E Learning

E-Learning: teoria e metodo
INTRODUZIONE
Questo modulo vuole offrire agli studenti le conoscenze di base delle-learning come modalit
dinsegnamento innovativa nella didattica, affinch essi siano in grado di applicarla come valore
aggiunto e non semplice supporto di moda delle attivit didattiche tradizionali. Il modulo parte da
una panoramica sui Principi generali su cui si fonda le-learning e sugli elementi essenziali perch
si verifichi un corretto ed efficacie uso di questa modalit di insegnamento. La seconda unit
didattica, Teorie, sar incentrata sulle principali teorie dellapprendimento e lapplicazione di esse
alle-learning. Nella terza unit didattica, Metodi e Professionalit, sillustreranno i metodi e le
forme che le-learning pu assumere (formale/informale; puro/blended), le tecniche di valutazione e
le professionalit coinvolte nel progetto. La quarta, ed ultima, unit didattica, Utenze, Prospettive e
Criticit, illustra le diverse utenze alle quali uniniziativa di e-learning pu rivolgersi, le
prospettive future delle-learning ed infine, le principali problematiche ed aspetti critici delle-
learning. Al termine di ogni unit didattica sar verificato il grado di apprendimento attraverso un
questionario di 10 domande a risposta multipla che consentiranno allo studente unauto valutazione
del suo stato di avanzamento sulla materia.
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I Unit Didattica Lezione 1
PRINCIPI GENERALI
Definizione di E-Learning
Internet ha aumentato incredibilmente le possibilit dapprocci flessibili per lapprendimento.
Molte sono le promesse e le aspettative riguardo alle potenzialit che la tecnologia pu offrire per
rivoluzionare le modalit di apprendimento.
Molti istituti di istruzione hanno risposto offrendo corsi di e-learning totalmente on line oppure
offrendo modalit on line in aggiunta alle modalit di insegnamento tradizionale.
Numerose sono le definizioni entrate in uso che si pongono in contraddizione con atri termini di
vecchio conio: web learning, formazione a distanza (FAD), digital learning, on line learning e
digital education.
In questo corso si propone una definizione che fa leva sul potenziale etimologico del termine e-
learning ovvero apprendimento elettronico, pertanto si definisce le-learning: quellinsieme di
dinamiche di apprendimento pi o meno strutturate o supportate, che una persona pu
mettere in atto attraverso le pi diverse applicazioni su internet.
Da questa definizione si evince, quindi, che la Rete, risulta essere elemento discriminante perch si
possa parlare di e-learning, come dire che se le applicazioni non viaggiano in rete non si tratta di e-
learning, ecco allora che il termine on line learning (apprendimento on line) sar qui inteso
intercambiabile al termine e-learning che invece definito dal Joint Information Systems
Committee (2004, p. 10) come:lapprendimento facilitato e sostenuto attraverso luso delle ICT
(Information and Communication Tecnology)
Inoltre, volendo dare la precedenza al concetto di apprendimento pi che a quello di formazione si
includono nel dominio delle-learning anche occasioni di apprendimento che la persona vive in
autonomia e spesso in modo poco consapevole, anche lontano dai contesti strutturati e formali dei
mondi delleducazione e della formazione.
Esso pu riguardare una serie di attivit a sostegno della didattica o dellautodidattica, ma l'e-
learning non limitato alla formazione scolastica, essendo rivolto anche ad utenti adulti, studenti
universitari, insegnanti, ecc. ed anche nella formazione aziendale, specialmente per le
organizzazioni con una pluralit di sedi.
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Life-long learning
In uneconomia fordista una formazione continua era molto meno necessaria di quanto invece non
lo sia nella societ dellInformazione e della Globalizzazione. Ci che si apprendeva a scuola e
allUniversit poteva bastare per una vita di lavoro, magari per lo stesso impiego per una vita intera.
Per far fronte alle sfide poste dalla societ attuale, caratterizzata dallespansione dei mercati su scala
globale e dallincremento esponenziale della conoscenza in circolo nel sistema e dalla flessibilit
del lavoro sempre crescente, si parla di long-life learning, ovvero apprendimento continuo e
costante per tutta la vita del singolo individuo. LUnione Europea d la seguente definizione di
long-life learning:
ogni attivit finalizzata di apprendimento, sia esso formale o informale, intrapreso allo
scopo di migliorare competenze, skills e conoscenze (2003).
Un tale cambiamento radicale nella gestione dellidentit professionale e personale e del rapporto
vita professionale e vita privata, trova maggiore applicazione e pi favorevoli condizioni in alcune
societ come quelle anglosassoni, piuttosto che in altre, grazie ad un background culturale in cui i
valori di intraprendenza, autonomia individuale, mobilit fisica e sociale, nonch il lavoro come
missione di vita, trovano un posto pi centrale nella gerarchia dei valori dominante e condivisa.
Non si tratta per solo di una questione culturale o di volont individuale. Proiettarsi in unottica di
long-life learning comporta grandi sforzi non solo personali ma anche a livello di sistema per offrire
a tutti i cittadini e lavoratori opportunit adeguate, non solo attraverso i tradizionali istituti formativi
(scuola ed universit) ma anche attraverso nuove entit come universit virtuali, corporale
university (universit aziendali), comunit di pratica, nonch attraverso forme creative di
partenariato tra settore pubblico e privato.
