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Il corso on-line come estensione della didattica presenziale

P. Ardizzone, P.C. Rivoltella – Università Cattolica di Milano1

(in L. Galliani, (a cura di), L’Università aperta e virtuale, Pensa Multimedia, Lecce
2002, pp. 133-153).

1. Quadro teorico

Carl Holmberg, coordinatore di EENet2, ha di recente osservato come «l’ICT stia


diventando parte integrante della vita di tutti i giorni (…) e possa giocare un ruolo
importante nella trasformazione del sistema educativo. (…) Molte istituzioni educative
stanno attraversando un processo di ristrutturazione organizzativa e aprono nuove relazioni
con altre organizzazioni e istituzioni»3. In questo giudizio è sinteticamente descritto lo
scenario che per la formazione – dalla scuola fino all’istruzione universitaria e alla
formazione permanente – si sta in questi anni disegnando. Esso è contraddistinto, proprio
come dice Holmberg:
ƒ dal rimodellarsi delle nostre pratiche quotidiane in rapporto alla presenza delle
tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Ne sono testimonianza la
trasformazione di Internet in tecnologia domestica e i caselli fast-pay dell’autostrada, la
telefonia cellulare e gli info-point delle università;
ƒ dalla profonda trasformazione che le istituzioni educative stanno vivendo proprio
grazie (alcuni preferirebbero dire “per colpa”) alle tecnologie. Di questa trasformazione
- segnata da fenomeni strettamente correlati come l’autonomia e il mercato – “distanza”
sembra essere la parola-chiave;
ƒ infine, dal fenomeno del networking, della messa-in-rete. Infatti una delle dirette
conseguenze (o dei fattori, dipende dal punto di vista) della ristrutturazione
organizzativa dei sistemi educativi è proprio la possibilità nuova che la telematica
consente di stabilire relazioni e sostenere collaborazioni anche tra realtà territorialmente
molto lontane.

Di questo scenario a noi interessa focalizzare in questo contributo le implicazioni in


relazione alla progettazione, gestione e valutazione della didattica in quel particolare
segmento del sistema formativo che è l’università. Il macro-fenomeno che in maniera
progressivamente sempre più chiara va profilandosi, a questo riguardo, è quello del
trasferimento (parziale o totale) del processo formativo dall’aula alla rete. In una parola
(molto usata): la virtualizzazione della didattica. Su questo tema le prese di posizione in ambito
pedagogico-didattico sono o di grande entusiasmo, o di preoccupata riserva: i technophiles
salutano con soddisfazione l’imminente (o già avvenuta) fine del primato dell’insegnamento
in favore di una nuova centralità degli apprendimenti che sarebbe decretata proprio dal
trasferimento in Internet del processo formativo; i technophobes, invece, problematizzano
il rischio di una scomparsa del rapporto educativo che della relazione fisica, vis à vis, dei
soggetti si è sempre nutrito. Cerchiamo di approfondire la questione.

1
Questo contributo è il risultato di una sperimentazione didattica condotta dai due autori nel corso
dell’a.a. 2000-2001. In tutte le sue parti, quindi, si deve intendere come il risultato di una riflessione
comune. Paolo Ardizzone ha redatto i §§ 2.1., 2.2.b), 3.1, 3.3.a); Pier Cesare Rivoltella i §§ 1, 2.2.a),
3.2.a), 3.3.b). le conclusioni sono state stese da entrambi.
2 EENet (European Experts’ Network for Educational Technology) è un’associazione non governativa fondata nel

1997 e composta da istituzioni e organizzazioni appartenenti ai 13 stati membri della Comunità Europea. I
suoi obiettivi consistono nel censire esperienze e progetti relativi alla ICT attivando le autorità che si
occupano di educazione a livello locale, nazionale ed europeo.
3 C. Holmberg, Observing how learning is changing, in D. Persico, a cura di, Tecnologie didattiche e scuola. Atti del

Convegno TED, Microart’s, Genova 2001, p. 39.


1.1. L’aula virtuale: una definizione

Abitualmente quando si pensa al trasferimento dell’attività didattica in Internet si fa


