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Criteri metodologici per l'apprendimento e la formazione on line

Pier Cesare Rivoltella, Università Cattolica di Milano


[in R, Di Nubila (ed.), Saper fare formazione. Lecce: Pensa, 2005]

1. Apprendimento e formazione, tra presenza e distanza


I due termini “apprendimento” e “formazione” designano, per così dire, i due “versanti” del
processo di trasmissione/acquisizione dei significati simbolici attraverso il quale, da sempre, l’uomo
gestisce e risolve la socializzazione e in essa la possibilità di sopravvivenza della specie nella
sopravvivenza della cultura.
Quando si parla di apprendimento ci si riferisce alle attività (strategie e tattiche) cui il soggetto
ricorre in funzione della acquisizione di contenuti ed esperienze: «Semanticamente apprendere
significa afferrare, prendere con forza, comprendere, ossia, in definitiva, assimilare con la mente. Il
significato etimologico di apprendere, infine, presuppone una disponibilità e una capacità di
incorporare segnali e dati di un sistema di strutture precostituite e di bisogni preesistenti»1.
Il termine formazione, invece, – dopo aver indicato per un certo tempo soprattutto le attività di
trasferimento delle competenze all’interno delle professioni, come succede nell’apprendistato – si
riferisce oggi di fatto a un’area semantica molto ampia che include il formale e l’informale, la
scuola e l’azienda, in quanto spazi/ambiti entro i quali l’attività formativa si svolge, ricuperando in
sostanza il significato olistico ben evidenziato, in età romantica, dal tedesco Bildung: «Se
l’educazione implicava l’e-ducere e l’azione intenzionale, il dirigere e il guidare, alla fine il formare
come estrarre ma anche come conformare, la formazione pone, invece, in rilievo l’aspetto di
sviluppo organico, di acquisizione di una struttura e di un equilibrio (di una forma appunto), di una
crescita autoctona e autoregolata. Si è effettuato così uno slittamento terminologico che è anche
concettuale e che sottolinea l’aspetto di impegno organizzativo che è proprio di ogni intervento
educativo-pedagogico»2.
Lo spazio di mediazione e di reciproca permeabilità di questi due processi è da sempre costituito dai
mezzi di comunicazione: dalla parola, di cui spesso ci si dimentica la valenza tecnologica3, alla
scrittura, alla stampa, fino ai media elettrici ed elettronici, non c’è comunicazione (e quindi non ci
sono né formazione né apprendimento) se non a partire da questa importantissima opera di
mediazione. La comunicazione – e la comunicazione formativa non fa eccezione - è sempre
mediata.

1
L. Trisciuzzi, Dizionario di Didattica, ETS, Pisa 2001, p. 23.
2
F. Cambi, P. Orefice, Fondamenti teorici del processo formativo, Liguori, Napoli 1993, p. 81.
3
W. Ong, Oralità e scrittura. Le tecnologie della parola, Il Mulino, Bologna 1986.
Con questo, occorre anche fare attenzione a due dati rilevanti, come ha ben evidenziato Thompson.
Anzitutto, i mezzi di comunicazione, proprio in virtù di questa loro funzione di mediazione, vanno
intesi più che come tecnologie o strumenti (come spesso impropriamente si fa, pensando soprattutto
alla loro natura di macchine), come dispositivi che giocano l’importantissima funzione simbolica di
garantire la produzione, fissazione e circolazione di quella particolare categoria di materiali – così
importante per l’uomo - che sono i significati.
D’altra parte è anche «importante sottolineare che la comunicazione mediata è sempre un fenomeno
sociale contestualizzato; è immerso in contesti sociali strutturati in vari modi, contesti che a loro
volta esercitano un effetto strutturante sulla comunicazione che in essi ha luogo»4.
Quel che se ne ottiene, dunque, è un sistema di cooperazione a tre soggetti in contesto, in cui la
comunicazione mediata costituisce lo spazio attraverso il quale formazione e apprendimento si
danno e il contesto sociale lo sfondo di cui tutte e tre queste forme si alimentano.

