Sei sulla pagina 1di 9

Le nuove tecnologie dell’informazione per un’educazione di qualità

Pier Cesare Rivoltella – Università Cattolica di Milano

(in «Orientamenti pedagogici», 4 (286), luglio-agosto 2001, pp. 717-727)

Nel 1948, il grande sociologo americano Harold Laswell propone un modello per
l’analisi sociopolitica della comunicazione di massa1 che diverrà poi celebre come
modello delle 5 W della comunicazione. In quel modello, infatti, Laswell chiariva che
per descrivere adeguatamente un fenomeno di comunicazione occorre rispondere a 5
domande che, nella lingua inglese, sono appunto introdotte da 5 W: chi (Who), dice
cosa (What), attraverso quale canale (through Which channel), a chi (to Whom) e con
quale effetto (with which effect)?
Al di là dei pregi e difetti della proposta di Laswell (che ha il merito di indicare alla
ricerca sui media, allora appena nata, due dei grandi temi su cui concentrarsi, e cioè gli
effetti sulle audiences e i contenuti dei messaggi), a noi in questa sede interessa lo
spunto metodologico che essa fornisce per l’analisi del problema che qui discutiamo, e
cioè il rapporto tra qualità dell’educazione e introduzione delle nuove tecnologie
dell’informazione (NTI) nella scuola. Infatti, le 5 W di Lasswell tracciano un percorso
che può essere benissimo il nostro:
1) chi, cioè quali attori, quali soggetti – a livello di risorse e professionalità coinvolte;
2) che cosa, cioè quali contenuti, quali percorsi, quali ipotesi curricolari;
3) attraverso quale canale, vale a dire con quali tecnologie, attraverso quali scelte
organizzative;
4) a chi, cioè i destinatari dell’intervento nelle loro specifiche attribuzioni;
5) con quali effetti, con quali risultati auspicati.
A queste cinque domande ne va fatta precedere un’altra che le rende possibili tutte e che
costituisce il vero e proprio discrimine tra la scelta di implementare le NTI nella scuola
e di tenerle fuori: perché?

1. Perché le tecnologie in scuola: il principio della significatività

Senza riprendere analisi note sugli scenari e le prospettive di penetrazione sociale delle
NTI2 che concorrono a descrivere il nostro come un media climate o, con altra metafora
altrettanto efficace, come una infosfera, è utile inquadrare le pedagogie implicite oggi
diffuse che sorreggono la necessità dell’integrazione di queste tecnologie all’interno del
processo educativo. Mi sembra si possano ricondurre a tre modelli:
ƒ il modello adattivo. Di impostazione funzionalista, muovendo da una
concettualizzazione dell’educazione come promozione dell’adattamento del
soggetto all’ambiente, ritiene che nella misura in cui questo ambiente oggi è
largamente mediatizzato la scuola non possa non farsi carico di “insegnare” i media
e le tecnologie;
ƒ il modello organizzativo. Di impostazione organizzativa, risente dell’appropriazione
che delle nuove tecnologie è stata fatta dall’azienda prendendone a prestito temi e
schemi di azione. La questione centrale, in questo caso, non è più quella di favorire