riferimento al concetto di aula virtuale, pensando con questo a un ambiente in grado di
simulare (grazie all’interfaccia e al tipo di attività che vi avvengono) lo spazio reale dell’aula.
L’idea implicita in questo tipo di immagine è quella di una separazione (e di una resa
depotenziata) dell’aula virtuale rispetto a quella reale: l’aggettivo “virtuale”, cioè, indica un
luogo immaginario, fittizio, che si contrappone a quello reale. In questo modo, soprattutto i
detrattori della didattica in rete telematica, hanno buon gioco a riferirsi a ciò che nella rete
avviene solo come a un surrogato, un’esperienza che solo per analogia può essere messa in
relazione con l’insegnamento in presenza, con l’aula “vera”.
Una simile impostazione del problema dimostra una cattiva comprensione del significato
didattico dell’on line education e probabilmente denota anche una scarsa (o nulla)
consuetudine con la Rete e la gestione di processi formativi in essa. Per correggerla occorre
bypassare l’antitesi reale/virtuale e pensare diversamente l’aula virtuale.
Una definizione condivisibile è quella fornita da Hiltz e Smallen e ripresa da Trentin
secondo la quale per aula virtuale «si intende una struttura telematica che consente lo
svolgimento delle tradizionali attività di aula in situazioni in cui studenti e docente non
sono fisicamente presenti nello stesso ambiente»4.
La definizione porta in evidenza l’asse dello spazio e descrive l’aula virtuale come una
situazione deterritorializzata5 in cui docente e studenti pur non condividendo lo stesso
spazio possono svolgere comunque le attività tradizionali consentite dall’aula: come si
capisce, in questo caso la prospettiva non è sottrattiva (aula virtuale = aula tradizionale –
presenza), ma additiva (aula virtuale = aula tradizionale + incompresenza). Occorre,
tuttavia, completare il quadro facendo riferimento ad altre due importantissime dimensioni.
Anzitutto, l’aula virtuale pensata anche come uno scenario psichico del gruppo (asse della
relazione): questo significa che in essa sono importantissime le dinamiche relazionali, gli
investimenti affettivi, forse in maniera anche più incidente che nelle situazioni presenziali.
Chiunque abbia fatto formazione on line conosce bene i rischi del fading6 e del
disengaging7, la difficoltà di organizzare gli attori remoti, la necessità di sottoporli a tutoring
costante.
Infine, sull’asse della conoscenza, l’aula virtuale costituisce anche un campo problematico,
in cui il sapere non è trovato e appropriato, ma co-costruito, negoziato, assunto ad oggetto
di riflessione. Come sostiene Derrick de Kerckhove, il vantaggio più consistente che la
comunicazione on line nell’aula virtuale garantisce sta nel suo “potere metaforico”, cioè
nella sua capacità di sollecitare riflessioni e progetti8.

1.2. Modelli di aula virtuale

L’aula virtuale, così concepita, può essere sviluppata secondo due modelli: li chiamiamo
classe virtuale e corso on line.

4 G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, Zanichelli, Bologna 1998, p. 91.


5 Per questo tipo di analisi, cfr. P. Levy, Qu’est-ce que le virtuel?, La Découverte, Paris 1995; tr.it., Il virtuale,
Cortina, Milano 1997.
6 Letteralmente “dissolvenza”. Si tratta del fenomeno per cui chi apprende in rete telematica può essere

portato a non connettersi e a defilarsi progressivamente dal lavoro di formazione.


7 Fenomeno complementare al precedente è il corrispettivo, in rete, del sedersi nelle ultima file in presenza;

dice di una partecipazione svogliata e superficiale che finisce per recare danno anche al gruppo.
8 D. de Kerkhove, Rischi pochi, vantaggi tanti. Oggi è meglio studiare on line. Intervista a Telèma, primavera 1998, In

Internet, URL: http://www.fub.it/telema12/DeKerc12,html.


La classe virtuale, per mantenere la metafora spaziale, è un luogo necessario. Si tratta,
infatti, di una situazione didattica in cui l’attività di insegnamento/apprendimento è
trasferita completamente nel Web senza momenti presenziali. Lo studente, quindi, deve
frequentare la classe virtuale se vuole apprendere: se non si connette non ha alternative.
L’apprendimento, oltre che attraverso il download di materiali (testo scritto, ma anche cli
audio e video), avviene soprattutto attraverso l’interazione sincrona (chat) e asincrona
(webforum e mailing) e soprattutto attraverso la cooperazione e la collaborazione
(attraverso il ricorso a bacheche elettroniche e a ambienti di doc-sharing)9.
Il corso on line, a differenza della classe virtuale, è invece un luogo disponibile. In questo
caso, infatti, la didattica presenziale è comunque prevista, anche se trova nel Web il suo
prolungamento. Lo studente, pertanto, non è strettamente vincolato a “frequentare” l’aula
virtuale ma, in maniera flessibile, può decidere se e in che misura partecipare alle attività
che vi si svolgono. Dal punto di vista della situazione di apprendimento la
“strumentazione” è sostanzialmente identica a quella dell’aula virtuale: il baricentro della
didattica sarà tuttavia, in questo caso, l’aula, e non Internet.
La sperimentazione didattica di cui rendiamo conto di seguito ha riguardato proprio questo
secondo modello di aula virtuale. Essa è stata realizzata nell’ambito di due corsi della
Facoltà di Scienze della Formazione10, nel primo semestre dell’anno accademico 2000-01: il
corso di “Teoria e tecniche delle comunicazioni di massa” e quello di “Didattica generale”.

2. Descrizione

2.1 L’architettura: struttura e componenti

Tutti e due i corsi hanno generato il proprio corso on line sul sito Web dell’Università
Cattolica e sono stati sviluppati con l’apporto dei tecnici del CEP@d11 sono visitabili in
Internet rispettivamente alle URL: http://cepad.unicatt.it/formazione/rivedu/ e
http://cepad.unicatt.it/formazione/didattica/).
Descriviamo struttura e componenti dei due corsi a partire dalle loro home page (cfr. fig. 1
e 2).

