Giovani Come VI.

Il sapere dei giovani

Grimaldi D., (2011) Formarsi creativa-mente? L'universit al tempo del web 2.0, in : Rauty R. (a cura di) Il sapere dei giovani, Aracne, Roma

Formarsi creativa-mente? Luniversit al tempo del web 2.0

Daria Grimaldi Il presupposto da cui prende le mosse questa riflessione semplice: lo sviluppo di un Sistema passa attraverso la comprensione del ruolo giocato dallevoluzione tecnologica in atto dal momento che la modernizzazione si basa non soltanto sulle tecnologie della comunicazione in s, quanto sulla loro accettazione piena e consapevole (Gallino, 2000; Mantovani, 1995). In questo senso, la pressione dei cambiamenti globali, politici, sociali, tecnologici ed educativi, comporta una modifica al tradizionale ruolo dellUniversit, per la quale subentra la necessit di doversi riequilibrare rispetto a molteplici aspetti. Difatti, la cultura del lifelong learning - uno dei cambiamenti pi incisivi apportati dallInformation and Knowledge Society - richiede aggiornamenti personali e continui delle conoscenze che non possono pi limitarsi ad un processo di progressiva accumulazione di informazioni, quanto piuttosto realizzarsi mediante la valorizzazione delle proprie connessioni cio delle relazioni sociali e link a risorse di rete (Cicognini et al, 2007; Siemens, 2004). La conoscenza attualmente distribuita attraverso un network che include persone ed artefatti: i cambiamenti essenziali relativi a come linformazione sia creata, condivisa e disseminata formano le basi sulle quali pu essere costruita lorganizzazione delle nuove strutture sistemiche e conoscitive. Lapprendere assume una connotazione squisitamente sociale incentrandosi sulla dimensione relazionale del processo di acquisizione e definizione di conoscenza, in cui trova nuova valorizzazione la dimensione informale (Calvani, 2005; Cicognini et al, 2007; Cross, 2006). Questa visione sociale dellapprendimento porta ad una rivisitazione dellantico motto cartesiano, che pu essere espresso in un: We participate, therefore we are (Downes, 2005).
Tra i vari aspetti individuati per analizzare questa nuova condizione, il pi rilevante indubbiamente la separazione tra sapere ed essere: la rapida crescita di informazioni richiede che la formazione superiore cambi il suo fuoco dattenzione dallepistemologia allontologia (Siemens & Tittenberger, 2009 ). Difatti oggi pare non essere (tanto) pi importante imparare qualcosa, ma sapere come si fa ad accedere alle conoscenze, dal momento che, come afferma De Kerckhove (1997), ci che conta non sono tanto o solo i contenuti, quanto i processi. In questo senso la dimensione comunicativa interpersonale, ovvero la Rete diventa lelemento centrale della didattica, assumendo laspetto di un intreccio di ruoli e rapporti mai nettamente circoscritti. Questi si avvicendano in una continua trasformazione della relazione tra

insegnante-esperto e studente-utente e la modificazione dellambiente di formazione che, in forma ed in sostanza, diventa gradualmente una comunit dapprendimento. Portando alle estreme conseguenze le riflessioni costruttiviste, si abbandona la classica impostazione in cui lapprendimento segue linsegnamento (spesso piuttosto inseguendolo) a favore dellidea del pi apprendimento e meno insegnamento, perfettamente in linea con la societ del lifelong learning.

Pagina 1 di 10

Giovani Come VI. Il sapere dei giovani

Non si tratta di una presa di posizione ideologica, volutamente e forzatamente integrata, per dirla con Eco, ma di unesigenza che nel mondo della didattica ed in particolar modo dellUniversit si fa sempre pi impellente per lincombente confronto con la generazione dei digital natives ovvero la prima generazione cresciuta in maniera immersiva e pervasiva con la tecnologia digitale (Prensky, 2001). Per quanto si possa essere cauti con il sostenere che differenti generi di esperienze conducano a differenti strutture celebrali - come sostiene il dr Berry del Baylor College of Medicine indiscutibile che esperienze differenziali producano dissimili modelli di pensiero. Il linguaggio parlato dalle generazioni cresciute nellepoca 2.0 totalmente differente anche da quello di quanti Prensky ha definito digital immigrants ovvero quanti pur non essendo nativi dellet digitale sono ugualmente affascinati dalle nuove tecnologie e le utilizzano con estrema frequenza e sufficiente dimestichezza. Ricerche recenti relative allapprendimento multimediale hanno suggerito che gli strumenti influenzano lapprendimento poich il cervello umano processa media differenti in modi differenti, supportando le caratteristiche rilevanti di ciascuna tecnologia (Siemens, 2009; Norris et al, 2003; Fadel et al, 2008).