Non si tratta solo di partecipare ad uno o pi corsi (post-diploma, post-laurea, master, ecc) e quindi
usufruire di una formazione strutturata, piuttosto di proseguire autonomamente lapprendimento
nelle molteplici occasioni di lavoro e di vita. Si tratta, quindi, di una svolta pi radicale, di un
atteggiamento diverso e un cambio di mentalit nei confronti della propria formazione. Alle persone
viene richiesto un alto grado di autonomia, di proattivit, sacrificio, flessibilit e creativit
individuale oltre che un orientamento sul lungo periodo.
Queste doti elencate sono coltivabili a partire da un sistema formativo aperto e moderno e
allinterno dorganizzazioni in cui le persone supportano da professionisti dellorientamento
(counseling). Cio, doti che emergono grazie al contributo di un sistema organizzativo ed
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istituzionale che incentiva e premia la creativit e lintraprendenza individuali. La questione long-
life learning quindi tocca il cuore di tutti i principali meccanismi del sistema educativo, produttivo e
sociale.
Non a caso da unindagine dellUnione Europea si evidenzia come esistano profonde differenze
nella percezione dellimportanza del long-life learning tra i cittadini europei, facendo emergere un
divario di area geografica (pi sensibili i paesi anglosassoni che quelli latini), educazionale (pi
sensibili i pi scolarizzati), generazionale (pi sensibili i giovani dei meno giovani), di genere (gli
uomini pi sensibili delle donne).
Sono evidenti gli ostacoli che un tale approccio allapprendimento possa incontrare: dalla
mancanza di tempo alla difficolt di conciliare gli impegni professionali con quelli familiari, ma
soprattutto le abilit cognitive di alto livello come lalfabetizzazione e dimestichezza ai contenuti
informatici, la negoziazione di significati, la profondit di analisi e la capacit di meta riflessione.
La causa del long-life learning una causa nobile, non avendo a che vedere solo la propria
impiegabilit e il proprio contributo ad uno sviluppo meramente economico, quanto alla propria
acculturazione e crescita personale possibilmente nella direzione di una maturazione personale e
sociale in senso lato.
Gli studi sullapprendimento informale evidenziano che, anche se le persone potrebbero non
riconoscerlo come tale, gran parte dellapprendimento degli adulti ha luogo al di fuori del contesto
delleducazione formale, per portare a termine dei compiti o prendere delle decisioni. Le-learning
ha molto da offrire al mondo del long-life learning, costituendone per certi versi unemanazione, dal
momento che risponde alla crescente esigenza di flessibilit di accesso alla propria auto-
formazione. In questo caso ci si riferisce non solo alle-learning strutturato, generalmente messo in
atto dentro confini istituzionali (a scuola o in azienda), bens ad un e-learning in senso lato che
arrivi ad includere anche percorsi autonomi su Internet. In questo caso, evidente, le-learning si
rende disponibile ad una platea enormemente pi ampia rispetto a quella di coloro che hanno la
possibilit di accedere ad uniniziativa messa a disposizione da unazienda o da un
unorganizzazione di appartenenza.
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Elementi essenziali dellE-Learning

L'e-learning sfrutta le potenzialit rese disponibili da Internet per fornire formazione sincrona e/o
asincrona agli utenti, che possono accedere ai contenuti dei corsi in qualsiasi momento e in ogni
luogo in cui esista una connessione on line.
Uno studio dello Joint Information Systems Committee del 2004 ha individuato sei principali
dimensioni delle-learning:
CONNETTIVIT l'accesso alle informazioni disponibile su scala mondiale;
FLESSIBILIT lapprendimento pu aver luogo in qualsiasi momento e in qualsiasi luogo;
INTERATTIVIT la valutazione di apprendimento pu essere immediata e autonoma;
COLLABORAZIONE l'uso di strumenti di discussione in grado di supportare l'apprendimento
collaborativo pi dell'aula;
ESTENSIONE DELLE POSSIBILIT i contenuti multimediali possono rafforzare ed estendere
lapprendimento tradizionale;
MOTIVAZIONE le risorse multimediali possono rendere lapprendimento divertente.
Tutti i sistemi di e-learning devono prevedere alcuni elementi essenziali, che sono:
lutilizzo della connessione in rete per la fruizione dei materiali didattici e lo sviluppo di
attivit formative basate su una tecnologia specifica, detta "piattaforma tecnologica"
(Learning Management System, LMS);
limpiego del personal computer (eventualmente integrato da altre interfacce e dispositivi)
come strumento principale per la partecipazione al percorso di apprendimento;
un alto grado di indipendenza del percorso didattico da vincoli di presenza fisica o di orario
specifico;
il monitoraggio continuo del livello di apprendimento, sia attraverso il tracciamento del
percorso che attraverso frequenti momenti di valutazione e autovalutazione;
la valorizzazione di:
multimedialit: effettiva integrazione tra diversi media per favorire una migliore
comprensione dei contenuti. La multimedialit la compresenza e interazione di pi
mezzi di comunicazione in uno stesso supporto o contesto informativo. Si parla di
contenuti multimediali, specie in ambito informatico, quando per comunicare
un'informazione riguardo a qualcosa ci si avvale di molti media, cio mezzi di
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comunicazione di massa diversi: immagini in movimento (video) immagini statiche
(fotografie), musica o testo;
interattivit con i materiali: per favorire percorsi di studio personalizzati e di ottimizzare
lapprendimento. L'Interattivit la caratteristica di un sistema il cui comportamento non
fisso, ma varia al variare dellimput dellutente. Quando lutente trasmette, in un modo
qualunque, un'informazione al sistema che sta utilizzando, interagisce con esso; grazie a
questa interazione, il sistema pu deviare dal suo comportamento prefissato ed adeguarsi
alle esigenze dell'utente;
interazione umana: con i docenti/tutor e con gli altri studenti - per favorire, tramite le
tecnologie di comunicazione in rete, la creazione di contesti collettivi di apprendimento.