1
Harold LASWELL, The Structure and Function of Communication in Society, in L. BRYSON, (Ed.),
The communication of Ideas, Harper, New York 1948.
2
Per un quadro chiaro di questo tipo di considerazioni, cfr. Roger FIDLER, Mediamorfosi. Comprendere
i nuovi media, Guerini & Associati, Milano 2000.
l’adattamento del ragazzo, ma di adeguare il sistema-scuola a interpretare e gestire il
cambiamento;
ƒ il modello comunicativo. Dietro a questo modello agisce un background segnato
dalla comunicazione di impresa e dal marketing. In questa prospettiva si tratta di
costruire l’immagine dell’istituzione attraverso una adeguata strategia di
comunicazione. Di questo processo le NTI costituiscono un nodo imprescindibile
perché sostengono e comunicano le idee di novità, aggiornamento, efficacia di
intervento.
Ciascuna di queste tre pedagogie disegna, di solito, strategie operative differenti. La
scuola che si riconosce nel modello adattivo quasi sempre intende il lavoro con le NTI
in termini alfabetici e strumentali: le NTI sono strumenti da saper utilizzare e compito
della scuola è di insegnare ai ragazzi come servirsene (in analogia con quanto
tradizionalmente si fa per il leggere e lo scrivere). Il modello organizzativo, invece,
privilegia assolutamente la dotazione tecnica e le procedure: la scuola riconducibile a
questo modello ha diverse aule di informatica, è cablata, predisposta per le
videoconferenze, gestisce le pratiche burocratiche in Internet. Infine, la scuola che
incarna il modello comunicativo avrà quasi sicuramente un sito Internet graficamente
accattivante, partnerships con altre scuole europee, un posizionamento strategico delle
NTI all’interno della sua offerta formativa.
Come ben si capisce tutte queste ragioni sono ipotizzabili e di fatto presenti (spesso
copresenti), ma non colgono la questione centrale e cioè quali siano le ragioni
educative di fondo che debbono far optare per le tecnologie. Come osserva Calvani, «la
tecnologia deve innanzitutto spingere a esplicitare sia il complesso di atteggiamenti
tecno-didattici che possono entrare in gioco (quali sono i modelli didattici che riteniamo
più significativi? Quali sono gli ambiti di maggior sinergia tra tecnologia, curricolo e
clima didattico?) sia l’orizzonte formativo (quali sono le nuove finalità formative? Qual
è il modello di scuola verso cui intendiamo andare?)»3.
Il principio di fondo, come si capisce, è quello della significatività, che vuol dire
chiedersi quale plusvalore possano garantire all’educazione queste tecnologie. Una
questione che non riguarda (pur avendo inevitabilmente ricadute anche su questi aspetti)
né solo l’organizzazione, né solo l’alfabetizzazione tecnologica, né solo il marketing,
ma che salda strettamente l’impostazione del lavoro educativo con il tema della qualità.
Infatti, pensare le NTI nella prospettiva della significatività vuol dire attribuire ad esse il
valore di descrittore di qualità per la scuola.

2. Chi: le risorse umane

Gli attori dell’educazione tecnologica devono essere pensati in prospettiva sistemica se


si vuole che l’introduzione delle NTI sia realmente significativa e quindi ne tragga
vantaggio la qualità. Questo vuole dire che si deve mettere in condizione l’intera
organizzazione-scuola di assumere come scelta educativa di fondo quella delle
tecnologie4. Solo in questo modo le NTI possono diventare un elemento strutturale
dell’ambiente formativo e non limitarsi a rappresentare un subcurricolo o, peggio,
un’area tematica di elezione.
L’assunzione di questa prospettiva sistemica implica un’attivazione di tutte le risorse
presenti all’interno dell’istituzione scolastica:

3
Antonio CALVANI, I nuovi media nella scuola, Carocci, Roma 1999, 43-44.
4
Come si capisce il punto di vista organizzativo, di cui sopra avevamo denunciato i limiti nel momento in
cui si propone come orizzonte e guida dell’introduzione delle tecnologie in scuola, dimostra tutta la sua
utilità se ricompreso come linea operativa sorretta dalla scelta di significatività.
ƒ al dirigente spetta il compito di analizzare i bisogni formativi del territorio e di
catalizzare l’attenzione dei docenti sul problema per giungere all’opzione di
significatività. Può farlo istruendo una commissione interna che si preoccupi di
informarsi al proposito e di relazionare ai colleghi. Da questa commissione potranno
emergere indicazioni relative alle strategie di acquisizione tecnologica, alla
formazione degli insegnanti, alla progettazione didattica;
ƒ la Funzione Obiettivo, nella logica dell’autonomia, occupa un ruolo importantissimo
di interfaccia tra la dirigenza e gli altri insegnanti con compiti di animazione,
coordinamento e servizio. Nel caso delle NTI a questa figura spetterebbe il compito
di promuovere la sperimentazione didattica attraverso proposte mirate, di garantire
un servizio ai colleghi (informazione bibliografica, help-desk tecnico, ecc.), di
coordinare le attività sulle NTI in scuola e in relazione con alcune agenzie formative
o professionali operanti sul territorio;
ƒ gli insegnanti possono essere riconosciuti di competenze differenti in relazione con
la propria iscrizione disciplinare. A quelli che insegnano discipline “tematicamente”
inerenti le NTI (informatica, multimedialità) sarà richiesto un intervento mirato con
gli studenti e una disponibilità al counseling e all’accompagnamento nei confronti
dei colleghi; a tutti gli altri, la capacità di integrare nella loro didattica ordinaria le
opportunità che dalle tecnologie sono messe a disposizione.
A queste risorse, interne all’organizzazione scolastica, se ne potrebbero aggiungere
altre esterne, magari in un’ottica di dialogo e valorizzazione con e del territorio. Si può
pensare, ad esempio:
ƒ a figure tecniche di amministrazione dei sistemi informatici, soprattutto nel caso in
cui una scuola si doti di una rete intranet5 che comporti problemi di manutenzione
del server e di gestione degli account degli utenti;
ƒ a figure di animatore socioculturale, da coinvolgere su segmenti precisi del
percorso didattico in base alle loro specifiche competenze (costruzione di oggetti
multimediali, editing, web design);
ƒ a formatori in grado di fornire expertises tecnologiche e didattiche e di garantire il
monitoraggio e l’accompagnamento sul medio periodo6.