I. Apprendere nel/il 2.0 Lorigine del termine web 2.0 riconducibile a ORelly (2005) ed oggi utilizzato per indicare genericamente uno stato di evoluzione di Internet (e in particolare del World Wide Web) che rispetto alla condizione precedente pone lutente come generatore di informazioni piuttosto che mero fruitore di contenuti. Le reti sociali consistono in un qualsiasi gruppo di persone connesse tra loro da diversi legami sociali, che vanno dalla conoscenza casuale ai legami familiari (Smiraglia, 2009) ed in ambito formativo diverse sono le affinit che legano questi social network alle comunit di pratica. Queste ultime - secondo il suo teorizzatore, Etienne Wenger - sono caratterizzate da un dominio condiviso di interesse in cui i membri interagiscono ed imparano insieme, sviluppando un repertorio condiviso di risorse. cos che quando gli studenti leggono o scrivono su un blog ed intervengono sui reciproci contributi o addirittura sui reciproci spazi digitali si crea una rete di interazioni, che contemporaneamente simile ad una rete sociale e ad una comunit di pratica (Wenger, 2006; Downes, 2005). Per questa ragione i nascenti social software1 possono giocare un ruolo importante negli ambienti educativi, concedendo agli studenti-utenti la libert di gestire le istruzioni con il supporto sociale del contatto con i pari e con gli esperti. Attraverso forum, blog e strumenti di social networking pu essere alimentato un senso di connettivit con gli altri studenti che attualmente molto spesso lasciato a canali non strutturati ed informali. Lutilizzo del mailing per condividere informazioni, la frequentazione di blog da parte di studenti o di docenti, la semplice (apparentemente) ricerca in rete per approfondimenti e risorse, limpiego di spazi per caricare i materiali delle lezioni, la condivisione di strumenti di social networking informali e quantaltro sono pratiche diffuse in molti atenei, anche al di fuori delle attivit di ricerca propriamente dedicate alle-learning. Daltro canto, i social software hanno le
2. Applicazioni che consentono agli individui di incontrarsi, interagire e collaborare in rete e, in particolare, di creare comunit on-line

Pagina 2 di 10

Giovani Come VI. Il sapere dei giovani

potenzialit per supportare la gestione della conoscenza personale attraverso processi di costruzione di significato dei contenuti socialmente condivisi e co-costruiti, ma anche vero che il loro mero utilizzo non determina di per s il nascere di una comunit di pratica (Lave e Wenger, 2006). Questultima si differenzia da un semplice o casuale aggregato di persone (come invece per i pi noti social network) in quanto costruisce i propri stessi contenuti mediante la valorizzazione degli strumenti di comunicazione di cui dispone, assumendo come proprio fine la generazione di nuove conoscenze mediante loperato comune. da questa sentita esigenza che deriva la proposta di allargare le riflessioni psicosociali e pedagogiche alla definizione di ambienti di nuova generazione - i Personal Learning Environment (Mazzoni, Gaffuri, 2009) - basati essenzialmente sullaggregazione di servizi tipici del web 2.0, da cui luso della definizione Learning 2.0 (Bonaiuti, 2006). Lo sviluppo di tali ambienti comporterebbe un cambiamento radicale non solo rispetto a come vengono usate le tecnologie educative, ma nellorganizzazione e nellethos stesso della didattica, dal momento che produrrebbero una maggiore responsabilit ed indipendenza dei learners (Attwell, 2007). una alfabetizzazione che non pu pi essere procrastinata e che negli ambienti di formazione, soprattutto italiani, decisamente lenta.