In questo senso i forum di discussione sincrona o asincrona ricoprono un ruolo di primaria
importanza per la creazione di una comunit di studio nella quale lutente pu confrontarsi
eliminando cos il pericolo dellabbandono, di cui si parla spesso come una delle
principali criticit nellutilizzo del metodo e-learning.
Le forme delle-learning possono variare da quelle cosiddette blended learning (apprendimento
ibrido o misto) in cui la componente online si affianca alla formazione di stampo tradizionale
(interventi in aula, supporto telefonico, workshop, seminari ecc.) oppure di pratiche di e-learning
che si verificano interamente on line.
Differenze con le altre forme di FAD

Spesso si confonde l'e-learning con le altre forme di formazione a distanza comunemente
conosciute come FAD. La categorizzazione pi in voga vuole le-learning come il naturale
compimento ed evoluzione delle altre forme di FAD. Si parla, infatti, delle-learning come FAD di
terza generazione che si distingue dalle due precedenti (CBT e WBT) per il fatto di abilitare
dinamiche di apprendimento collaborativo e sociale tra reti di persone e contenuti. Le-
learning, invece, non sinonimo di formazione a distanza anche se ne rappresenta una componente
sempre pi importante.
La formazione a distanza in realt vecchia quanto la stampa ed il libro la sua massima
espressione, anche se talmente istituzionalizzato dalla nostra cultura e dalle istituzioni educative
che non viene pi considerato tale.
La FAD di prima generazione nasce con lavvento del sistema ferroviario e porta alla veicolazione
di materiali didattici per via postale (i famosi corsi per corrispondenza); la seconda generazione
invece si sviluppa alla fine degli anni sessanta del secolo scorso e integra lutilizzo degli stampati
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con materiali audio-visivi e CDROM (includendo quindi il CBT, la prima generazione di e-
learning).
In realt la componente Internet e/o web e la presenza di una tecnologia specifica come lLMS
distingue l'e-learning da altre versioni di formazione a distanza, come i Computer Based Training
(CBT) e le procedure di monitoraggio e tracciamento degli utenti lo distinguono dai Web Based
Training (WBT).
CBT
Il Computer Based Training o CBT ("insegnamento basato sul computer") un metodo di
insegnamento basato sull'uso di speciali programmi didattici per computer o di altro software
dedicato (in forma di CD-ROM, DVD-ROM e cos via) ma non on line. Pu essere applicato nella
formazione a distanza o nel contesto di un apprendimento autodidatta. Per ovvi motivi, si tratta di
un approccio particolarmente efficace per insegnare l'uso di applicazioni software; quasi tutte le
applicazioni moderne sono dotate di un tutoria in linea e si possono considerare un esempio di
software per il CBT. Sono tuttavia diffusi anche programmi per lo studio delle lingue o di altre
materie non informatiche. Il CBT in senso stretto pu evidentemente coesistere ed essere integrato
con altre forme di insegnamento che impiegano il computer in altri modi, per esempio la
formazione a distanza e le-learning.
WBT
una modalit di formazione a distanza che si avvale dell'aiuto di un tutor o docente on line, un
programma di formazione su supporto digitale, on line, ma senza possibilit di tenere traccia degli
accessi e della partecipazione delle persone e senza servizi a valore aggiunto.
EL (e-learning)
Programmi di formazione su supporto digitale, on line, con servizi a valore aggiunto e con la
possibilit di tenere traccia degli accessi e della partecipazione delle persone (grazie ad una
piattaforma, spazio on line appositamente dedicato e ad accesso riservato).
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LMS
Un learning management system (LMS) la piattaforma applicativa (o insieme di programmi) che
permette l'erogazione dei corsi in modalit e-learning. Il learning management system presidia la
distribuzione dei corsi on-line, l'iscrizione degli studenti, il tracciamento delle attivit on-line. Gli
LMS spesso operano in associazione con gli LCMS (learning content management system) che
gestiscono direttamente i contenuti, mentre all'LMS resta la gestione degli utenti e l'analisi delle
statistiche. Parleremo della tecnologia LMS nel dettaglio pi avanti nella prossima lezione dedicata
appunto alla tecnologia delle-learning.
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TECNOLOGIA
LMS
Una componente base dell'e-Learning la piattaforma tecnologica (Learning Management System
o LMS) che gestisce la distribuzione e la fruizione della formazione: si tratta, infatti, di un sistema
gestionale che grazie alla tecnologia SCORM, permette di tracciare la frequenza ai corsi e le
attivit formative dell'utente (accesso ai contenuti, tempo di fruizione, risultati dei momenti
valutativi, ecc).