Formazione

Maestro Allievo

Apprendimento
Media
Contesto sociale

Figura 1 – Comunicazione, apprendimento, formazione

Questo tipo di sistema, nel caso dei media e dell’ICT, è caratterizzato da aspetti e problematiche che
più che in passato producono sulla formazione e sull’apprendimento una forte spinta
all’innovazione.
Anzitutto ridefiniscono gli assetti organizzativi del sistema formativo producendo dapprima
l’affiancamento del dispositivo dell’aula con quello della distanza e poi la loro progressiva
integrazione: così, oggi, difficilmente si sente parlare come in un recente passato di formazione a

4
J. Thomspon, Mezzi di comunicazione e modernità, Il Mulino, Bologna 1998, p. 22.
distanza (FAD) o di formazione dual mode (termine con cui si faceva riferimento al fatto che la
formazione può avvenire secondo le due modalità della didattica d’aula e di quella a distanza), ma
sempre più di frequente di formazione blended, dove l’accento è sul fatto che presenza e distanza
costituiscono ormai gli ingredienti, sebbene in dosi e formati differenti, di qualsiasi intervento
formativo. Da questo punto di vista l’auspicio è che in un futuro prossimo anche la qualifica di
blended cada, lasciando a definire il processo formativo nei suoi diversi formati tecnologici solo il
termine di formazione.
Questa ridefinizione di assetto produce anche una radicale trasformazione del lavoro di
apprendimento. A questo livello è soprattutto l’attività dei soggetti della formazione ad essere
chiamata in gioco e sollecitata attraverso l’automotivazione, una maggior responsabilità e un
maggior controllo sui processi. Tutti questi aspetti rendono particolarmente adatto l’apprendimento
attraverso formati tecnologici di formazione a un’utenza adulta.
Infine, specularmene rispetto a quanto si verifica per chi apprende, anche la funzione docente viene
investita da un processo di profonda ridefinizione nei suoi ruoli tradizionali cui si affianca anche un
fenomeno di proliferazione di nuovi ruoli. Il dato, a questo livello, è quello di un complessificarsi
della funzione del formatore, di un suo ridefinirsi “al plurale”: sempre più l’équipe formativa si
sostituisce alla figura del professionista isolato, ormai insufficiente a gestire da solo la molteplicità
di livelli e di articolazioni della comunicazione formativa nei suoi nuovi assetti5.

2. La ridefinizione delle figure professionali: dal docente al tutor


La riconfigurazione “plurale” della funzione docente comporta l’individuazione all’interno
dell’équipe formativa di almeno due fenomeni rilevanti:
- da una parte la riconfigurazione del lavoro del formatore secondo nuove caratteristiche;
- dall’altra, la necessità di immaginare nuove figure professionali in grado di integrarne
l’attività e, tra queste, in modo particolare, quella del tutor.
Per quanto riguarda il lavoro del formatore si può ben dire che con i nuovi formati tecnologici di
formazione esso viene ridefinito almeno in due sensi e cioè la virtualità e la diffusione. Virtualità
non significa rarefazione, evaporazione della presenza: in questo modo di intendere – ancora
accreditato a livello di pedagogie popolari tra chi resiste all’e-Learning in nome del valore della
relazione interpersonale tra maestro e allievo – il significato della virtualità è sottrattivo e fa
riferimento al fatto che in essa si avrebbe la presenza meno qualcosa. A questa accezione si tratta,
invece, di contrapporre un significato semiotico della virtualità che approssima il formatore alla