II. Reticolarit delle conoscenze Come detto in precedenza, si ritiene pertanto utile spostare lattenzione verso un learning 2.0, con lobiettivo di unire le storiche e fruttuose teorie dellapproccio costruttivista (Scardamalia, Beraiter, 2003; Ligorio, 2002) alle riflessioni sulluso dei nuovi media digitali, ovvero a quelle tecnologie di nuova generazione che potenziano sensibilmente la cultura della condivisione, per la cui comprensione sono necessarie le considerazioni del connessionismo di Siemens (2009). Il punto di partenza guardare allapprendimento come ad una Rete a tre livelli separati: Neurale: il livello che fa riferimento alla formazione di connessioni neurali come nuovi stimoli, input ed esperienze che formano lo sviluppo psichico del cervello. Alcune ricerche (Reder & C, 2009) suggeriscono che connessioni e reti sono implicate nella formazione ed attivazione della memoria, per cui la conoscenza sarebbe un attributo emergente dei modelli di connettivit neuronale. Concettuale: i concetti chiave di un campo - quei concetti che sono fondamentali per la conoscenza di una disciplina - sono collegati in rete in strutture. Come sostiene Novak (2006) studenti che cercano di sviluppare la comprensione avanzata di una disciplina devono farlo attraverso la formazione di collegamenti concettuali simili a quelli tenuti da esperti in quel campo. Esterno: la formazione materiale di reti stata aiutata dallo sviluppo di tecnologie web 2.0. che aumentano la capacit delle persone di connettersi con i pari, con gli esperti e con i contenuti. Siemens (2009), osserva che mentre gli attributi di rete sono simili in tutti e tre i livelli di apprendimento in rete, un nodo, invece, diverso per ogni istanza. Un nodo in una rete neurale un neurone; in una rete concettuale, unidea o un insieme di idee; in

Pagina 3 di 10

Giovani Come VI. Il sapere dei giovani

una rete esterna, una persona, una fonte di informazioni o entit simili in grado di accettare connessioni e, quindi, di partecipare ad un network. Lassunto da cui prende le mosse il learning 2.0 che la conoscenza - come significato e come comprensione - sia socialmente costruita e tutto il processo formativo debba instaurarsi attorno alla collaborazione, mediante la mediazione ed il supporto degli strumenti di nuova generazione: gli apprendimenti informali, le pratiche sociali e le tecnologie che li supportano convergono cos nel Network (Cicognini et al, 2007). dimostrato (Oubenaissa et al, 2002), daltronde, quanto linterazione online aumenti la sensibilit degli studenti ad una ristrutturazione delle conoscenze rispetto ai corsi tradizionali, incrementando i processi di metacognizione che permettono di migliorare il proprio stile cognitivo in funzione di migliori strategie performanti (Mammarella et al, 2005; Riva, 2008). Da questa interazione tra individui, comunit di pratica e conoscenza in un mondo in rete, emerge l E-knowledge (Norris et alii, 2003): oggetti di conoscenza e flussi di conoscenza che combinano contenuti, contesti ed approfondimenti su richiesta. Questa messa in rete delle conoscenze sar la linfa vitale di un sapere condiviso, che sta cambiando e continuer a cambiare il Sistema. Quello che si modifica il brainframe cibernetico (De Kerkove, 1997) che che per Galimberti e Riva (1997) diventa inter-brainframe ovvero la struttura mentale generata dalla messa in rete delle menti in virt di un processo di reciprocit tra tecnologie e cervelli. In particolare, con lavvento delle tecnologie digitali, si reso ancora pi evidente il ruolo essenzialmente riproduttivo dei contenuti presenti allinterno di una rete. Assumendo, difatti, il punto di vista della prospettiva memetica2 (Dawkins, 1976; Smiraglia, 2009) possibile esplorare a fondo i percorsi virali delle unit culturali presenti allinterno di una rete sociale, che muovendosi in virt di processi essenzialmente imitativi, fanno della replicazione con varianti, il principale percorso evolutivo della conoscenza. Questultima, difatti, pu essere modellata come cosa e come flusso allo stesso tempo, come sostengono Norris e colleghi: essa pu essere una risorsa statica o un flusso dinamico di varie condizioni tra ci che conosciuto e ci che ancora non lo . Con lo svilupparsi del 2.0 e i media user-genereted, essa prevalentemente da intendersi come flusso di conoscenza, componendosi di stati taciti (soggettivi) ed espliciti (oggettivi), concretizzandosi spesso come transizione dalluno allaltro stato o ancor di pi come simbiosi, nella combinazione di entrambe le dimensioni (Norris et al, 2003).