Un learning management system (LMS) la piattaforma applicativa (o insieme di programmi) che
permette l'erogazione dei corsi in modalit e-learning. Il learning management system presidia la
distribuzione dei corsi on-line, l'iscrizione degli studenti, il tracciamento delle attivit on-line. Gli
LMS spesso operano in associazione con gli LCMS (Learning Content Management System) che
gestiscono direttamente i contenuti, mentre all'LMS resta la gestione degli utenti e l'analisi delle
statistiche.
La maggior parte dei LMS strutturata in maniera tale da facilitarne, dovunque e in qualunque
momento, laccesso e la gestione dei contenuti. Normalmente un LMS consente la registrazione
degli studenti, la consegna, la frequenza ai corsi e-learning e una verifica delle conoscenze.
In un sistema LMS pi completo si possono anche trovare strumenti quali l'amministrazione di
competenza, l'analisi dabilit, la pianificazione di successione, le certificazioni, i codici categoria
virtuali e la ripartizione delle risorse (sedi della riunione, stanze, manuali, istruttori, ecc.). La
maggior parte dei sistemi tiene conto dello studente principiante, facilitandone l'auto-iscrizione e
l'accesso ai corsi. Attualmente si sta procedendo ad una loro standardizzazione mediante SCORM.
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LCMS
Il learning content management system (LCMS) un modulo software presente nelle piattaforme di
e-learning che riunisce tutte le funzionalit necessarie alla gestione dei contenuti per l'insegnamento
on-line, come ad esempio:
Creazione, gestione e memorizzazione dei contenuti didattici;
Composizione e modularizzazione delle unit didattiche fondamentali, chiamate learning
object (LO);
Tracciamento e memorizzazione delle interazioni degli studenti con i learning object
(obiettivi formativi).
Un LCMS gestisce l'importazione e la pubblicazione dei learning object, "pacchetti"
indipendenti in grado di soddisfare uno o pi obiettivi didattici.
Learning Object (LO)

Un learning object ununit distruzione per le-learning, riutilizzabile.
I learning objects costituiscono particolari tipi di risorse dapprendimento autoconsistenti, dotate di
modularit, reperibilit, riusabilit e interoperabilit, che ne consentono la possibilit dimpiego in
contesti diversi (approfondiremo nella lezione sui Contenuti).
SCROM
Lo SCORM, "Shareable Content Object Reference Model" (Modello di Riferimento per gli
Oggetti di Contenuto Condivisibili), tecnicamente un "modello virtuale" (reference model), cio
una raccolta di specifiche tecniche che consente, primariamente, lo scambio di contenuti digitali in
maniera indipendente dalla piattaforma.
Oggi, le ultime specifiche dello standard sono relative alla versione 1.3 (detto anche SCORM 2004)
anche se il pi utilizzato rimane ancora lo SCROM 1.2.
Lo SCORM definisce, nell'e-Learning, le specifiche relative al riutilizzo, tracciamento e
catalogazione degli oggetti didattici (learning object), i "mattoni elementari" con i quali vengono
strutturati i corsi. La piattaforma di e-learning ha solo il compito di dialogare con l'oggetto,
interpretando i messaggi che gli vengono passati. Ci possibile in quanto lo SCORM definisce al
suo interno le caratteristiche che dovrebbero essere supportate dal Learning Management System
(LMS). La compatibilit della piattaforma si rende necessaria solamente per "capire la lingua"
dell'oggetto e, se necessario, per potergli rispondere.
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Per essere compatibile con lo standard SCORM, ogni learning object deve avere le seguenti
caratteristiche:
Essere catalogabile attraverso dei metadati (campi descrittivi predefiniti) in modo da poter
essere indicizzato e ricercato all'interno del LMS. I campi descrittivi richiesti sono molti, non
tutti obbligatori. Viene ad esempio richiesto l'autore, la versione, la data dell'ultima modifica fino
ad arrivare ai vari livelli daggregazione tra i vari oggetti. Il tutto viene archiviato nella sezione
in un file chiamato imsmanifest.xml.
Poter dialogare con l'LMS in cui incluso, passandogli dei dati utili al tracciamento
dell'attivit del discente, ad esempio il tempo passato all'interno di una certa lezione, i risultati
conseguiti in un test e i vincoli previsti per passare all'oggetto successivo. Il dialogo avviene
attraverso dei dati che passano dal LO al LMS e dal LMS al LO. Il linguaggio con cui si
comunica lo Javascript che viene interpretato da una API (Application programming interface)
che funge da ponte tra i dati che i due elementi (LMS e LO) si trasmettono.
Essere riusabile: l'oggetto deve essere trasportabile su qualsiasi piattaforma compatibile senza
perdere di funzionalit. Questo principio alla base dello standard in quanto, rispettando le
direttive di costruzione, l'oggetto e la piattaforma non devono essere modificati per attivare le
funzionalit di tracciamento e catalogazione.
Un materiale didattico SCORM un file con estensione .zip, oppure .pif, che contiene all'interno
diverse sezioni relative alla struttura, alla descrizione con metadati ed al suo funzionamento
all'interno di un LMS. Lo SCORM quindi non specifica un formato di file che pu rappresentare
l'oggetto didattico: qualsiasi formato pu essere incluso in un pacchetto SCORM, a seconda del
fatto che l'oggetto sia preposto a comunicare con un LMS o ad essere un oggetto di un supporto che
non comunica con la piattaforma di e-learning. Se questo oggetto programmato per comunicare
con la piattaforma, prende il nome di SCO, se invece un oggetto di supporto prende il nome di
ASSET.