Fig. 1 – Home page del corso on line di Teoria e tecniche delle comunicazioni di massa

9 Naturalmente sono disponibili on line anche gli avvisi del docente (orario di ricevimento, spostamento delle

lezioni, ecc.), gli schemi delle lezioni, suggerimenti di links da seguire, indicazioni relative al programma
d’esame.
10 I corsi sono stati svolti presso l’Università Cattolica di Milano (Corso di Laurea in Scienze dell’educazione).
11 Il CEP@D (Centro d'Ateneo per l'Educazione Permanente e a Distanza) è il centro di ricerca e servizi cui

l’Università Cattolica ha affidato il compito di sviluppare e implementare l’Education Technology


Fig. 2 – Home page del corso on line di Didattica generale

Le due strutture, se si prescinde dal layout, sono simili. I tipi di aree in cui i due siti sono
articolati possono essere ridotte a tre:
a) aree di tipo informativo-organizzativo sul corso,
b) aree di archiviazione,
c) aree di conversazione.
Vediamole una per una.

a) Aree di tipo informativo-organizzativo sul corso

In queste aree il docente può caricare una serie di comunicazioni relative al corso (dal
programma del corso all’orario di ricevimento all’avviso dello spostamento di una lezione
ecc.) o anche relative ad eventi universitari e non in qualche modo interessanti e inerenti al
corso.
Il sito può svolgere anche una funzione organizzativa interna al corso, per esempio
ospitando informazioni riguardanti la composizione di eventuali gruppi di lavoro o gli
indirizzi e-mail dei partecipanti al corso oppure predisponendo zone di help rispetto ad
operazioni da compiere con il computer; a questo proposito l’help può essere già caricato
preventivamente (per esempio: come fare per registrarsi ai forum) oppure può essere
attivato su richiesta dello studente stesso.

b) Aree di archiviazione

La funzione di queste aree è duplice: da un lato di facilitazione dello studio rendendo


disponibili on line i materiali del corso (schemi e testo delle lezioni, slides di Powerpoint
eventualmente utilizzate), dall’altro di sviluppo della consapevolezza, facendo memoria
della vita del corso (diario delle lezioni, sintesi di discussioni in aula o in forum, proposte
emerse).
Il concetto di archiviazione può estendersi anche a materiali di complemento a quelli del
corso, come indicazioni biblio e sitografiche, segnalazione di risorse (volumi, articoli, siti,
film ecc.): insomma, segnalazione di materiali integrativi, magari con i link che rendano
possibile il raggiungimento immediato del documento, se questo è in rete.
Seguendo questa logica, le stesse lezioni possono essere strutturate dal docente
prevedendo link o segnalazioni ad altri documenti, rendendo così possibile una certa
personalizzazione dello studio.
Infine, un altro tipo di materiali archiviati concerne i prodotti del lavoro degli studenti. Può
trattarsi di elaborati individuali o di gruppo, più o meno complessi, come di semplici
segnalazioni di risorse ritenute interessanti.

c) Aree di conversazione.

Ma la prospettiva educativa della personalizzazione dei percorsi se in parte scommette


sull’autonomia dello studente nel muoversi fra risorse e documenti, non può comunque
esimersi dall’offrirgli tanto un sostegno alle sue eventuali difficoltà di orientamento quanto
un rinforzo e un rilancio alle sue conquiste.
Ecco quindi la necessità di attivare aree in cui lo studente possa dialogare con il docente,
con eventuali suoi collaboratori e con gli altri studenti. Il web forum e la chat costituiscono
gli strumenti più diffusi: come si sa, il primo funziona in asincrono e il secondo in sincrono;
il primo memorizza i messaggi che vengono scambiati nel tempo, il secondo no.
In entrambi i casi in esame, i forum aperti sono stati più d’uno, in modo da focalizzare i
partecipanti su tematiche predeterminate e circoscritte.

Altri strumenti per la comunicazione interpersonale via Internet sono:


- la posta elettronica, che ha permesso, oltre allo scambio di messaggi interpersonali,
l’invio di newsletter agli studenti tramite la costituzione di una mailing list interna;
- le cosiddette FAQ (Frequently Asked Questions), cioè le domande poste con
maggiore frequenza via e-mail, e le relative risposte. A titolo esemplificativo riportiamo
le faq del corso di Teoria e tecniche della comunicazione di massa:

«come si scaricano le lezioni?


dove trovo i testi di approfondimento dei corsi utilizzati durante le lezioni?
come posso mandare i miei contributi?
come faccio ad accedere ai forum?
come faccio a scrivere il mio contributo nel forum?
perché ho problemi di visualizzazione con il forum?
come faccio a cambiare la risoluzione dello schermo a 800x600?