5
Su questi aspetti cfr.: P. Ardizzone, P.C. Rivoltella, Didattiche per l’e-learning, Carocci, Roma 2003; C. Scurati (a
cura di), E-Learning/Università. Esperienze, analisi, proposte, Vita e Pensiero, Milano 2004; P. Ardizzone, B. Oliveto,
Il docente facilitato, Unicopli, Milano 2005.
funzione del Soggetto Enunciatore o dell’Autore Implicito6 di quel testo complesso che è il
processo formativo. Ora, se in presenza il formatore agisce da Autore Empirico, in carne ed ossa
(cioè l’intenzionalità educativa e la persona fisica che conduce l’intervento coincidono), del testo-
formazione, quando si lavora on line egli diventa piuttosto un’istanza simbolica che si materializza
a diversi livelli: nell’architettura dell’ambiente, nei materiali a disposizione dei corsisti, nella
comunicazione attivata all’interno degli spazi di interazione sincrona e asincrona. In tal senso si può
giustamente parlare di una sua nuova modalità di presenza diffusa, poiché permeabile e distribuita,
piuttosto che puntuale ma isolata. Ne consegue che, se interpretata correttamente, essa più che
tradursi in una rarefazione del formatore, prende corpo piuttosto in una sua più significativa e
consistente disponibilità.
La “correttezza” di questa interpretazione dipende come ben si capisce dalla capacità del formatore
e della sua équipe di attualizzare7 l’enunciazione formativa attraverso opportune strategie operative:
i mediatori di questa presenza diffusa sono gli apparati tecnologici, i tools informativi e
collaborativi degli ambienti di apprendimento, i forum, la posta elettronica e le chat, i materiali da
rendere disponibili con le loro esigenze di interpretazione dei nuovi formati richiesti dal Web
(strutture sempre meno “pesanti” e sequenziali, sempre più modulari e ipertestuali). Come si
capisce questo lavoro di mediazione – senza del quale realmente la virtualizzazione del docente
invece di tradursi in un plus della formazione on line (o blended) rischia di consistere in una sua
latitanza – comporta almeno due conseguenze.
La prima ci consente di completare il quadro relativo alla riconfigurazione del lavoro formativo cui
sopra si faceva cenno. Il formatore, secondo metafore sempre più utilizzate, viene frequentemente
equiparato a un ingegnere o a un regista della formazione. Si tratta di immagini che fanno
riferimento a un’attività di organizzazione e di composizione: ciò che ne contraddistingue il lavoro
è il progetto (ingegneria formativa) e il montaggio (regia formativa), la capacità di condurre a
coerenza un sistema complesso di elementi. Di questo sistema fanno parte almeno tre componenti:
- le variabili di progetto che l’ingegnere/regista della formazione è chiamato a controllare:
obiettivi, destinatari, contenuti, processi, tempi, costi (quest’ultima variabile, molto più che
nella formazione “tradizionale”, acquisisce peso e rilevanza dato l’impatto di spesa
6
Nella riflessione della semiotica testuale, da Umberto Eco (Lector in fabula, Bompiani, Milano 1979) a Gianfranco
Bettetini (La conversazione audiovisiva, Bompiani, Milano 1984) categorie come quella dell’Autore implicito (Eco) e
del Soggetto enunciatore (Bettetini) fanno riferimento non a una persona fisica (in questo caso si parla di Autore
Empirico) ma a un programma enunciativo presente all’interno del testo. La presenza di tale programma nel testo è
visibile a partire da una serie di tracce semiotiche che prendono corpo in scelte linguistiche, strategie narrative, ecc.
7
Il riferimento all’attualizzazione ricupera le categorie utilizzate da Pierre Levy (Il virtuale, RaffaelloCortina, Milano)
per spiegare la sua idea del virtuale. Lavorando sull’etimologia latina del termine (virtus, potenzialità) Levy osserva
come sia scorretto – come abitualmente si fa – contrapporre il virtuale al reale. Il virtuale, infatti, non è irreale, ma reale,
perché comunque esiste. Ciò su cui occorre insistere è (aristotelicamente) sulla modalità di questa esistenza:
un’esistenza possibile, potenziale, contrapposta a quella attuale. Il riferimento alla “attualizzazione dell’enunciazione
formativa” fa riferimento proprio al passaggio da una all’altra di queste due modalità.
consistente che i formati tecnologici implicano con la conseguente necessità di ragionare in
termini di ROI – Return On Investment8);
- i format e i supporti da integrare: manuali cartacei, strumenti di comunicazione sincrona
(dalla videoconferenza alla chat) e asincrona (forum), Learning Object multimediali9,
ambienti complessi per la gestione dei contenuti (Content Management Systems, CMS) e
per la loro erogazione (Learning Management Systems, LMS);
- infine, le risorse umane, cioè tutte quelle nuove figure professionali, dal project manager
all’instructional designer10, che la complessità dei primi due indicatori richiede di portare in
gioco.
Quest’ultima componente della regia formativa ci consente di accennare al secondo dei due
fenomeni caratterizzanti la nuova idea di équipe formativa, e cioè la moltiplicazione delle figure
formative con particolare riferimento a quella del tutor.
Il tutor, nei contesti di didattica tecnologica e soprattutto nell’e-Learning, svolge una funzione
essenziale almeno in tre direzioni.
Anzitutto nel senso di un sostegno e di una operativizzazione alla e della virtualizzazione del
docente: il tutor presidia l’ambiente di formazione on line, gestisce l’interazione con gli studenti,
cura materialmente l’aggiornamento dei materiali, media l’insieme di queste attività facendo da
collante tra il corso e il docente.
In secondo luogo il tutor svolge un’importante funzione di scaffolding cognitivo ed emotivo nei
confronti dei soggetti che apprendono: facilitatore carismatico, a lui si deve il lavoro di
motivazione, rimotivazione e prevenzione del burn out, sempre in agguato quando si lavora con
quote di formazione on line; a lui ancora si deve la registrazione delle difficoltà di apprendimento
dei soggetti, funzionale a una migliore individualizzazione del lavoro del docente.
Infine, quello del tutor è anche un ruolo strategico nella prospettiva del monitoraggio e della
valutazione che, esigenza-base di ogni dispositivo formativo, divengono ancor più necessari nel
caso della formazione on line e blended: al tutor, infatti, si devono i report periodici sullo status dei
processi in base ai quali l’équipe formativa può pervenire a una diagnosi precoce e ad una
altrettanto precoce soluzione dei problemi11.