Il linguaggio con cui l'oggetto SCO comunica con la piattaforma di e-Learning lo Javascript; tra i
formati pi comuni per costruire SCO possiamo citare l'HTML, Flash, Java o altri formati pi chiusi
o meno diffusi.
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Web semantico
Originariamente il web stato pensato per la divulgazione, in modo semplice, di contenuti
ipertestuali. Parallelamente alla sua crescita esponenziale c stata la produzione di unenorme mole
di dati che risultano poi difficili da gestire, ritrovare e trovare. Da qui nasce lidea di aggiungere una
descrizione ai dati rendendo chiaro il loro contesto e ci che essi significano, con lobiettivo di
organizzare il sapere e l'informazione depositati in rete secondo un'architettura dinamica e
cooperativa, che rifletta una sorta di semantica collettiva.
Con il termine web semantico, termine coniato dal suo ideatore, Tim Berners-Lee, si intende la
trasformazione del World Wide Web in un ambiente dove i documenti pubblicati (pagine HTML,
file, immagini, e cos via) siano associati ad informazioni e dati (metadati) che ne specifichino il
contesto semantico, rendendone chiaro il loro contesto e ci che essi significano, in un formato
adatto all'interrogazione, all'interpretazione e, pi in generale, all'elaborazione automatica. Con
l'interpretazione del contenuto dei documenti che il Web Semantico propugna, saranno possibili
ricerche pi evolute ed intelligenti delle attuali, che sono basate solo sulla presenza nel documento
di parole chiave senza tenere conto del contesto dutilizzo del documento, ed altre operazioni
specialistiche come la costruzione di reti di relazioni e connessioni tra documenti secondo logiche
pi elaborate del semplice link ipertestuale.
Metadato
Un metadato (dal greco meta- "oltre, dopo" e dal latino datum "informazione" - plurale: data),
letteralmente "dato su un (altro) dato", l'informazione che descrive un insieme di dati.
Un esempio tipico di metadati costituito dalla scheda del catalogo di una biblioteca, la quale
contiene informazioni circa il contenuto e la posizione di un libro, cio dati riguardanti i dati che si
riferiscono al libro. Un altro contenuto tipico dei metadati pu essere la fonte o l'autore dell'insieme
di dati descritto oppure le modalit d'accesso, con le eventuali limitazioni.
La funzione principale di un sistema di metadati quella di consentire il raggiungimento dei
seguenti obiettivi:
ricerca, che consiste nellindividuare lesistenza di un documento;
localizzazione, ovvero rintracciare una particolare occorrenza del documento;
selezione, realizzabile analizzando, valutando e filtrando una serie di documenti;
interoperabilit semantica, che consiste nel permettere la ricerca in ambiti disciplinari diversi
grazie ad una serie di equivalenze fra descrittori;
gestione risorse, ossia gestire le raccolte di documenti grazie allintermediazione di banche dati
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e cataloghi;
disponibilit, ovvero ottenere informazioni sulleffettiva disponibilit del documento.
I campi di una collezione di metadati sono costituiti da informazioni che descrivono le risorse
informative a cui si applicano, con lo scopo di migliorarne la visibilit e facilitarne laccesso. I
metadati, infatti, permettono il recupero di documenti primari indicizzati attraverso le stringhe
descrittive contenute in record: schede in cui vengono rappresentate le caratteristiche pi
significative o le propriet peculiari dei dati in questione, cos che la loro essenza possa essere
catturata da ununica concisa descrizione, che, in modo sintetico e standardizzato, fornisce a sua
volta una via di recupero dei dati stessi. I sistemi di metadati strutturati in modo gerarchico sono pi
propriamente noti come schemi od ontologie. Entrambi i termini esprimono degli oggetti per
determinare degli scopi o per rendere possibili delle azioni. Ad esempio, l'organizzazione dei titoli
delle tematiche nel catalogo di una biblioteca serve non solo come guida all'individuazione dei libri
associati ad una tematica, ma anche come guida a quelle che sono le tematiche esistenti
nell'ontologia di una biblioteca; inoltre servono per capire come determinati argomenti specifici
siano correlati a (o derivati da) i titoli generali delle tematiche stesse.
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STRUMENTI
Tool per la comunicazione sincrona

Se la piattaforma tecnologica risulta essere una componente fondamentale per l'e-learning, l'aula
virtuale (o ambiente collaborativo) la metodologia didattica che permette l'interazione (soprattutto
in modalit sincrona) fra gli utenti: si tratta, infatti, di strumenti che favoriscono la comunicazione
immediata tramite chat, lavagne condivise (interactive whiteboards) e videoconferenze e cos via. I
software di ambiente collaborativo possono gestire anche l'apprendimento asincrono (che non
necessita la presenza degli utenti nello stesso momento): forum di discussione, document
repository, accesso ai materiali didattici o a materiali di supporto.