Come si vede le faq convergono su aspetti pratici e di gestione delle tecnologie. Per gli
aspetti di contenuto le domande più frequenti sono state discusse in forum o in aula, in
modo da condividere anche le modalità di approccio ai temi.
- il glossario (gli studenti inviano via posta elettronica delle definizioni relative a
termini incontrati a lezione e il webmaster12 le carica nell’apposita area).

Nel caso del corso di Teoria e tecniche delle comunicazioni di massa, la gestione integrata
di tre strumenti di conversazione come il web forum, la chat e l’e-mail ha dato vita a un
progetto di collaborazione con l’Università di Macerata, in cui studenti delle due università
hanno partecipato a un laboratorio di cooperazione in rete con l’obiettivo di conoscere
realtà didattiche distanti e rilevare elementi di affinità e di diversità.

12 Esperto con competenze tecnologiche e pedagogiche che supporta lo strumento Web aggiornandolo,

monitorandolo, modificandolo ecc.


2.2. Impiego didattico

a) Teoria e tecniche delle comunicazioni di massa

Il corso di Teoria e tecniche delle comunicazioni di massa è inserito nel piano di studi del
terzo indirizzo (esperti nei processi formativi) del corso di laurea in Scienze dell’educazione
(il corso in esame è stato frequentato in aula, in media da circa 80 studenti). Si tratta di un
corso del quarto anno (1° semestre); gli studenti, al termine del loro percorso formativo,
denotano di solito buoni livelli di consapevolezza e un’elevata motivazione poiché il corso
in questione (insieme a quello di Tecnologie dell’istruzione) è praticamente l’unico
dell’indirizzo che favorisca l’incontro con i media e le tecnologie di comunicazione.
L’organizzazione della didattica ha previsto una modularizzazione verticale: ogni settimana,
un’ora è stata dedicata a temi istituzionali di teoria della comunicazione, le altre due allo
svolgimento del monografico centrato sul problema della comunicazione in Internet.
Nell’ultima parte del corso tutte e tre le ore sono state dedicate alla parte monografica.
Gli obiettivi che si intendeva raggiungere (e si sono raggiunti) erano tre:
ƒ un obiettivo cognitivo, cioè la comprensione da parte degli studenti che la
comunicazione in rete è un fenomeno complesso costituito di una dimensione
simbolica (la produzione/negoziazione/circolazione dei significati) e di una dimensione
relazionale (l’interazione a partire da contesti socio-culturali ed esperienze di vita
diversi);
ƒ un obiettivo operativo, cioè l’abilitazione degli studenti all’utilizzo dei servizi telematici
in funzione della comunicazione formativa e della costruzione del sapere. Una
particolare attenzione, da questo punto di vista, è stata dedicata al mailing e all’uso del
web forum;
ƒ un obiettivo metacognitivo, cioè la volontà di fornire a studenti che stanno riflettendo
sulla comunicazione in Internet la possibilità di verificare attraverso la propria
personale esperienza le considerazioni che vanno elaborando. Questo obiettivo è stato
ottenuto in particolare attraverso l’attivazione di un laboratorio di cooperazione on line
condiviso con gli studenti del corso di Scienze della formazione primaria dell’Università
di Macerata.
Lungo tutta la durata del corso due figure hanno accompagnato la sperimentazione: una
tutor d’aula virtuale (con funzioni di gestione delle dinamiche relazionali e di help-desk
didattico e tecnologico per gli studenti), un tesista (con funzioni di monitoraggio valutativo,
in presenza e online).
Alcune sottolineature si impongono dal punto di vista didattico.
1. Il corso on line ha consentito, senza sostituirla, l’“alleggerimento” e l’”apertura” della
didattica presenziale. L’alleggerimento perché disporre di una zona sul Web permette al
docente di gestire in essa la dimensione più strettamente informativa del corso: si
“appendono” on line materiali e testi affidando allo studente il compito di scaricarli,
leggerli e proporre un feed-back su di essi o nel corso on line stesso (attraverso il web
forum) o durante la lezione in presenza. Quanto all’apertura della didattica presenziale
si ottiene in modi diversi: attraverso la predisposizione di link negli schemi delle lezioni
che rinviino a risorse Web; attraverso la promozione di gruppi di lavoro telematico in
ordine a questioni affrontate durante le lezioni; mediante la realizzazione di esperienze
di lavoro collaborativo con studenti di altre università (nel nostro caso l’Università di
Macerata).
2. Lo spostamento di molte attività dalla lezione al corso on line produce anche una
dilatazione dei tempi di insegnamento/apprendimento. Per quanto riguarda
l’insegnamento, di fatto le ore di lezione (il corso di cui stiamo parlando, come quello di
Didattica, è semestrale, per un totale di 30 ore) è come se aumentassero, sia per quanto
riguarda l’impegno del docente (impegnato quotidianamente a visitare i web forum per
seguire la messaggistica prodotta dagli studenti e intervenire nel dibattito) che per
quanto riguarda la didattica (quello che a lezione viene accennato spesso diventa
oggetto di attenzione tematica nel corso on line). Anche per l’apprendimento valgono
considerazioni analoghe: lo studente prolunga nel corso on line la propria attività di
frequenza, entra nei web forum, interagisce in posta elettronica con il tutor, il docente, i
suoi colleghi. Tutto questo comporta un’attenzione al carico d’esame in sede di
progettazione che dovrà tradursi in uno sconto sulla bibliografia compensato proprio dal
lavoro sul Web svolto dagli studenti durante lo svolgimento del corso.
3. Un altro aspetto didatticamente interessante è costituito dalla personalizzazione
dell’apprendimento e dalla individualizzazione dell’insegnamento che il corso online
promuove. Lo studente (personalizzazione) può scegliere di seguire soltanto la lezione
in presenza, può partecipare solo passivamente all’aula virtuale (scaricando i materiali
di suo interesse), può entrare attivamente nell’interazione, può seguire i link di
approfondimento suggeriti: il risultato è un apprendimento multi-livello che si configura
in relazione a capacità, interessi e motivazione dei singoli. Il docente, da parte sua, più
facilmente riesce a rispondere alle esigenze degli studenti che si rivolgono a lui (o al
tutor) per chiarimenti concettuali, difficoltà tecniche, proposte o suggerimenti in ordine
alla didattica. Torneremo su questo aspetto parlando della relazione docente-studente
nel corso online.
4. Dalle sottolineature già fatte si può facilmente comprendere come l’insegnamento e
l’apprendimento, nel corso online, vada soggetti a una riconcettualizzazione. La lezione
in presenza non è più solo trasmissione di informazione, ma va assumendo le forme
dello scaffolding cognitivo (il docente fornisce il frame e gli strumenti perché lo
studente possa affrontare i problemi), della focalizzazione (si muove dalla condivisione
di informazioni online e si isolano in esse i punti meritevoli di un approfondimento o di
discussione), del problem-solving (spesso la lezione in presenza si organizza attorno a
questioni sorte nel corso on line e rilanciate al docente dagli studenti). L’apprendimento
degli studenti, invece, assume decisamente le forme della cooperazione. Ne parleremo
trattando dell’area di lavoro del corso online.