8
Per un primo sguardo sintetico sul tema, cfr. in Internet, URL:
http://www.formare.erickson.it/archivio/novembre_dicembre_04/editoriale.html.
9
Un learning object è una unità digitalizzata di testo metadatata, dotata delle caratteristiche della autoconsistenza, della
portabilità e della ricusabilità.C. Aceto, Che cosa sono i learning objects?. In Internet, URL:
http://www.formare.erickson.it/archivio/aprile_04/aceto.html.
10
P.C. Rivoltella, La società dell’informazione: un’economia del simbolico, in W.G. Scott, M. Murtula, M. Stecco,
Manuale di management, Il Sole-24 ore, Milano 2003, pp. 139-170.
11
P.C. Rivoltella, Valutare le attività on line nella didattica universitaria, Problemi e prospettive, in C. Scurati (a cura
di), E-Learning/Università, cit., pp. 39-76.
In ordine a questa figura non si possono non evidenziare, in chiusura di paragrafo, alcune criticità la
cui soluzione non può essere rimandata oltre.
Innanzitutto, per svolgere tutte queste funzioni e giocare un ruolo così delicato nel processo
formativo, il tutor necessita di competenze articolate e sofisticate che spaziano in un range
importante: didattica, informatica, psicologia sociale e della comunicazione, docimologia, ricerca
sperimentale. La possibilità di costruirle in modo adeguato non può che passare attraverso la
definizione chiara di uno standard delle competenze del tutor, l’individuazione di chi lo possa
certificare, la delineazione di percorsi di formazione ad hoc.
Seconda questione. A questo spettro di competenze, a questa formazione di alto profilo, non
corrisponde ancora un adeguato riconoscimento istituzionale: da questo punto di vista, il profilo
professionale del tutor risente ancora di una leggerezza per certi aspetti realmente insostenibile.
Anche qui non pare procrastinabile la necessità di affrontare istituzionalmente la questione.
Infine, strettamente connessa con quella del riconoscimento istituzionale, è la problematica della
configurazione di ruolo del tutor nell’ambito dei sistemi di educazione formale, dalla scuola
all’Università. Ora, appare evidente come in tutti questi sistemi l’imporsi della formazione blended
e con essa la necessità di figure di tutor (ma anche di project manager, di instructional designer,
ecc.) rilanci il problema della configurazione di un livello intermedio di professionalità tra dirigenza
e insegnanti (nella scuola), tra docenti e amministrativi (nell’Università), che a sua volta dovrà
necessariamente pervenire a soluzione.

