sistema DUO è alto.

3.3. Bisogni e tendenze

Proprio quest’ultimo rilievo relativo al credito che studenti e docenti della Durham University
riconoscono al programma messo a punto dall’Università per incrementare la cultura ICT in ateneo
consente di cogliere la possibile estensione dei compiti della valutazione dal monitoraggio di qualità
del processo formativo avviato verso una più ampia considerazione dei bisogni e delle tendenze che
a questo riguardo maturano e si fanno presenti. È questo il compito delle survey il cui obiettivo non
è più tanto quello di verificare in che misura gli usi della tecnologia siano appropriati alle possibilità
che essa riserva per la didattica, quanto piuttosto di ottenere informazioni varie sulla presenza degli
utenti (docenti e studenti) nelle diverse aree del LMS. Così si possono impiegare survey per:
studiare l’attività partecipativa degli studenti nelle community, per verificare le tipologie di lavoro
che si sviluppano all’interno dei gruppi virtuali, per capire come viene perseguita dagli studenti al
ricerca delle informazioni utili ai loro apprendimenti; ancora, si possono utilizzare survey per
verificare il gradimento in ordine ai tirocini oppure per ottenere informazioni sulla soddisfazione e
la performance degli studenti per area disciplinare o mettendo a confronto i dati relativi a corsi
seguiti on line e face ti face. Lo scopo di questo tipo di indagini è duplice: da una parte esse
forniscono un ulteriore contributo di conoscenza a coloro che in ateneo si occupano di tecnologie e
didattica circa gli usi reali dei sistemi da parte dei docenti e degli studenti; inoltre, aiutano a fare
scelte in prospettiva a livello di adozione del software, di training e di budget.
Una buona analisi sugli aspetti di metodo relativi alla somministrazione di questo tipo di survey
viene fornita da Karen H. Bonnell, direttore degli Instructional Technology Services della
University of Southern Indiana e professore di comunicazione presso la stessa università31. Le
domande cui la Bonnell cerca di trovare risposta sono quattro:
- cosa sapere?
- come disegnare i questionari?
- a quali indicazioni operative attenersi?
- quali i limiti della ricerca?
Per quanto riguarda il “cosa sapere”, sia in ordine ai docenti che agli studenti, l’attenzione dovrà
cadere: sul profilo degli utilizzatori (chi sta usando i corsi on line?) e dei non utilizzatori (chi e
perché non sta usando i corsi on line?); sulle modalità di utilizzo degli strumenti (che tipo di
frequenza di accesso si registra? E che grado di facilità d’uso?); sulla soddisfazione e sui bisogni nei
confronti della tecnologia (cosa viene impiegato e cosa non serve? Cosa servirebbe e invece non è
disponibile? Quali bisogni vi sono in ordine al training che prepara all’impiego degli strumenti?);
sulla percezione globale del significato della tecnologia in funzione dell’insegnamento e degli
apprendimenti.