3. Che cosa: il curricolo

Il futuro delle NTI nella scuola dell’autonomia (a meno di significativi rivolgimenti


decisi dal nuovo MPI) ci pare consegnato a una serie di polarità da rispettare con
equilibrio:
ƒ curricolo nazionale e quota locale. Il definitivo riassetto dei saperi, già iniziato per
quanto riguarda la scuola primaria, evidenzierà nella quota nazionale del curricolo
un percorso didattico in ordine ai media e alle NTI. L’attenzione delle singole scuole
dovrà prevedere uno sforzo per interpretare queste indicazioni e tradurle in
progettazione didattica. Ma allo stesso tempo non si potrà fare a meno di
interrogarsi sulla quota locale del curricolo che l’autonomia riconosce a ogni scuola
di poter elaborare: in questa prospettiva, attorno al tema delle NTI, le singole

5
Sulle reti intranet scolastiche e, più in generale, sul rapporto tra scuola e reti telematiche, cfr: Pier
Cesare RIVOLTELLA, La scuola in rete. Temi e problemi di cooperazione on line, GS, Santhià 1998.
6
Il contatto con gli insegnanti e i dirigenti nell’attività di aggiornamento evidenzia, al di là di queste
indicazioni teoriche, una consistente difficoltà legata, da una parte, alla disponibilità (scarsa) delle risorse
finanziarie (per l’incentivazione e la partnership con collaboratori esterni) e, dall’altra, alla possibilità di
avviare sperimentazioni senza distaccamento parziale di risorse o di organico aggiuntivo.
istituzioni scolastiche potrebbero progettare percorsi di approfondimento e
prevedere anche delle attività elettive nel tempo extrascolastico;
ƒ reading and writing. Nel mondo anglosassone i ricercatori che si occupano di Media
Education7 indicano con queste due parole la necessità di prevedere dal punto di
vista curricolare tanto le attività di analisi critica dei testi, quanto le esperienze di
produzione con i media. In sostanza, non si tratta soltanto di insegnare al ragazzo
come decostruire i messaggi cogliendone gli aspetti linguistici, estetici, ideologici,
ma anche di renderlo capace di servirsi di quei messaggi per esprimere il proprio
punto di vista. Ecco perché insieme all’analisi semiotica dei testi la Media
Education ha da sempre promosso nella scuola laboratori di fotografia, di
produzione video, radiofonica, ecc. Le NTI non fanno eccezione a questo tipo di
impostazione. Anzi, si può dire che addirittura la facilitino. Infatti, se per una scuola
in passato era abbastanza difficile dotarsi di strumentazione per produrre audiovisivi
(telecamera e centrale di montaggio avevano e hanno costi consistenti), oggi per
realizzare un ipertesto multimediale o pubblicare pagine in Internet occorre una
strumentazione molto meno impegnativa. Il risultato è che il passaggio da lettore ad
autore, per il ragazzo, è molto più immediato, con effetti interessanti anche dal
punto di vista educativo: infatti, se nei programmi tradizionali di Media Education
l’attenzione andava soprattutto alla educazione di un lettore attento, nella
prospettiva dischiusa dalla NTI questo stesso lettore andrà educato anche in quanto
autore responsabile;
ƒ disciplinarità e trasversalità. In un’ottica più strettamente curricolare si pone il
problema di decidere se riconoscere alle NTI uno spazio disciplinare (le 2/3 ore di
informatica, o di multimedialità) oppure pensarle come un curricolo trasversale
(curriculum across the curriculum) organizzabile attraverso una spalmatura su tutte
le discipline dei saperi e delle abilità che esse richiedono di portare in gioco.
Abitualmente queste due prospettive sono state colte come autoesclusive indicando
vantaggi e svantaggi della loro assunzione.
L’ipotesi disciplinare, evidentemente, consentirebbe alle NTI una cittadinanza più
certa nel curricolo garantendo all’istituzione scolastica la presenza di docenti
esperti, specialisti nella disciplina; d’altra parte potrebbe indurre nel resto dei
docenti un atteggiamento di delega o di dipendenza che l’opzione per il curricolo
trasversale eviterebbe coinvolgendo ogni singolo docente (anche se in questo caso la
mancanza di un riconoscimento disciplinare chiaro renderebbe tutto più opzionale
con il rischio di consegnare le NTI agli estri del singolo insegnante).
Alla luce di questa rapida analisi si può comprendere come, probabilmente, non si
possa rinunciare a nessuna delle due prospettive. Le NTI possono (devono?) abitare
entrambi gli scenari: come curricolo disciplinare, vanno messe a regime sia dal
punto di vista tecnologico che alfabetico (cosa sono, come funzionano, che
linguaggi implementano, come si usano); come curricolo trasversale, invece, vanno
assunte dalle singole discipline sia come ambiente di apprendimento (in Internet
posso fare didattica delle lingue, costruire percorsi di ricerca, ecc.) che come oggetto
di riflessione culturale ed educativa;
ƒ informazione e comunicazione. Un’ultima oscillazione va registrata, cioè quella tra
informazione e comunicazione, perché quando si adottano termini ormai entrati
nell’uso come quello di NTI occorre riflettere sui significati che essi implicano.