III. Reti e flussi e creativit Lanalisi del funzionamento del flusso di conoscenza diventa cruciale in quanto
3. La Memetica lo studio dei modelli evoluzionistici del trasferimento dellinformazione cos come teorizzati da Dawkins nel 1976 nel libro The selfish gene. Partendo dallanalisi dei memi, unit di informazione che si propagano per via imitativa di cervello in cervello, secondo un meccanismo gi noto in ambito biologico per i geni, lautore perviene a dimostrare come i memi siano alla base delledificazione culturale (da qui il termine virus della mente). Le tecnologie digitali possono essere considerate come un fenotipo esteso funzionale alla propagazione memetica.

Pagina 4 di 10

Giovani Come VI. Il sapere dei giovani

permette di destrutturare i contenuti sociali che acriticamente si propagano per propriet intrinseche memeticamente rilevanti, ma spesso qualitativamente irrilevanti. In questo flusso di conoscenza crescente a dismisura per dimensioni e potenzialit evolutive, diventa cruciale il ruolo della metatecnologia ovvero, come ci suggerisce Riva (2008), di quellalgoritmo sociale che governa luso delle tecnologie stesse e ne sottolinea limportanza nel regolare le pratiche sociali (Riva, 2008; Wrigth, 2000). Non la tecnologia in s ad essere rilevante, quanto il momento tecnologico (Huges, 1994), ovvero il momento in cui la societ le riconosce un ruolo regolativo nelle pratiche sociali. Con laffermarsi del web 2.0 il ruolo delle metatecnologie diventato un incombente fattore di accelerazione dellinnovazione e della creativit. A tal proposito, Csikszentmihalyi mettendo in dubbio lipotesi mentalistica che i processi creativi siano da cercarsi unicamente nella mente di un individuo creativo, individua la genesi degli stessi nelle interazioni tra individui e societ (Csikszentmihalyi, 1988). Egli ha identificato tre componenti importanti di un sistema creativo: la dimensione individuale, quella simbolica (il dominio) e quella sociale (il campo). In un tipico ciclo, un individuo assume alcune informazioni fornite dalla cultura e le trasforma, se la trasformazione ritenuta valida dalla societ, sar inclusa nel dominio di conoscenze in possesso della cultura, fornendo cos un nuovo punto di partenza per il prossimo ciclo di trasformazione e di valutazione. La flow experience, quell esperienza ottimale individuata dal teorico del flusso, durante la quale il S sperimenta la massima sensazione di presenza e presenza sociale (Csikszentmihalyi, 1994: 1996; Voiskounsky, 2008; Riva, 2008;), pu divenire networked flow durante le interazioni ovvero stato di transizione che costituisce la modalit specifica della trasformazione sociale: lo stato in cui linterazione soggettiva diviene collettiva (Riva, 2008). Larchitettura cognitiva derivante da questa strategia rende conto del fatto che, qualora i processi creativi ed innovativi vengano condivisi da pi attori, si procede in modo pi rapido e produttivo: la collaborazione rende agevole il processo di ideazione e la successiva selezione (Legrenzi, 2005; Johnson-Laird, Girotto, 2005). Si realizzano, in questo modo, processi di pensiero divergente come risultato dellazione di una mente collettiva formata non solo dai cervelli delle persone, ma dalle loro protesi cognitive: linterazione di una mente naturale con quei sistemi tecnologici che abbiamo definito artefatti culturali (Legrenzi, 2005; Mantovani, 1995) che si concretizza il potenziale innovativo dellazione di gruppo, dal momento che, come sostiene Legrenzi (2005), linnovazione un fenomeno indiscutibile sociale e definibile come creativit diffusa. Per De Kerckove (1997) stiamo vivendo nellera delle psicotecnologie, le quali estendono la mente cos come altre estendono il corpo e le sue funzionalit sensomotorie. Le psico-tecnologie, entrando a far parte della realt interna del soggetto, modificano le esperienze percettive e propriocettive, acquisendo un ruolo rilevante nelle dinamiche costitutive del processo creativo e dei relativi prodotti (Smiraglia, 2002). La socializzazione delle conoscenze ed il loro riconoscimento sociale sono condizioni necessarie perch si sviluppi un pensiero creativo, non nel senso stretto che pertiene solo ad artisti e scienziati, ma in quello pi ampio individuato da De Bono e da lui definito pensiero laterale (2004; 1964). Questultimo generativo ed intuitivo, ed proprio il cambiamento nelle conoscenze intuitive, in virt dellazione del processo percettivo-motorio, lesito individuato da Riva (2008) come prodotto primario dellaccesso e dellutilizzo dei nuovi media digitali, indipendentemente dal livello