3. Fare e-Learning: fasi, strumenti, modelli di apprendimento, attenzioni di metodo


Fino ad ora, accennando ai processi di sistema e ai profili professionali dell’e-Learning, sono
rimasti sullo sfondo gli aspetti organizzativi concreti attraverso i quali la progettazione e
l’erogazione formativa materialmente devono passare per allestire delle proposte. Per quanto
riguarda le fasi della formazione on line, sinteticamente è possibile ricondurle a quattro più una che
funziona da sfondo ed è operativa al livello di ciascuna delle precedenti (Figura 2).

EROGAZIONE
FRUIZIONE
PROGETTAZIONE TUTORING
GESTIONE
VALUTAZIONE AMMINISTRAZIONE
MONITORAGGIO
Figura 2 – Le fasi della formazione on line

Assumendo sempre come punto di vista quello che fa da guida all’intero contributo – e cioè i criteri
metodologici – è possibile richiamare alcune attenzioni che sono prerogativa dei diversi momenti
del processo (per il tutoring si rinvia a quanto appena discusso nel precedente paragrafo).

1. A livello di progettazione tre paiono i criteri di riferimento:


- anzitutto l’accessibilità dell’interfaccia. Questo significa, in linea con la riflessione di Nielsen12 e
Norman13, immaginare delle modalità di accesso agli ambienti di apprendimento che siano le più
“naturali” possibili e che non richiedano agli utenti competenze molto diverse da quelle che
abitualmente operazionalizzano gestendo le suites più diffuse di video-scrittura e interagendo con il
sistema operativo del proprio computer. Occorre considerare bene questa istanza soprattutto nella
misura in cui l’interazione con l’interfaccia, nel caso della formazione on line, avviene “in remoto”
e individualmente, aspetti questi che accentuano ulteriormente il possibile senso di isolamento e la
percezione delle difficoltà;
- un secondo criterio è costituito dalla possibilità di individualizzazione e personalizzazione. Usare
strumenti on line in modo rigido – prevedendo, ad esempio, percorsi di apprendimento generali e
tendenzialmente uguali per tutti gli utenti – significa non sfruttare appieno le potenzialità della
formazione on line tra le cui leve vi è sicuramente la opportunità che essa garantisce di predisporre
percorsi di insegnamento individualizzato e di apprendimento personalizzato ai soggetti che
apprendono. Il progettista di percorsi di formazione on line dovrà, allora, predisporre una
rappresentazione multilivellare della conoscenza, consentire accessi differenti alle informazioni,
prevedere un’ampia dotazione di materiali e di link funzionali alla descrizione di percorsi di
approfondimento e ricerca da parte dei singoli soggetti. La logica da accogliere è quella di
un’apertura e di un estensione della didattica, come già qualche anno fa facevamo notare: «Lo
studente (personalizzazione) può scegliere di seguire soltanto la lezione in presenza, può partecipare
solo passivamente all’aula virtuale (scaricando i materiali di suo interesse), può entrare attivamente
nell’interazione, può seguire i link di approfondimento suggeriti: il risultato è un appranedimento
multi-livello che si configura in relazione a capacità, interessi e motivazione dei singoli. Il docente,
da parte sua, più facilmente riesce a rispondere alle esigenze degli studenti che si rivolgono a lui (o