7
Per un inquadramento del significato e dei temi della Media Education, cfr.: Pier Cesare
RIVOLTELLA, Media Education: quale profilo epistemologico?, in «Orientamenti pedagogici», 2001
(283), 67-82; ID., Media Education. Modelli, esperienze, profilo disciplinare, Carocci, Roma 2001;
Roberto GIANNATELLI, La «Media education» nella scuola: perché, come, che cosa insegnare dei
media, in «Orientamenti pedagogici», 2001 (284), 282-296.
L’informazione rimanda alla metafora del pacco postale o della banca-dati. In questa
prospettiva le NTI vengono concettualizzate come tecnologie che consentono di
trasferire o acquisire conoscenza con caratteristiche di grande velocità e quantità.
Una dimensione che nell’uso e nella rappresentazione di Internet sicuramente è
presente, ma che non deve far dimenticare che in rete è possibile intraprendere altre
attività, tra le quali assume un ruolo di particolare rilievo la comunicazione.
Ora, la prima immagine, quella delle tecnologie dell’informazione, potrebbe
suggerire un punto di vista solo strumentale sulla tecnologia declinando il rapporto
tra didattica e NTI secondo un paradigma ingegneristico (studiamo i sistemi, le loro
architetture hardware, ecc.) e/o bibliotecario (configurando di fatto la rete come la
nuova enciclopedia del terzo millennio). Collocarsi dal punto di vista della
comunicazione, invece, significa poter cogliere tutta una serie di aspetti
assolutamente rilevanti in chiave educativa: il rapporto tra NTI e tempo dei soggetti;
la riconfigurazione collaborativa dei processi di apprendimento; la nascita di nuove
forme di socialità mediata8 che implicano sistemi di pratiche relazionali
antropologicamente interessanti9.
La transizione è dalle tecnologie come utensili alla tecnologia come spazio
culturale: non avrebbe senso trascurare la prima questione, sarebbe riduttivo non
considerare la seconda.

4. A chi: la e-generation

I destinatari dell’introduzione in scuola delle NTI sono i rappresentanti di quella che