Pagina 5 di 10

Giovani Come VI. Il sapere dei giovani

culturale del soggetto (Antinucci, 1999; De Bono, 2009; Riva, 2008). Lattivit mentale si compone di due forme - cos come sono state individuate in letteratura - una riproduttrice rivolta al passato, tendenzialmente razionale (pensiero orizzontale) o anche simbolico-ricostruttiva, ed una combinatoria, anche detta creativa (pensiero laterale) o percettivo-motoria che compone gli stimoli usati durante lattivit riproduttrice in modi nuovi: si tratta di due processi inscindibili che dimostrano come la creativit non sia una eccezione, ma si presenti piuttosto come potenziale in tutti gli individui (Vygotskij, 1994; Antinucci, 1999; De Bono, 2004: 1969). Le tecnologie digitali di nuova generazione, facilitando il flusso di idee mediante lo sharing, permettono pi facilmente il passaggio dallimitazione alla creazione, dallutilizzo di euristiche e scorciatoie cognitive a connessioni e soluzioni innovative. Secondo Michael Cole (2008) la creativit segue un ciclo preciso che parte dalla realt; propone nuovi elementi che vengono elaborati e condivisi; che a loro volta determinano nuove configurazioni della realt (tornano in essa). In questo senso la tecnologia 2.0 in quanto mediatore per eccellenza, ha assunto un ruolo deccezione, attestandosi come artefatto capace di sostenere i processi cognitivi, sociali e culturali propri dellinnovazione; un potente strumento di mediazione (Cole, 1996; Riva, 2008) il cui potenziale quello di supportare comunit ampie e composite che, oltre ad usare le risorse disponibili, riescono anche a creare esse stesse nuovi strumenti per contribuire allo sviluppo della cultura e del contesto (Calvani, 2005). Il web 2.0, attuale protagonista delle evoluzioni della rivoluzione digitale, ha indiscutibilmente garantito allessere umano un superamento dei limiti spaziali e temporali del suo percepirsi nel mondo e del suo percepirsi comunit (Riva, 2008) soprattutto considerando che lo spirito del nostro tempo quello dellinterfaccia e dellimmersione partecipatoria alla communitas (Steiner, 2008): elevati livelli di partecipazione alle reti sociali suggeriscono nuovi modi di pensare il ruolo dellistruzione (Ito et al, 2008). IV. Osservazioni conclusive

Se da considerarsi assiomatica la dipendenza del s dal contesto sociale e fisico, a partire da una prospettiva situazionale in cui personalit ed ambiente sono complementari, necessario convenire con Mantovani (1995) che gli artefatti culturali, modificano le condotte dei loro stessi demiurghi, correggendo, tramite lacquisizione di significato il loro ambiente sociale. Pi questi artefatti evolvono tecnologicamente pi si radicano nella comunit che li ha creati, diventandone parte inscindibile a tal punto da potersi considerare una matrice della mentalit (Debray, 1991) che non modifica semplicemente il contenuto, ma crea essa stessa fenomeni sociali. necessario evidenziare come non sia la tecnologia di per s educativa (Bonaiuti, 2006), anche se da quanto abbiamo visto precedentemente, lemergere del web 2.0 non pu essere considerata una vera e propria rivoluzione tecnologica, quanto piuttosto una rivoluzione sociale. Come sostiene Downes web 2.0 is an attitude not a technology (Downes, 2005). Il web si sta lentamente trasformando da mezzo in cui