12
Sul lavoro di Jakob Nielsen, vero e proprio guru dell’accessibilità, cfr. la sua personal home page, in Internet, URL:
http://www.useit.com/.
13
D.A. Norman, Le cose che ci fanno intelligenti, Feltrinelli, Milano 1995.
al tutor) per chiarimenti concettuali, difficoltà tecniche, proposte o suggerimenti in ordine alla
didattica»14;
- infine, occorre garantire la pertinenza didattica delle proposte corsuali e dei materiali. Spesso,
nella blended education come nell’e-Learning, si rilevano situazioni di dissonanza tra gli assetti
tecnologici selezionati e le pratiche didattiche in essi giocate. Questa dissonanza è letale nella
percezione dell’offerta formativa misurata dallo studente. Si pensi al caso di un docente/formatore
che scelga di allestire un ambiente di apprendimento on line improntandolo alla più ampia attività di
collaborazione telematica ma che poi costruisca la propria didattica solo sulla disponibilità in
download di materiali strutturati in maniera sequenziale; oppure, alla frequentissima casistica di
strumenti di comunicazione asincrona (forum) resi disponibili e poi non presidiati se non dagli
studenti che però non ottengono dal docente alcuna risposta/verifica alle loro interazioni. In tutti
questi casi una riflessione previa sulla pertinenza didattica può consentire di evitare il problema.

2. Quest’ultima sottolineatura ci consente di passare dalla progettazione alla


gestione/amministrazione che nella formazione on line e blended costituisce una dimensione
importantissima della funzione docente. In linea con quanto si diceva a proposito della pertinenza
didattica, a questo livello la questione cruciale è senz’altro quella del rapporto tra tools e modelli di
apprendimento. La si può articolare in due ordini di considerazioni:
- a un primo livello occorre commisurare la scelta degli strumenti con la situazione didattica. Una
buona analisi dei bisogni formativi e una profilatura funzionale degli utenti costituiscono da questo
punto di vista due requisiti essenziali per chiunque intenda lavorare in ambiente tecnologico-
didattico. Il principio-guida da adottare è quello della significatività, una sorta di rasoio di Ockham
della didattica che impone di non implementare più tecnologia di quanta non ne serva: un overload
tecnologico, infatti, oltre che imporre costi più alti senza un ritorno adeguato di investimento, può
anche produrre disorientamento o difficoltà nei soggetti che apprendono, qualora si trovino a
interagire con un ambiente troppo sofisticato rispetto alle loro esigenze ed agli obiettivi formativi
che ci si propone di raggiungere;
- d’altra parte va ancora una volta focalizzato il rischio della dissonanza. Questa volta esso si
declina nel senso dell’uso, proprio o improprio, di certi tools a partire dai modelli di apprendimento
(spesse volte impliciti) fatti propri da formatori e formandi. Usare, ad esempio, un forum come una
bacheca elettronica entro cui far inserire a un gruppo di lavoro i progetti da esso realizzati, significa
forzare una tecnologia collaborativa ad un uso chiaramente non collaborativo. Se il problema è solo

14
P. Ardizzone, P.C. Rivoltella, Il corso on line come estensione della didattica presenziale, in L. Galliani (a cura di),
Università aperta e virtuale, Pensa, Lecce, 2002, p. 142-143.
quello di far restituire dei lavori, meglio far ricorso alla posta elettronica, concettualmente molto più
coerente con l’idea del trasferimento di unità di informazione.