oggi sempre più diffusamente viene definita la e-generation. Parenti stretti dei
babyboomers, cioè della prima generazione cresciuta con le televisione in casa, questi
ragazzi sono i primi veri figli del computer e di Internet perché non dovranno operare,
come le generazioni precedenti, una conversione di mentalità e di stili di lavoro per
adeguarsi a queste presenze: il computer l’hanno visto in casa da sempre, ci fanno girare
i CD dei loro videogiochi, diventa presto uno strumento di lavoro scolastico e di
comunicazione.
Questo fatto determina un contraccolpo sul processo educativo che non va sottovalutato.
Infatti, tradizionalmente, l’educatore viene certificato del suo ruolo da un’asimmetria di
competence nei confronti dei destinatari del suo intervento: è lui il depositario del
sapere e in virtù di questo fatto può trasmettere queste conoscenze a chi non le possiede.
Questo schema nel caso delle NTI non regge. Infatti l’asimmetria di competence tende a
rovesciarsi a svantaggio dell’adulto che, proprio in virtù del fatto di non essere cresciuto
dentro un ambiente segnato dalle tecnologie, non dimostra con esse la stessa
dimestichezza di interfaccia. A più riprese la letteratura si è occupata di questo tema
convergendo su alcuni punti:
ƒ anzitutto, la perdita da parte dell’adulto del controllo sul processo di apprendimento
(non è più lui a decidere quando far conoscere qualcosa al minore) è strutturalmente
connessa con la natura profonda delle NTI. Tipica di queste tecnologie, come già in
parte della televisione, infatti, è la sostituzione del luogo fisico con il luogo sociale
in quanto spazio di comunicazione. Fino a quando la trasmissione del sapere rimane
legata alla condivisione di uno spazio fisico l’adulto è in grado di decidere a cosa e
quando garantire l’accesso al bambino, ma le tecnologie elettroniche rendono
superflua questa condivisione: grazie a Internet non ho più bisogno che sia l’adulto a

8
James SLEVIN, The Internet and Society, Blackwell, Cambridge 2000.
9
Sherry TURKLE, La vita sullo schermo, Apogeo, Milano 1998.
scandire le tappe della mia conoscenza, ma sono in grado io di decidere in
proposito10;
ƒ ancora, le NTI si presentano subito come “tecnologie bambine”11. Cognitivamente,
cioè, si dimostrano assolutamente congeniali, nel loro quadro d’uso, al piccolo
utente. Diversi aspetti consentono di sostenerlo: la preponderanza, nell’interfaccia,
di elementi tattili (si clicca, si trascinano oggetti, si aprono e chiudono finestre) è
perfettamente coerente con quella logica di tatonnement (Freinet) che è caratteristica
della conoscenza infantile; il ricorso all’immagine, alla grafica, a colori e suoni,
portano in gioco un coinvolgimento sensoriale multiplo che consente al bambino di
misurarsi con un sapere non strutturato in forme astrattamente simboliche, ma in
relazione analogica stretta con gli oggetti reali; infine, l’apprendimento stimolato
dalle NTI è decisamente improntato alla scoperta (Piaget), ancora una volta strategia
di intervento cognitivo sulle cose sicuramente più vicina alla realtà del bambino che
non dell’adulto;
ƒ infine va registrata la forte oscillazione presente nella ricerca in ordine alla
valutazione di questa espropriazione dell’adulto della sua leadership: da una parte
essa viene valutata come opportunità positiva di stabilire una relazione finalmente
paritetica con il minore, in cui vengano in primo piano l’accompagnamento, la
collaborazione, la conoscenza condivisa; dall’altra, si evidenziano i rischi di una
precoce adultizzazione del bambino e, forse, anche di un’insospettabile
infantilizzazione dell’adulto12.
Si tratta, allora, di farsi carico della questione e di immaginare nuove forme di presenza
dell’educatore in grado di minimizzare l’impatto di una incompetence tecnologica
spesso evidente, massimizzando l’apporto dell’esperienza, della capacità metariflessiva,
della ulteriorità critica.

5. I canali: le tecnologie didattiche

Le prospettive e le questioni che fino a questo momento abbiamo sinteticamente


introdotto si scontrano quale nodo cruciale con il problema della acquisizione
tecnologica: quale architettura logistica (dotazione di macchine e aule) si dimostra più
utile nella prospettiva della didattica?
La risposta passa attraverso la valutazione di almeno due questioni, una più strettamente
tecnologica, l’altra organizzativa.
Sul primo versante la difficoltà più consistente è sempre rappresentata dall’acquisizione
delle macchine che è legata a problemi di costi, di manutenzione, di rapido
invecchiamento. Ora, il criterio operativo fondamentale potrebbe essere a questo livello
quello della funzionalità didattica. La qualità non è funzione della strumentazione, ma
dei processi che attraverso la strumentazione è possibile attivare: l’attenzione dovrà
andare, dunque, più che all’aggiornamento impossibile delle macchine (occorrerebbe
cambiarle ogni sei mesi), all’integrazione di tecnologia di buono standard e in grado di
garantire l’attivazione dei processi di interesse educativo.
Come si capisce la questione si sposta subito sul piano organizzativo. A questo livello il
modello più diffuso è rappresentato dall’aula dedicata (aula computer), cioè un’aula in
cui si trovano le macchine, disposte o lungo le pareti o frontalmente rispetto alla
consolle dell’insegnante dalla quale è possibile, in alcuni casi, la gestione in rete di tutti
i computer dell’aula. Questo tipo di struttura rispecchia lo schema della lezione d’aula