31
K.H. Bonnell, …, paper presentato alla Blackboard Users Conference, Baltimore, febbraio 2003. In Internet sono
disponibili i risultati di una ricerca condotta nell’estate del 2000 presso la University of Southern Indiana riguardo alle
pratiche d’uso degli strumenti per la didattica on line da parte di docenti e studenti. Il report della ricerca si può
consultare in Internet, URL: http://online.usi.edu. Per ottenere l’accesso occorre inserire “bbuserconf” come user
identification e come password. Nello stesso sito sono disponibili i questionari utilizzati per la ricerca e gli strumenti per
importarli e personalizzarli sul proprio server. Esperienze interessanti a livello di survey sull’uso delle tecnologie
didattiche sono state condotte anche dalla Northwestern State University della Louisiana e dal College of Education
della Pittsburgh State University.
Per ottenere un risultato efficace i questionari vanno disegnati seguendo alcune linee operative. La
Bonnell, a titolo esemplificativo, indica le seguenti:
- ricorrere a un numero contenuto di domande (questionari lunghi, soprattutto se somministrati più
volte nel corso dell’anno accademico, possono abbassare il livello di attenzione e di motivazione
nella compilazione falsando i dati che attraverso di essi è possibile raccogliere);
- coinvolgere gli stakeholders nella costruzione degli items;
- curare la redazione in modo da assicurare la facilità di compilazione;
- garantire sempre l’anonimato;
- restituire i risultati in un tempo ristretto per mantenerne la significatività.
Queste attenzioni si possono ricomprendere all’interno di un più ampio quadro di indicazioni
operative che sono funzionali a un corretto impiego delle survey, come ad esempio:
- la pubblicità dei risultati a livello di report da rendere disponibile a studenti e docenti;
- l’azione di supporto alla pubblicazione con la finalità di invitare i destinatari a ritenere questi
risultati significativi;
- la creazione di uno spazio di community all’interno del quale gli utenti possano discutere di
questioni relative all’impiego della tecnologia;
- la socializzazione dello studente (e del docente) all’idea che questo tipo di indagine non è
accessoria ma costituisce parte integrante della ricerca di miglioramento degli standard della
didattica e dell’apprendimento.
Chiaramente l’uso delle survey fa registrare dei limiti.
Anzitutto esclude gli studenti e i professori che non sono utenti del LMS entro il quale i corsi on
line sono sviluppati: si tratta di un inconveniente ovviabile nella misura in cui si persegua
l’obiettivo di garantire la presenza di tutti i docenti e gli studenti nel LMS, ma realisticamente
occorre avere consapevolezza che si tratta di un obiettivo di difficile realizzazione (infatti, anche
qualora fosse garantita l’iscrizione di tutti gli utenti, questo non sarebbe sufficiente a garantirne
perciò stesso la presenza attiva).
Un secondo limite è costituito dal fatto che le risposte che si ottengono a questo tipo di survey sono
generali e non suddivise per singolo corso. Quello che se ne ricava, dunque, è la rappresentazione
degli orientamenti medi all’interno dell’Università senza la possibilità di verificare dove risiedano
le zone di eccellenza e dove, invece, quelle che necessitano di una forte azione di supporto e
promozione.
Infine – e questo fattore completa in un ceto senso il precedente – da una parte i rispondenti si
autoselezionano, di fatto, in automatico non consentendo la costruzione di campioni rappresentativi,
dall’altra i dati ottenuti non sono di fatto esportabili per analisi più raffinate.
Si tratta di limiti che è bene avere presenti in modo da ridurne l’impatto anche attraverso una dosata
calibratura degli obiettivi dell’indagine che si intende condurre.

4. Un’agenda per la valutazione dell’ICT nella didattica universitaria

A conclusione delle analisi condotte in queste pagine è utile procedere a una ricomposizione entro
un quadro di sintesi del nostro campo di indagine (tabella 3) e a qualche indicazione operativa ai
fini della costruzione di una agenda dei temi rilevanti per impostare correttamente il rapporto tra
ICT e valutazione nella didattica universitaria.

Valutazione Attività Strumenti Obiettivi

Degli Test Quizzing tools Possesso dei contenuti
apprendimenti Esami Chatting sessions Organizzazione dei
contenuti
Paper, project works Discussion tools Operazionalizzazione dei
contenuti
Portfolios, collaborative groupworks, Discussion tools, group Metacompetenze,
 ecc. pages competenze professionali,
capacità di soluzione di
problemi in contesto.
Della qualità Usabilità Questionario, osservazione, Disponibilità, accesso,
focus groups, interviste supporto
Environment Vision, strategy, funding
Engagement Coinvolgimento,
convinzioni, condfidenza
Effectiveness Nuove forme didattiche,
supporto ai curricoli,
apprendimenti
Dei bisogni e delle Survey Questionario, focus groups Bisogni e tendenze
tendenze

Tabella 3 – Modi e forme della valutazione del rapporto tra ICT e didattica in università

Isoliamo a questo riguardo almeno quattro questioni che riteniamo molto importanti, vale a dire: le
modalità di svolgimento degli esami, la riconfigurazione del lavoro del docente, il ruolo strategico
del training, l’importanza di una funzione di coordinamento.

Lo svolgimento dell’esame - esame in presenza, esame a distanza; soluzioni nazionali e

internazionali (UOC, UNED, DM Stanca-Moratti); un correttivo nella valutazione di processo (la
conoscenza del tutor, la riconfigurazione del test come uno degli aspetti del valutare); sicuramente
potenziare la parte di autovalutazione.

Dal docente singolo all’équipe - la valutazione è così sofisticata e accurata da non poter essere
seguita dal singolo, soprattutto sui grandi numeri.

L’importanza del training -

La funzione di coordinamento - Una commissione per la valutazione (CES e CTS)