3. Anche l’erogazione (e di riflesso la fruizione) deve essere improntata a funzionali criteri


metodologici. Procediamo ancora una volta in maniera suggestiva e non sistematica accennando ad
alcune grandi linee di lavoro.
Un primo dato su cui riflettere è che – come ha suggerito Gardner – la prima tecnologia è la mente
del formatore. Questo significa che difficilmente sarà possibile impiegare proficuamente ambienti
di apprendimento e relativi strumenti se non a partire da una ridefinizione previa di molti dei frame
e delle credenze su cui la nostra idea di didattica è costruita. Spesso (quasi sempre) il problema
dell’e-Learning e più in generale della diffusione delle tecnologie didattiche viene risolto attraverso
l’assolutizzazione del quadro di funzionamento, cioè della dotazione e dell’accesso alla tecnologia;
il nodo cruciale, invece, è costituito piuttosto dall’acquisizione di una cultura riguardo a questi temi:
senza di essa il quadro di funzionamento non riuscirà a tradursi efficacemente in un quadro d’uso15.
Questa insistenza sul quadro di funzionamento, questa riduzione della tecnologia didattica alla
tecnologia tout court, è presente anche in quell’errore ricorrente di tutti coloro che operano nella
formazione on line che va sotto il nome di “fallacia omeopatica”16. Esso consiste nel credere che sia
sufficiente introdurre queste tecnologie nella formazione perché automaticamente la didattica
conosca l’innovazione e diventi efficace. Ora, è chiaro che un allievo in difficoltà non risolve i suoi
problemi per il semplice fatto di poter usufruire di un computer: se le tecnologie di comunicazione
non vengono trasformate in tecnologie educative, come ben fa rilevare Luciano Galliani, non
garantiranno nessuna efficacia didattica. «C'è un evidente gap – osservava Calvani qualche anno fa
- tra la riflessione teorico-metodologica e le pratiche didattiche, ancora bisognose di crescere.
Diventa urgente cercare di definire meglio se, dove e come possa esistere un valore formativo
specifico, quando e come l’ipermedialità vada situata nella scuola, offrendo delle guidelines che
consentano di ottimizzare le valenze formative e tenere sotto controllo i fattori di dispersività»17.
Questo rinvia alla progettazione , chiudendo il cerchio: se la tecnologia è inserita significativamente
dentro questo orizzonte serve, in caso contrario diviene un accessorio di cui fare tranquillamente a
meno.

15
Uso qui riadattandone liberamente il senso le note categorie con cui Pierre Flichy legge i problemi della diffusione
dell’innovazione tecnica (P. Flichy, L’innovazione tecnologica, Feltrinelli, Milano 1996).
16
J. McKendree et al., The "Homeopatic fallacy", «Learning fron Hypertext Interaction», July, 1995, pp.75-82.
17
A. Calvani, I nuovi media nella scuola. Perché, come, quando avvalersene, Carocci, Roma 1999, p. 11.
4. Un accenno meritano infine il monitoraggio e la valutazione. Si tratta di due atteggiamenti
mentali, prima ancora che momenti tecnici, riguardo ai quali l’attenzione della ricerca e dell’attività
formativa è sempre più sporgente. Nel caso della formazione on line essi coinvolgono sia il
formatore che il tutor in un lavoro di osservazione, diagnosi e reporting la cui principale
funzionalità è quella di garantire un controllo costante dei processi ed insieme, proprio per questo,
la possibilità di una ri-progettazione real time laddove occorra.
Metodologicamente, a proposito di questa attività di monitoraggio e valutazione, si impongono
alcune considerazioni che possono orientare l’attività di chi fa formazione.
Anzitutto cresce l’importanza della evaluation, intesa come valutazione di processo volta alla
registrazione e alla certificazione della qualità. Da questo punto di vista è sempre più difficile
pensare a processi complessi di formazione on line che non prevedano dei sistemi di valutazione
esterna volti appunto al monitoraggio e alla valutazione della qualità dei processi stessi attivati.
In secondo luogo, proprio in funzione di questo tipo di attività, cresce l’importanza di una
definizione di strumenti dedicati di ricerca educativa, in analogia a quanto già fatto dalle scienze
sociali18: si tratta di strumenti etnografici (griglie per l’osservazione, ad esempio), di strumenti
qualitativi da adattare per il Web (cosa significa condurre un intervista in chat o in posta
elettronica?), di strumenti già elaborati dalla linguistica e dalla semiotica (come la conversation
analysis) e che ora si tratta di adattare agli ambienti on line.
Ancora, questa volta sul versante dell’assessment più che della evaluation, si tratta di mettere a
punto e sperimentare nuove modalità di misurazione dell’acquisizione di competenze che andranno
sempre meno nella direzione dei test e delle prove strutturate e sempre più in quella dell’alternative
assessment: da questo punto di vista il ricorso all’e-portfolio e alla valutazione autentica19 paiono
due strade obbligate da percorrere per chi voglia rendere efficace la valutazione negli ambienti on
line.