10
Joshua MEYROWITZ, Oltre il senso del luogo, Baskerville, Bologna 1995.
11
Roberto MARAGLIANO, Tre ipertesti sulla formazione, Laterza, Roma-Bari 1997.
12
Si pensi alla discussissima tesi di Postman in proposito.
limitandosi ad aggiornarlo con la presenza delle macchine. Sicuramente funzionale per
una didattica standard dell’informatica, in cui gli allievi devono applicare le istruzioni
fornite loro dall’insegnante, certo non si può ritenere adatto per la progettazione
multimediale o le esperienze di cooperazione in rete telematica.
Per questo motivo l’ipotesi dell’aula computer dovrebbe essere integrata (se non proprio
superata) in due direzioni:
a) attraverso la dotazione di ogni aula con uno o più computer possibilmente collegati
in Internet e interfacciati con un dispositivo di proiezione. Questo tipo di
disponibilità tecnica consente all’insegnante di rendere multimediale la propria
didattica e di “entrare in rete” con facilità evitando di spostare la classe nell’aula
dedicata con il problema accessorio di non sovrapporsi ai colleghi nell’uso della
stessa. L’ideale sarebbe che queste workstation di classe venissero integrate con la
presenza di un videoregistratore;
b) l’altra realizzazione cui si potrebbe pensare è quella di una casa dei giovani e
dell’informatica (Tisseron). Si tratta di uno spazio, attrezzato con 3/4 PC collegati in
Internet, due postazioni audio (stereo con cuffia) e due postazioni video (monitor
più VHS), in cui i ragazzi possano avere accesso anche fuori del tempo scolastico
trovando sempre un responsabile (insegnante o educatore) con funzioni di tutoring.
Questo spazio potrebbe consentire:
- ai ragazzi che non hanno un computer o non dispongono di una mail-box personale
di lavorare in Internet e scambiare posta;
- l’effettuazione di ricerche nella rete o usufruendo dell’eventuale archivio audiovisivi
della scuola;
- la gestione di gruppi di lavoro extra-scolastici, ecc.
Evidentemente la realizzazione di questo tipo di architettura implica di prevedere una
spesa economica che, per quanto contenuta, mette sempre in conto un esborso superiore
a quello che le singole realtà scolastiche solitamente possono permettersi. Occorrerà,
pertanto, valutare condizioni e modalità per garantire un’adeguata copertura di spesa
alle diverse scuole.

6. Con quali effetti: l’impatto sulla didattica e gli apprendimenti

L’assunzione delle NTI come orizzonte organizzativo ed educativo da parte del sistema-
scuola implica, da ultimo, di prevedere alcuni obiettivi (o auspicabili effetti) che grazie
a questo tipo di posizionamento è possibile perseguire. Anche in questo caso la
letteratura sull’argomento ha realizzato in questi anni alcune convergenze, ma ci sembra
interessante ricavare questi obiettivi da una scuola che proprio del binomio qualità-NTI
ha fatto uno dei suoi geometrali didattici: si tratta della scuola media di Orsaskolan, in
Svezia13.
Il progetto della scuola svedese si può organizzare attorno ad alcune di quelle che si
possono considerare le leve14 delle NTI in scuola:
ƒ esse consentono, anzitutto, di raccogliere fatti in modo più rapido e abbondante
e di organizzarli efficacemente in vista del loro trattamento conoscitivo (si pensi
all’uso didatticamente consapevole dei motori di ricerca o delle banche dati);