b) Didattica generale

Rispetto al corso precedentemente illustrato, quello di Didattica generale si distingueva –


oltre che per la natura disciplinare – anche per il numero di frequentanti: sette. Questo dato
di partenza, unitamente al fatto che si trattava di un corso di didattica rivolto a studenti del
primo indirizzo di Scienze dell’educazione, ha permesso di introdurre elementi di
laboratorialità.
In breve, il percorso. Tema centrale del corso (1° semestre) è stato l’apprendimento
cooperativo. Si è provveduto a pattuire fin dall’inizio un obiettivo di prodotto, e cioè la
realizzazione di una sito/bibliografia ragionata sulla didattica collaborativa. Per raggiungere
questo obiettivo gli studenti hanno lavorato anche in piccoli gruppi, giungendo alla fine a
realizzare tre prodotti tra di loro complementari sulla didattica collaborativa13.
In parallelo al lavoro dei gruppi e alle lezioni, è stato avviato l’esperimento della lettura
lenta14 di un testo sulla didattica collaborativa. Il testo è stato scelto tramite nominations e
votazioni online dall'équipe di lavoro15 e la lettura si è snodata in tre web forum.

13 Per la precisione: status quaestionis sulla didattica collaborativa, contributi teorici sulla didattica

collaborativa, progetti di didattica collaborativa.


14 L’idea della lettura lenta proviene da una sollecitazione di Fulvio Cesare Manara, che ha creato una mailing

list di slow reading sulla didattica della filosofia, chiedendo ai partecipanti la compilazione, secondo i propri
tempi ma osservando delle scadenze, di una recensione o una analisi critica o una scheda di lettura
(contenente riassunti, parole-chiave, autori citati, interrogativi…) su un testo di didattica della filosofia scelto
all’interno di una bibliografia (http://lgxserve.ciseca.uniba.it/lei/didattica/progetto.htm).
In quest’ottica, circa l’impiego didattico del corso online, sono da mettere in luce in
particolare due aspetti: la contestualizzazione dei comportamenti e la facilitazione
dell’adozione di uno stile di relazioni conviviale.

1. Il sito web dedicato al corso voleva svolgere e, pensiamo, ha svolto la funzione di


contestualizzare i comportamenti. Il sito del corso è un ambiente in cui sono presenti le
diverse componenti del corso stesso. Presenti e, aggiungeremmo, visibili, seppure per via
simbolica, nella forma dei pulsanti attivi, ciascuno dei quali rimanda a un’area di significato.
La navigazione del sito da parte dello studente consente di venire a contatto con un modo
di rappresentare il corso, la sua organizzazione e le sue logiche, che in sede di progetto si
cerca di rendere la più vicina possibile a quella reale o, per meglio dire, a quella immaginata
dal docente.
Se si riesce nell’obiettivo di rappresentare in questo ipertesto elettronico il corso, ebbene
ciò significa che i movimenti dello studente nel sito, quelli richiesti e quelli decisi
autonomamente, sono in qualche modo guidati. Sono inseriti in uno schema che per forza
di cose assume valore didattico perché rivela, più o meno apertamente, più o meno
consapevolmente, dei criteri d’uso, delle modalità di relazione con i contenuti e con le
persone. Per fare un esempio, se trovo l’area “Prodotti”, per quanto ambiguo possa essere
il termine, necessariamente avverto un rimando a un fare, concepito probabilmente come
significativo all’interno del corso, e quindi penso a una didattica che richiede allo studente
una attività; potrò verificare quale cliccando sul link. Stesso discorso vale per tutti i link
presenti all’interno del sito, ciascuno dei quali nel momento in cui mette in collegamento
due nodi rivela anche una ragion d’essere del collegamento stesso.