4. Un decalogo per la formazione ICT


Al termine del nostro percorso ci pare utile ricapitolare in sintesi, a mo’ di tavola delle priorità, i
punti di attenzione principali fatti emergere nel corso dell’indagine in ordine alla metodologia del
lavoro formativo in ambiente tecnologico (formazione on line, e-Learning, blended education). Le
esprimiamo in forma di dieci brevi tesi.
1. Le tecnologie sono parte integrante della relazione educativa/formativa. Ogni attività
formativa si instaura grazie alla mediazione di tecnologie della comunicazione e
dell’informazione, dalla parola a Internet.
18
G. Di Fraia, E-research, Laterza, Roma-Bari 2004.
19
Su questo tema, cfr. B.M. Varisco, Portfolio, Carocci, Roma 2004.
2. La mente è la prima tecnologia. Prima che a tutti i media, vero e proprio meta-medium della
formazione, occorre prestare attenzione alla mente del formatore. Dalle sue attitudini,
concezioni, disposizioni intenzionali dipende la possibilità che anche gli altri fattori si di
mostrino efficaci.
3. Le tecnologie di comunicazione non sono per ciò stesso educative. Come occorre creare una
cultura della comunicazione formativa a partire dalla mente del formatore, allo stesso modo
non è sufficiente integrare tecnologie perché esse funzionino formativamente. Senza
intenzionalità pedagogica nessuna tecnologia educa.
4. Le tecnologie contribuiscono a ridefinire compiti e modi della formazione. Se si pensa, nel
nostro caso, alla formazione on line, non si può non concordare sul fatto che essa incide
sulla conformazione dei suoi assetti organizzativi, sul lavoro di apprendimento, sulla
funzione docente.
5. La virtualità e la diffusione sono prerogative caratteristiche della funzione docente nelle
diverse modalità della formazione on line. In positivo esse sono funzione di una maggiore
disponibilità dell’informazione e di un potenziamento dell’interazione con i soggetti in
formazione.
6. Il lavoro individuale del docente cede il posto al lavoro di équipe. La complessità crescente
dei processi formativi in cui siano integrate le tecnologie di rete implica che nuove figure
progettuali (instructional designer), di gestione (project manager), di facilitazione (tutor) si
affianchino al docente.
7. Il formatore si ridefinisce come ingegnere e regista della situazione formativa. Le risorse
umane che fanno parte dell’équipe formativa, la complessità delle variabili progettuali,
nonché la molteplicità dei formati tecnologici richiedono al formatore nuove competenze di
coordinamento ed organizzazione.
8. Si profila come irrinunciabile e strategica la funzione del tutor. In modo particolare ad esso
si richiede un duplice lavoro di scaffolding cognitivo ed emotivo volto a facilitare e
sostenere il lavoro di chi apprende sia nell’acquisizione del dato conoscitivo che
nell’approccio globale alle situazioni.
9. La progettazione assume un nuovo importante rilievo. In particolare essa si esplica in
direzione dei dispositivi di interfaccia, della pertinenza dei materiali e delle scelte didattiche,
della facilitazione del lavoro di personalizzazione da parte del formando. In questo lavoro
progettuale il principio di significatività riveste una funzione di orientamento fondamentale.
10. Monitorare la qualità, valutare le competenze. Il controllo di processo, la necessità di
rispondere della qualità, l’importanza di misurare l’efficacia degli interventi, chiedono alla
formazione di dotarsi di nuovi strumenti, tanto in funzione del monitoraggio dei processi,
quanto nella direzione di un apprezzamento delle competenze e della loro
operazionalizzazione pertinente.