Pagina 6 di 10

Giovani Come VI. Il sapere dei giovani

linformazione trasmessa e consumata a piattaforma, in cui il contenuto viene creato, condiviso, remixato, riproposto con una forte connotazione generativa e creativa. Il concetto fondamentale su cui si fondano le reti quello dellaffidabilit (trust) che i partecipanti al network nutrono sulle reciproche conoscenze e sulla possibilit di utilizzarne le fonti ed i contatti (Fini, 2008). Non sufficiente che una certa unit di informazione venga imitata perch sia realmente valida. Un approccio memetico allo studio dei flussi che dominano le reti di conoscenza dimostra come le caratteristiche che fanno di una idea un meme buono (un contenuto imitato e diffuso), non riguardano la sua effettiva validit, quanto la sua propagabilit, la quale strettamente connessa a tre fattori: la replicabilit (la comunicabilit del meme), la variazione (la presenza di errori di copia non ne impedisce la diffusione, ma diviene fattore di cambiamento) e la selezione (esistono lotte fra complessi memici, solo alcuni sono scelti in virt dellinterazione tre ambiente e contesto). Questo comporta la necessit di usare cautela nellimplementazione dei social software che, se da una parte, ampliano la connettivit dallaltra limitano la controllabilit delle fonti, le quali possono essere anche esterne al network strettamente formativo. Se per un verso lo sviluppo del networking determina ci che Joi Ito (2008) ha definito democrazia emergente, per un altro questa stessa democratizzazione spinta della rete rischia di degenerare in dilettantismo, cos come lentusiasmo per la condivisione pu arenarsi nel declino del diritto di propriet. Se il 77% degli studenti universitari dichiara di non ritenere grave il plagio dei contenuti presi dalla rete3 qualunque essi siano - evidente che ci troviamo di fronte ad un problema che lega lInternet, o meglio il suo utilizzo, direttamente alla cultura ed alle implicazioni sullo sviluppo di quel pensiero creativo di cui abbiamo parlato (Keen, 2009; Cole, 2008). Secondo Keen il rapporto tra Internet e la Cultura correlato al fatto che la rivoluzione digitale sta producendo una generazione di ladruncoli dal copia-incolla facile, che considerano i contenuti in rete come propriet comune (Keen, 2009). Al di l del suo eccesso apocalittico, non si pu non convenire sulle possibili derive della democratizzazione della informazione, che rischia di degenerare velocemente in egualitarismo radicale intellettualmente corrosivo (Keen, 2009); il problema chiaramente non della tecnologia in s, quanto piuttosto della sua implementazione. Ci ha concretizzato il rischio, secondo Steiner, del generarsi di una insensibilizzazione pericolosamente dannosa per i centri nervosi della creativit (Steiner, 2003). possibile condividere lidea di Rheingold (2000) sulla necessit di imparare ad utilizzare la tecnologia vantaggiosamente e muovendosi verso la concretizzazione della intelligenza connettiva di cui parla De Kerchove, sfruttare nellapprendimento la tecnologia stessa per far leva sui processi oltre che sui contenuti. La trasformazione che si chiede non incide solo sui mezzi da adottare, ma si presenta piuttosto e soprattutto come una profonda alterazione nella cultura del modo di fare cultura. Bibliografia Volume: Bonaiuti G. (2006), Learning 2.0, Erickson, Trento. Calvani A. (2005), Reti, comunit e conoscenza: costruire e gestire dinamiche collaborative, Erickson, Trento.
4. Ricerca del 2005 del CAI (Centre for Academic Integrity) in (Keen, 2009).