13
Ricaviamo queste indicazioni dalla presentazione che abbiamo potuto seguire al recente Kinder.com
Festival di Merano, 11-13 maggio, seminario di studio sui rapporti tra media e infanzia e insieme
concorso per nuovi autori di programmi per ragazzi.
14
Nel linguaggio dei pubblicitari le leve sono le caratteristiche che consentono a un prodotto di vantare
una superiorità rispetto ai concorrenti.
ƒ una seconda funzionalità è la possibilità di presentare messaggi in modo più
efficace, creativo e soprattutto diffusivo (la pubblicazione sul web, infatti,
garantisce subito alla comunicazione una dimensione ben più ampia di quella
che è possibile raggiungere attraverso i tradizionali canali della comunicazione
grafo-visiva);
ƒ un altro grande tema è costituito dalla promozione di una cultura sensibile alla
tutela e alla diffusione dei diritti democratici. Le NTI, infatti, consentono di
portare in gioco le questioni dell’accesso e della privacy, della violazione dei
diritti e del loro rispetto, della simulazione e dell’integrazione della prospettiva
dell’altro. Si tratta della questione della cittadinanza che oggi la didattica e la
pedagogia stanno frequentando e che da tempo rappresenta, nella letteratura
internazionale, una delle principali linee di ricerca e di approccio alla Media
Education;
ƒ lavorare in ambiente multimediale, on e off line, implica poi di ricorrere a più
linguaggi nella costruzione e nello scambio delle conoscenze. Questo significa
attivare le diverse possibilità espressive, sollecitare anche le intelligenze “altre”
rispetto a quelle linguistica e logico-argomentativa15, favorire la
rappresentazione multiprospettica della realtà;
ƒ ancora, non si può trascurare la possibilità che le NTI hanno di rendere la scuola
più divertente. Come qualche studioso ha ben evidenziato16, la scuola e i media
(quindi anche le NTI) portano in gioco logiche molto differenti: “giansenista”
quella della scuola, improntata a fatica, impegno, lavoro; “edonista” quella dei
media e delle NTI, segnata dalla dimensione ludica, dalla leggerezza, dal
disimpegno. Nella ricerca sugli effetti cognitivi dei media e delle tecnologie,
questa dicotomia pare ricomporsi: associare il divertimento all’apprendimento,
infatti, significa agire sulla motivazione che proprio dell’apprendimento è una
delle principali funzioni; inoltre, molte delle attività sollecitate, ad esempio, da
un videogioco interattivo (decision making, ragionamento inferenziale, calcolo
delle probabilità), costituiscono un importantissimo investimento cognitivo per il
soggetto che apprende;
ƒ le NTI costituiscono, poi, un prezioso strumento di recupero, aiuto, sostegno. Si
può accennare, in questa prospettiva, ad almeno due tipi scenari. Il primo è
quello della didattica speciale (handicap e disabilità) in cui le NTI funzionano da
vero e proprio ambiente di apprendimento consentendo la personalizzazione
degli interventi didattici e la facilitazione dei processi cognitivi. L’altro scenario
è costituito dall’orientamento e dalla conduzione pedagogica: esso trova nelle
NTI un modello flessibile di gestione della comunicazione con lo studente che si
apre con facilità alle esperienze di counseling (molte scuole, ormai, hanno un
loro sportello telematico indirizzato a questa finalità);
ƒ infine, le NTI, soprattutto le reti telematiche, consentono di comunicare con
altre realtà. Questo significa valorizzare le diverse risonanze educative del
comunicare: la conoscenza di prospettive culturali differenti, il rispetto
dell’altro, la riscoperta della diversità come risorsa. Ma significa anche avvalersi
dello sganciamento di spazio e tempo che le NTI garantiscono per prolungare
oltre l’aula i processi di apprendimento, favorire la collaborazione tra scuole sui
progetti, offrire nuove possibilità per l’aggiornamento in servizio.
Quest’elenco, nel progetto di Orsaskolan, si chiude con l’accenno all’esigenza di
rispondere al mercato e di preparare il futuro. Non è una contraddizione in termini,

15
Howard GARDNER, Sapere per comprendere, Feltrinelli, Milano 1999.
16
Génenviève JACQUINOT, Educazione e comunicazione: lo choc delle culture, in Diana SALZANO
(ed.), Comunicazione ed educazione. Incontro di due culture, Isola dei ragazzi, Napoli 2000.
perché qualità significa anche competitività ed efficacia formativa. Ma in questo caso –
a differenza che nel modello adattivo, o in quello sistemico – si tratta di conseguenze,
non di obiettivi.