2. In seconda battuta, il corso online voleva svolgere la funzione di facilitare le relazioni, in


un’ottica di didattica conviviale16.
Il sito dedicato al corso è infatti – come tutti i siti Internet – fruibile 24 ore su 24,
diversamente dal docente. Questo carattere essenziale permette, innanzitutto, di dare
sostanza a quello che forse è un sogno (di onnipotenza) di ogni didatta: essere presente
nella vita dei suoi studenti. Il corso online, in questo senso, getta un ponte fra docenti e
discenti, istituisce e costituisce un campo nel quale esercitare le proprie relazioni. A maggior
ragione e con più naturalezza, questo avviene fra gli studenti, che possono intendere il
corso online, e in particolare le sue aree di conversazione, come luogo in cui condividere
attese, attività e problemi inerenti al corso stesso o anche al di là da esso.
In secondo luogo il corso online rimarca la dimensione “oblativa” dell’insegnamento; il
lavorio necessario prima e durante il corso per prevederne e seguirne adeguatamente
l’evoluzione si traduce presso lo studente nella percezione (almeno quella) di trovarsi in una
struttura corsuale che prevede un accompagnamento. Non nel senso deteriore della
sostituzione (nessun corso online può fare nulla senza l’iniziativa del discente), ma in quello
nobile dell’indicazione della strada, dello stimolo a proseguire, anticipare, guardarsi attorno.
Infine, si può dire che il corso online fosse pensato per favorire l’assunzione di uno stile di
lavoro cooperativo. Il corso online ha contribuito all’assunzione di questo stile oltre che per
quanto detto prima, anche perché ha agevolato lo scambio di idee e materiali. Per esempio
un gruppo ha realizzato una griglia di descrizione di casi di didattica collaborativa
servendosi in buona misura del web: dall’idea (maturata in una chat room), alla costruzione
(condivisa tramite scambi di file via mail) e all’applicazione a singole esperienze (trovate su
Internet).

15 Con il meccanismo delle nomination dei testi accompagnati da motivazione, seguito da votazione (il tutto
via forum moderato da una studentessa), è stato scelto M. Comoglio, M. A. Cardoso, Insegnare e apprendere in
gruppo. Il cooperative learning, LAS, Roma 1996 (i primi tre capitoli). Il testo è stato poi inserito in bibliografia per
i non frequentanti.
16 Cfr. P. Calidoni, Didattica come sapere professionale, La Scuola, Brescia 2000.
3. Valutazioni

3.1. Impianto complessivo

Riprendendo anche quanto detto in precedenza, possiamo indicare in sintesi alcuni aspetti
rilevanti in termini di valutazione dell’impianto generale dei corsi online considerati.
a) Dal punto di vista degli attori coinvolti si può dire che il corso online metta in campo
alcune tendenze:
- valorizzazione degli studenti come risorse nella realizzazione del processo formativo; si
introducono così le variabili del controllo dei tempi (non più rigidamente pre-
determinabili) e del sistema di relazioni (che si fa più stimolante ma anche più
complesso);
- ampliamento delle figure docenti, con una naturale apertura al tutoraggio e alla gestione
delle tecnologie e delle relative procedure; centrale diventa il coordinamento di queste
figure e la distribuzione precisa dei ruoli.
b) Dal punto di vista delle metodologie adottate si fa strada una duplice dimensione:
- apertura alla negoziazione dei contenuti durante le lezioni, favorita dalla possibilità di
far precedere o seguire le lezioni da piste di approfondimento autonome;
- propensione a strutturare momenti laboratoriali, sia nella fase di familiarizzazione con
le tecnologie, sia in quella di cooperazione in vista della attuazione di scambi e di
realizzazione di prodotti;
- recupero della dimensione addestrativa (sulle tecnologie), fondamentale per abilitare gli
utenti (studenti e docenti) a un minimo di autonomia nel corso del processo.
c) Dal punto di vista più generale dello sviluppo del corso la presenza del corso online che
affianca la didattica presenziale introduce elementi quali:
- un maggiore impegno progettuale da parte dello staff e un conseguente accrescimento
dell’attenzione all’impalcatura complessiva da parte degli studenti;
- una maggior instabilità del corso stesso, nel senso della generazione di occasioni di
apprendimento non sempre pre-determinabili;
- una flessibilità nella dislocazione delle risorse, che possono venire allocate in aula o in
rete a seconda delle direzioni che prende l’elaborazione dei contenuti e lo stesso
sviluppo delle capacità personali.