Pagina 7 di 10

Giovani Come VI. Il sapere dei giovani

Cheli, E., Montecucco, N., (2009), I creativi culturali, Persone nuove e nuove idee per un mondo migliore, ed.Xenia, Milano. Cross J. (2006), Informal Learning for Free-range Learners, Internet Time Group LLC. Csikszentmihalyi, M. (1988) Society, culture, and person: a systems view of creativity, in Sternberg R., 1979. Cszikszentmihalyi, M. (1994) The evolving self, NY: Harper Perennial Cszikszentmihalyi, M. (1996) Creativity. Flow and the psychology of discovery and invention, NY: HarperCollins Dawkins, R. (1976). The Selfish Gene, Oxford: Oxford University Press. De Bono, E., (1967), The Use of Lateral Thinking, [tr.it. 1969, Il pensiero laterale. Come diventare creativi, Milano, R.C.S. Libri & Grandi Opere S.p.a., quarta edizione (2004) BUR Psicologia e Societ] De Bono, E., (2009). Essere creativi. Come far nascere nuove idee: i concetti, gli strumenti, le applicazioni del pensiero laterale, Milano: Il sole 24 ore. De Kerckhove, D., (1997). Connected Intelligence: the arrival of the web society, Somerville House, Toronto Debray R., (1991) Cours de mdiologie gnrale, Gallimard, Paris. Galimberti, C., & Riva, G., ( 1997), La comunicazione virtuale. Dal computer alle reti telematiche: nuove forme di interazione sociale, Guerrini e Associati, Milano Gallino, D., (2000). La rivoluzione digitale in Italia ed in Europa, Roma: Adn kronos libri. Huges, T.P., (1994) Technological momentum, in Smith M.R. & Leo M. Does technologies drive history? The dilemma of technological determinism, Cambringe, MA, MIT Press, pp.101-114. Johnson-Laird, P.N., Girotto, V., (2005) (a cura di), The Shape of Reason, Psychology Press, London. Keen A., (2009) The Cult of the Amateur: How Today's Internet is Killing Our Culture (Hardcover), Doubleay. Leave, J., Wenger, E. (2006) L apprendimento situato. Dallosservazione ala partecipazione attiva nei contesti sociali, Trento: Erickson. Legrenzi, P. (2005), Creativit e innovazione, Il Mulino Bologna. Lvy P., L'intelligence collettive. Pour une antropologie du cyberspace, Editino La Dcouverte Paris 1994. Ligorio, M.B. (2002), Apprendere e collaborare in ambienti di realt, Roma: Garamond. Mammarella N., Cornoldi C., Pazzaglia F., Psicologia dellapprendimento multimediale, Il Mulino Bologna, 2005. Mantovani, G. (1995) Comunicazione e identit. Dalle situazioni quotidiane agli ambienti virtuali, Bologna, Il Mulino. Norris D. et al. (2003), Transforming e-Knowledge, - A Revolution in the Sharing of Knowledge, Society for College and University Planning, Ann Arbor, Michigan. Ray, P. H., Anderson, S.R., (2000). The Cultural Creatives, NY: Harmony Books Rheingold H., The virtual community. Homesteading on the Electronic Frontier, Addison-Wesley, Reading, MA, 1994 /2000 reprint [tr. it. Comunit virtuali. Parlare, incontrarsi, vivere nel ciberspazio, Milano: Sperling &Kupfer] Riva G., (2008) Psicologia dei nuovi media, Bologna: Il Mulino. Smiraglia,S., (2009) Le vie della persuasione sono infinite, Napoli: Scriptaweb. Steiner, G. (2003). Grammatiche della creazione, Milano: Garzanti.