Si possono distinguere 4 principali modalit di comunicazione sincrona, a seconda della quantit
di persone a cui ci si rivolge e della ricchezza del canale informativo:
1. comunicazione 1 a 1 o molto a molti, esclusivamente vocali o testuali: telefonate on line
(tecnologia Voip), chat testuali o vocali, sistemi di istant messaging;
2. comunicazione 1 a1 o molti a molti, multimediali: si tratta di audio-video conferenze attivate
tra due o pi persone, o delle cosiddette lavagne virtuali in cui pi persone lavorano ed
interagiscono su uno stesso file in tempo reale;
3. comunicazione 1 a molti esclusivamente vocali o testuali: di fatto sono poco praticate (eccetto
ascoltare una stazione radiofonica in diretta su Internet);
4. comunicazione 1 a molti, multimediale: il caso delle cosiddette aule virtuali in cui si
trasmette in diretta internet un seminario (in gergo webinar) a cui gli studenti collegati in rete
possono partecipare per esempio facendo domande via chat testuale o vocale.
Chat e Istant Messaging

Il termine chat (in inglese, letteralmente, "chiacchierata"), viene usato per riferirsi ad un'ampia
gamma di servizi sia telefonici che via Internet; ovvero, complessivamente, quelli che i paesi di
lingua inglese distinguono di solito con l'espressione "online chat". Questi servizi, anche piuttosto
diversi fra loro, hanno tutti in comune due elementi fondamentali: il fatto che il dialogo avvenga in
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tempo reale, e il fatto che il servizio possa mettere facilmente in contatto perfetti sconosciuti,
generalmente in forma essenzialmente anonima. Il "luogo" (lo spazio virtuale) in cui la chat si
svolge chiamato solitamente chatroom (letteralmente "stanza delle chiacchierate"), detto anche
channel (in italiano canale), spesso abbreviato chan.
Fra gli informatici, il servizio di chat con la storia e la tradizione pi importanti certamente la
Internet Relay Chat (IRC), fondamentalmente basata sullo scambio di messaggi testuali. A questa
tecnologia, che ancora oggi mette in comunicazione milioni dutenti ogni giorno, associata
unintera sottocultura (diversificata in decine di "sotto-sottoculture" per i principali server). Da
questo contesto deriva gran parte della terminologia che anche altri sistemi di chat su rete hanno
ereditato. IRC, un tempo unico servizio di chat su Internet, oggi affiancata dalle webchat (spesso
in java) ospitate da server autonomi e da numerose altre tecnologie; sono molto utilizzate, in
particolare, le applicazioni di instant messaging come ICQ o MSN Messenger, che in genere
integrano anche posta elettronica (e quindi comunicazione asincrona) e interazione multimediale.
Sono anche molto diffusi (forse non altrettanto utilizzati) i servizi basati sul Web, come gli applet di
chat offerti da molti portali, tipicamente a supporto di comunit virtuali formatesi attorno a
strumenti come forum o message board.
I diversi servizi di chat possono essere catalogati sotto due tipologie principali:
1-on-1, come gli istant messaging;

group chat.
Alla prima categoria appartengono i servizi di chat che principalmente permettono di chattare con
una persona alla volta. I contatti di questo tipo di chat sono personali e contenuti in una rubrica,
spesso archiviata on-line in modo che sia raggiungibile da ogni terminale collegato alla rete
internet. Le finestre di conversazione sono una per ogni contatto con cui si sta chattando. Rispetto
alla chat di gruppo la chat 1-on-1 ha delle funzionalit multimediali avanzate come l'invio di audio
e video, clip audio ed animazioni personali e condivisione di cartelle. Fra i tanti, i servizi pi usati
di questo tipo sono MSN Live Messenger, Yahoo! Messenger, Google Talk e Skype. Solitamente i
nick in questi servizi sono legati ad un indirizzo mail o ad un account identificativo.
Le group chat, invece, hanno le potenzialit di mettere in comunicazione centinaia di persone allo
stesso momento, in quanto i messaggi vengono inviati a tutte le persone che in quel momento sono
collegate al gruppo (solitamente chiamato canale o stanza). I canali si possono differenziare per i
loro contenuti tematici e per la lingua usata dai loro utenti. La finestra di conversazione una per
ogni canale. Vi comunque la possibilit d'inviare, in modo analogo agli instant messaging,
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messaggi in una conversazione "privata" tra due singoli utenti (anche nota come query). Le chat di
gruppo come IRC sono principalmente testuali e con elementi multimediali ridotti o assenti. I nick
degli users (i soprannomi) non sempre sono legati ad un account permettendo cos un maggior
anonimato.
Con il passare del tempo ed il potenziamento del web, le differenze fra la chat 1-on-1 e le chat di
gruppo diminuiscono: se con le chat di gruppo come IRC sempre stato possibile inviare anche
messaggi ad una singola persona, i servizi di chat 1-on-1 si stanno orientando verso la possibilit di
utilizzare anche chat di gruppo (sebbene tale fuzione sia a volte disattivata dai gestori del server in
seguito a polemiche e controverse derivanti da tale utilizzo).
Videoconferenza
Si definisce videoconferenza la combinazione di due tecnologie:
La videotelefonia, che permette di vedere soltanto il proprio

interlocutore;
La videoconferenza vera e propria, che permette a pi persone di
condividere un unico canale di comunicazione.