3.2. La relazione docente-studente

Implementare un corso online a supporto della propria didattica consente al docente di


sperimentare direttamente l’inconsistenza delle visioni apocalittiche secondo le quali la
mediazione della macchina implicherebbe per ciò stesso la spersonalizzazione e
l’inautenticità della relazione. Le due dinamiche principali che a questo proposito è dato di
riscontrare, infatti, sono:
a) una maggiore prossimità relazionale e cognitiva tra studente e docente. Una studentessa del corso
di Teoria e tecniche delle comunicazioni di massa, nel web forum degli studenti,
esprimeva la sua riconoscenza perché grazie al corso online aveva scoperto «il volto
umano della docenza». Si possono portare diverse ragioni a spiegazione di questa
percezione. Anzitutto la posta elettronica facilita l’individualizzazione della relazione
con il docente, rende la comunicazione più calda, apre la strada, in alcuni casi,
all’orientamento e alla conduzione pedagogica: nel mailing gli studenti spesso chiedono
consigli sulla scelta della tesi, sul loro futuro professionale; tutto questo riliceizza (nel
senso positivo del termine) la funzione del docente. In secondo luogo, il web forum
smorza l’asimmetria di status e di competenza che esiste tra il docente e gli studenti:
questo perché la voce del docente, per quanto autorevole, è una voce tra le altre e
inoltre si serve di codici comunicativi meno formali come è proprio della
comunicazione telematica;
b) una graduale sostituzione dei registri formali con quelli informali. Proprio l’orientamento della
comunicazione in rete verso registri meno formali di comunicazione è l’altra dinamica
relazionale forte che si coglie. La comunicazione, all’inizio del corso, in entrambi i casi
era “ingessata”. Per lo studente uscire dal proprio ruolo abituale e rivolgersi con
frequenza al docente e al tutor è abbastanza innaturale. Tuttavia, con il procedere delle
lezioni, la situazione è andata normalizzandosi. Lo si vede bene nella messaggistica
scambiata dagli studenti con i tutor che passa gradualmente dal “Lei” iniziale a un “tu”
molto discorsivo.

3.3. Gli strumenti

a) Il web forum

I forum attivati nei due corsi possono essere descritti come nella tabella 1:

Tabella 1 – Struttura e funzioni dei web forum utilizzati

Denominazione forum Funzioni Apertura17


TEORIA E TECNICHE DELLA COMUNICAZIONE DI MASSA
1 “Problemi della Discutere i contenuti del corso; Tutto il semestre.
comunicazione in personalizzare l’apprendimento;
Internet” dialogare studenti-docente-tutor.
2 “Valutiamo insieme il Valutare. Ultime due settimane del
corso on-line” corso.
3 “Forum degli Creare il clima; Tutto il semestre.
studenti” agevolare i collegamenti fra i corsisti.
DIDATTICA GENERALE
4 “Didattica generale” Prendere confidenza con lo strumento Due ore di lezione.
e la tematica del corso18 .
5 “Cercasi obiettivi” Riflettere sul percorso formativo in Tutto il semestre.
atto.
6 “Scelta testo” Scegliere un testo da leggere insieme in 5 giorni.
lettura lenta.
7 “Lettura lenta” Studiare insieme un testo; Dal 16.12.2000 al
scambiarsi riflessioni, domande, 9.1.2001.
esperienze e considerazioni sul gruppo
stesso.
8 “Lettura lenta 2” Idem. Dal 9.1 al 25.1.2001
9 “Lettura lenta 3” Idem. Dal 22.1 al 18.2.2001

Qualche forum (ni 1, 3, 7, 8, 9) è proseguito anche in periodo di sospensione delle lezioni,


mentre qualcun altro non è arrivato in fondo al semestre (per esempio il n° 5).
Nel complesso è emerso uno stile comunicativo improntato alla collaborazione, focalizzato
sul contenuto e in grado di mettere in circolo buone dosi di comunicazione di sé, requisito
necessario per passare da insieme di dialoganti a piccola comunità di apprendimento.

17 Il tempo in cui il forum è stato attivo, cioè da quando è arrivato il primo messaggio a quando è arrivato

l’ultimo.
18 Questo forum è stato attivato a lezione, in modalità sincrona.
Tirando le somme dell’esperienza di web forum, possono essere fatte queste prime
considerazioni19, che ovviamente necessitano di ulteriori verifiche sul campo:
- il fare riferimento a obiettivi operativi concreti e condivisi catalizza gli interventi e fa
convergere il gruppo verso il risultato;
- la blindatura dei tempi, ove possibile, sollecita la partecipazione e facilita il lavoro degli
eventuali moderatori;
- la connessione tra web forum e lezioni in presenza ha ricadute positive:
a) sulle lezioni: più partecipate (forum Æ lezione: possibilità che il docente riprenda i
contenuti di una discussione avvenuta precedentemente in forum; lezione Æ
forum: possibilità di impostare un problema e rimandare al forum per la
discussione);
b) sullo studio: la partecipazione ai forum, fondata sul codice scritto, abitua ad
articolare domande, mettere ordine nei pensieri, verificare la comprensione,
interpretare le risposte degli altri, raffreddare gli interventi da eccessiva emotività.