Pagina 8 di 10

Giovani Come VI. Il sapere dei giovani

Sternberg R., (1979)The Nature of Creativity, Cambridge University Press, Cambridge, UK. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes Cambridge: Harvard University Press. [trad. it Il processo cognitivo, Torino, Bollati Boringhieri, 1980] Wenger, E. (2006) Comunit di pratica. Apprendimento, significato e identit, Milano: Cortina. Wrigth, (2000) Non-zero: The logic of human destiny, NY: Pantheon. Saggio in volume: Smiraglia S, (2002) Net.art e la psicologia della comunicazione in rete; in Tomassoni R., La psicologia delle arti oggi, Milano: FrancoAngeli. Voiskounsky, A. E., (2008) Flow experience in cyberspace: Current studies and perspectives, in Barak (a cura di) Psychological aspect of cyberspace: theory, research, applications, Cambridge: Cambridge University Press. Articolo in rivista: Cigognini, M.E., Mangione, G.R., Pettenati, M. C., E-learning design nellapprendimento (in)formale, TD 41, numero 2-2007. Cole, M. (1995), Culture and cognitive development: From cross-cultural research to creating systems of cultural mediation. "Culture & Psychology", 1. Downes S. (2005), E-learning 2.0, eLearn Magazine, vol. 10. Novak, J. D., & Caas, A. J. (2006b). The theory underlying concept maps and how to construct them. Retrieved December 26, 2007, from Institute for Human and Machine Cognition. Oubenaissa L., Giardina M., Bhattacharya M., Designing a frame work for the implementation of situated online, collaborative, problem-based activity: operating within a local and multicultural learning context, in International Journal on e-learning, 1, pp.41-46 2002. Prensky, M., (2001). Digital natives, digital immigrats, University Press, vol 9 n 5, October. Reder, L.M., Park, H., & Kieffaber, P.D. (2009). Memory systems do not divide on consciousness: Reinterpreting memory in terms of activation and binding. Psychological Bulletin, 135(1), 23-49. Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2003). Knowledge Building. In Encyclopedia of Education. (2nd ed., pp. 1370-1373). New York: Macmillan Reference, USA. Siemens G. (2004), Connectivism: A learning theory for a digital age, 12 December. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning. Voogt, J.& Knezek, G., (2008) International handbook of information technology in primary and secondary education, Springer International Handbooks of Education , Vol. 20. Articolo online: Antinucci, F. (1999). Con il computer nelle scuole simulando (e giocando) s'impara. Telema, 16,: http://www.dienneti.it/software/articoli/computer.html Attwell, G. (2007). Personal Learning Environments - the future of eLearning? eLearning Papers 2(1). Retrieved July 20, 2008, from http://www.elearningeuropa.info/files/media/media11561.pdf

Pagina 9 di 10

Giovani Come VI. Il sapere dei giovani

De Kerckhove D., Psico-tecnologie: Interfaccia del Linguaggio, dei Media e della Mente, http://www.garito.it/testi/Psychotechnologies.pdf Fadel, C., & Lemke, C. (2008). Multimodal learning through media: What the research says. Retrieved; February 20, 2009: http://www.cisco.com/web/strategy/docs/education/Multimodal-LearningThrough-Media.pdf Mazzoni E., Gaffuri P., (2009) Personal Learning Environments for Overcoming Knowledge Boundaries between Activity Systems in Emerging Adulthood, eLearning Papers N15 June 2009: http://www.elearningeuropa.info/files/media/media19744.pdf Fini, A., (2009) E-Learning 2.0 : Natura E Sviluppo Di Una Comunit. Esame Di Un Caso, JE-LKS : Journal of E-Learning and Knowledge Society, rivista Siel: http://siel08.cs.unitn.it/Atti/lavori/fini1.pdf Ito, M., Horst, H., Bittanti, M., boyd, d., Herr-Stephenson, B., Patricia G. Lange, P. G., et al. (2008, November). Living and learning with new media: Summary of findings from the digital youth project. Retrieved February 20, 2009, from http://www.macfound.org/atf/cf/%7BB0386CE3-8B29-4162-8098E466FB856794%7D/DML_ETHNOG_WHITEPAPER.PDF Norris, D. M., Mason, J., Robson, R., Lefrier, P., & Collier, G. (2003). A revolution in knowledge sharing. Retrieved September 1, 2006, from http://www.educause.edu/ir/library/pdf/erm0350.pdf; O Really, T., (2005) What Is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software: http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html Siemens G. (2006), Knowingknowledge : www.knowingknowledge.com Siemens, G. & Tittenberger, P., (2009) Handbook of emerging technologies for Learning: http://umanitoba.ca/learning_technologies/cetl/HETL.pdf (Creative Commons). Siemens, G., (2006) Knowing Knowledge: http://www.elearnspace.org/KnowingKnowledge_LowRes.pdf. Thompson, C., (2007) How Twitter Creates a Social Sixth Sense, Wired : http://www.wired.com/techbiz/media/magazine/15-07/st_thompson

Pagina 10 di 10