La videoconferenza per la didattica a distanza la nuova frontiera dell'apprendimento di gruppo (in
aule attrezzate e l'ausilio di un tutor in presenza che garantisce e stimola l'interazione in tempo reale
col docente e tra gli allievi), sia individuale con n. studenti collegati contemporaneamente con un
docente che interagisce in tempo reale tramite comunicazioni internet (e-mail, chat, ecc.).
Oltre alla possibilit di vedere il proprio interlocutore, la videoconferenza permette a volte di
disporre di:
un pannello di controllo dove sono indicati i soggetti partecipanti;

uno spazio di lavoro virtuale comune, in cui tutti i partecipanti possono
condividere testi, immagini, tabelle ed altre informazioni;
con l'ausilio di tutor didattici ed organizzativi-motivazionali in aula, una
lezione in videoconferenza permette la delocalizzazione della formazione
al posto dello spostamento delle persone, creando nelle sedi distaccate lo
stesso ambiente fertile per l'apprendimento, almeno tanto quanto avviene
nell'aula trasmittente. Un esempio molto all'avanguardia l'esperienza di
teledidattica in videoconferenza dell'Universit di Camerino portata
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avanti a partire dall'a.a. 1998/99 e che per target di studenti raggiunti,
modalit organizzative e numero di sedi collegate rappresenta a tutt'oggi
un esempio unico. (Nascita, motivazioni, organizzazione e studi in
materia possono essere letti su www.videoconf.it).
La videoconferenza rappresenta l'interazione sincrona in audio, video e dati fra due o pi soggetti.
La possibilit di comunicare in videoconferenza dipende dalla disponibilit dapparati che
supportano la cattura, codifica, trasmissione e decodifica di audio e video, e dalla capacit degli
apparati stessi di colloquiare secondo un protocollo standard comune.
Lo standard indica che la funzionalit minimale da garantire per una videoconferenza l'audio;
l'audio stesso costituisce uno degli elementi che determinano in prima battuta la buona riuscita di
una videoconferenza. Se l'audio risulta affetto da rumori, distorsioni oppure eco, si vanifica l'utilit
della videoconferenza. Questi problemi sono amplificati nel caso in cui l'incontro non avvenga nella
lingua madre. In generale, se ci sono problemi legati alla qualit dell'audio, la videoconferenza
risulter completamente inefficace.
Tool per la comunicazione asincrona

Gli strumenti sincroni e asincroni di comunicazione, collaborazione e veicolazione dei contenuti
sono una componente rilevante dellanima collaborativa di internet, importanti per rispondere
allesigenza di coinvolgimento e di contatto umano.
Possono essere cos classificate:
tool asincroni 1 a 1: il caso delle e mail;

tool asincroni 1 a molti: il caso di neswletter, seminari on line registrati
e FAQ (domande frequ Il rischio di drop-out nellEL pi alto che nella
formazione tradizionale enti con relative risposte);
tool asincroni molti a molti: il caso di mailing list, forum di
discussione, delle billboard e degli shoutbox (in questa categoria
rientrano anche blog e wiki).
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Wiki
A differenza dei blog i wiki non nascono attraverso un filtro personale ma piuttosto su un filtro di
contenuti, contesti, categorie e concetti. Lanonimit del contributo non richiesta ma comune,
promuovendo un rovesciamento radicale dei presupposti dei blog, attraverso cui si assemblano
prospettive individuali.
Nel caso dei wiki, chi contribuisce redige collettivamente un testo (che eventualmente include
componenti multimediali), facendo grande uso di rimandi di tipo ipertestuale e associazioni libere
tra concetti. In questo processo si possono liberamente modificare o eliminare per sempre i
contributi di altri, a meno che non siano presenti sistemi di filtro, di ripristino dei contenuti
precedenti o di restrizione nellaccesso, sempre pi diffusi specie nei contesti professionali. La
tensione continua al miglioramento continuo del prodotto rende il wiki uno strumento interessante
in chiave enciclopedica, naturalmente se in mano ad una comunit coesa e motivata. . Il Portland
Pattern Repository stato il primo wiki in assoluto ed stato creato da Ward Cunningham nel 1995.
Il risultato pi straordinario da questo punto di vista senza dubbio Wikipedia
(www.wikipedia.org), enciclopedia universale digitale che beneficia di un continuo processo
destensione e che promuove lassociazione tra concetti.
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CONTENUTI e TUTORAGGIO
Contenuti
I contenuti dei corsi didattici possono essere progettati in diversi formati: pagine HTML,
animazioni 2D o 3D, contributi audio, contributi video, simulazioni, esercitazioni interattive, test. In
qualsiasi caso, si tratta di contenuti realizzati in modalit multimediale e possono essere costruiti ad
hoc (attraverso software di authoring) o essere stati modificati da materiale gi esistente in formato
elettronico come ad esempio gli eBook (anche in modo molto semplice, salvando - ad esempio -
una presentazione in formato HTML).
Authoring
Si definisce DVD Authoring il procedimento di confezionamento di un dvd in tutte le sue
numerevoli funzionalit. Trattandosi, ad oggi, di un intervento dispendioso in termini economici,
esso giustificato principalmente per interventi su ampia scala, quali ad esempio l'emissione in
commercio di film per l'home video.
Sono considerate authoring le seguenti funzioni di un dvd:
menu e/o menu animati;
tracce audio;
sottotitolazione;
navigazione;
multiangolo.