Per quanto concerne gli aspetti che sembrano essere più problematici:
• la partecipazione individuale presenta, in avvio, quasi sempre delle difficoltà di
ordine tecnico o psicologico, per cui occorre predisporre modalità di invito e
accompagnamento mirate e flessibili;
• la limitata collegabilità dei messaggi può disorientare i partecipanti, che nonostante
le possibilità di strutturare logicamente le catene di messaggi (funzione “replica a”),
devono spesso disgiungere riflessioni fra loro connesse e distribuirle in catene diverse
per rendere più leggibile il testo;
• al molto dialogo che può nascere non sempre sembra corrispondere una altrettanto
fervida rilettura dei messaggi, con la seguente difficoltà di negoziazione dei contenuti,
soprattutto se il forum non è sostenuto in aula da adeguate riprese e sistematizzazioni
di quanto emerso20; a volte l’impressione è quella di fili del discorso rimasti in sospeso,
di approfondimenti desiderati ma non effettuati fino in fondo.

b) L’area di lavoro

Nella nostra esperienza l’area di lavoro del corso on line ha costituito la zona in cui, più che
in altre, la comunità di apprendimento ha avuto la possibilità di manifestarsi e di riflettere
sui suoi processi di costruzione dei significati. Tre sono le tipologie di attività previste in
quest’area all’interno dei due corsi:
- la pubblicazione dei materiali elaborati dal gruppo (è il caso di Didattica generale);
- la costruzione collaborativa di un glossario del corso, in cui registrare i lemmi tecnici
utilizzati dal docente a lezione;
- la condivisione di indicazioni bibliografiche, di risorse sul Web, di qualsiasi altro
materiale che potesse avere attinenza con il tema del corso e venisse giudicato utile ai
colleghi per lo studio e l’approfondimento.
La predisposizione di questo spazio risponde ad almeno due motivazioni didattiche:
a) l’attivazione dello studente, che viene riscattato dalla sua posizione di terminale passivo
della comunicazione formativa e invitato a prendere parte alla vita del corso in una

19 Per una breve disamina di alcune tendenze/rischi della comunicazione in rete, si veda M. Castoldi, Didattica

in rete in C. Scurati, (a cura di), Tecniche e significati. Linee per una nuova didattica formativa, Vita e Pensiero, Milano
2000, pp. 183-184.
20 Per migliorare la focalizzazione e l’efficacia cognitiva della negoziazione delle conoscenze in un web forum

si può pensare, per esempio, a sequenze del tipo: a lezione si lancia un tema, sul sito o su un libro si leggono
dei testi, gli studenti postano dei messaggi in forum, il docente organizza i contenuti emersi nel forum e li
riprende a lezione, dando vita a una discussione con gli studenti, che può proseguire nuovamente in forum.
prospettiva collaborativa (tutti siamo corresponsabili del percorso che stiamo
descrivendo) e coinvestigativa (il docente non è l’unico depositario del sapere, ma ogni
studente viene invitato a diventare ricercatore lui stesso sul tema attorno al quale si sta
lavorando mettendo in comune con i suoi colleghi i propri personali contributi);
b) la volontà di attivare competenze e abilità (la ricerca bibliografica, la produzione di un
testo scritto, la riflessione critica sul lavoro proprio e altrui) che lo studente sarà
chiamato ad acquisire durante la redazione della tesi di laurea. Da questo punto di vista
l'area di lavoro funziona da laboratorio di scrittura e da avviamento alla metodologia
della ricerca.
Due anche le difficoltà principali:
a) per gli studenti risulta abbastanza difficile capire subito che l’area di lavoro è uno spazio
creativo all’interno del quale possono portare il loro contributo. Il problema è analogo a
quello rilevato in ordine alla relazione con il docente. Forse la diffusione del corso
online come modalità di lavoro anche ad altri corsi potrebbe facilitare le cose;
b) il carico degli altri corsi. Gli studenti mostrano qualche resistenza quando viene chiesto
loro di prendere parte attiva al corso attraverso la produzione di materiali e la
collaborazione online. Il problema più grosso, a questo riguardo, è costituito dalla
necessità di bilanciare la volontà di prendere parte a esperienze ed apprendimenti
significativi con la contabilità dei carichi d’esame. Da questo punto di vista,
promuovere una cultura della didattica online significa anche sottolineare la necessità
del coordinamento tra i diversi docenti per rispondere a questa esigenza degli studenti:
occorre non aggiungere, ma integrare le attività del corso online con quelle tradizionali
di appropriazione dei contenuti da materiale cartaceo. Una preoccupazione che sarà
ancora più urgente con l’avvio delle nuove lauree di base.