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LO (Learning Object)
Lo sviluppo delle nuove tecnologie dellinformazione e della comunicazione ha avuto significative
ripercussioni anche sulle modalit di apprendimento, stimolando la formazione di nuove risorse
didattiche.
A questo proposito, spesso si ritiene che lapproccio pragmatico/produttivo delle-learning,
finalizzato al risparmio di tempi e costi nella fase di progettazione e produzione dei materiali
didattici, sia lorientamento che giustifica la realizzazione di LO.
LO sono unit autoconsistenti, in quanto rappresentano ununit minima costituita da uno o pi
assets (elementi minimi costituiti da unimmagine, un video, ecc.) per lacquisizione di conoscenza
rispetto ad un obiettivo formativo. Di grande importanza, la questione della granularit, ovvero la
dimensione di un LO per permetterne l'aggregazione con un altro LO.
Nella fattispecie, i LO sono:
autoconsistenti: costituiti da uno o pi assets.

modulari: aggregabili con altri LO.
reperibili: grazie alla marcatura dei metadati.
riusabili: per la loro autonomia in diverse situazioni di apprendimento.
interoperabili: possono funzionare su diverse piattaforme che erogano materiali
didattici (LMS) grazie allattenzione data agli standard (SCORM) che
definiscono le regole di impacchettamento e ordine di fruizione dei LO.
Gli esperti di e-learning sostengono che i materiali didattici dovrebbero essere costruiti ad hoc in
modo da garantire le quattro principali caratteristiche della formazione online:
modularit: il materiale didattico deve essere composto da moduli didattici,

chiamati anche Learning object (LO) in modo che l'utente possa dedicare alla
formazione brevi lassi di tempo (indicativamente 15/20 minuti di tempo),
personalizzando cos tempi e modalit di approccio ai contenuti.
Interattivit: l'utente deve interagire con il materiale didattico, che deve
rispondere efficacemente alle necessit motivazionali dell'interazione uomo-
macchina
Esaustivit: ogni LO deve rispondere a un obiettivo formativo e portare l'utente
al completamento di tale obiettivo.
Interoperabilit: i materiali didattici devono essere predisposti per poter essere
distribuiti su qualsiasi piattaforma tecnologica e per garantire la tracciabilit
20
dell'azione formativa. A tal fine sono stati individuati quindi degli standard
(AICC, SCORM, IMS) che devono essere implementati per garantire la
comunicazione fra diversi sistemi e fare in modo che un Learning Object
concepito su una piattaforma possa essere integrato in un'altra. Attualmente lo
standard che va per la maggiore SCORM.
L'evoluzione tecnologica ha portato alla realizzazione di sistemi Learning Content Management
System (LCMS) che si occupano della gestione dei contenuti sia nella fase di creazione che nella
fase di erogazione. Tali strumenti, associati al LMS, come abbiamo visto, completano una
piattaforma di e-learning.
Da un punto di vista tecnico, i Learning Object sono oggetti descritti tramite specifiche XML e/o,
appunto, dialetti specializzati di XML come EML ed altri, che vengono interpretati dal browser
nella sua interazione con il LCMS server per costruire l'oggetto documentale, multimediale, il test
con le sue caratteristiche e, in SCORM e successivi, anche la corretta sequenza di contenuti del
percorso formativo. Un oggetto di apprendimento (LO) pu contenere inoltre specifiche del livello
di ingresso, dei prerequisiti, del contesto di applicazione.
Tutoraggio
Una delle maggiori criticit dell'e-learning rispetto alla formazione tradizionale l'apparente
mancanza del docente.
L'assenza di questa figura viene sopperita con una serie di figure e di servizi che sono la spina
dorsale della metodologia didattica: il tutor e la comunit di pratica, che permettono un reale e
fattivo processo di apprendimento, a volte per, soprattutto per quanto riguarda la formazione
aziendale, questa componente viene sacrificata.
Le azioni di tutoraggio supportano la formazione degli utenti per quanto riguarda l'approfondimento
degli argomenti di studio e per la motivazione: il Tutor di formazione agisce in modo da limitare
l'effetto abbandono dell'apprendimento prima del termine della formazione (drop-out), che nell'e-
learning ha un tasso di rischio notevolmente pi alto rispetto alla formazione tradizionale.
I compiti del tutor sono:
agire sulle attivit del singolo e del gruppo attraverso gli strumenti di
comunicazione sincrona e asincrona disponibili;
distribuire i materiali didattici e di supporto;
relazionarsi con gli esperti di contenuto per aiutare gli utenti nella formazione;
21
gestire le aree di collaborazione degli LMS;
aiutare gli studenti a pianificare il proprio lavoro;
sostenere ed animare i dibattiti;
favorire ed innescare dinamiche di apprendimento tra gli studenti;
far emergere domande esplorative;
riassumere e sintetizzare le varie attivit.
Le comunit di pratica
Le comunit di pratica e di apprendimento sono gruppi sociali che hanno come obiettivo finale il
generare conoscenza organizzata e di qualit cui ogni individuo pu avere libero accesso. In queste
comunit gli individui mirano ad un apprendimento continuo e hanno consapevolezza delle proprie
conoscenze. Non esistono differenze di tipo gerarchico: tutti hanno uguale importanza perch il
lavoro di ciascuno di beneficio allintera comunit.
La finalit il miglioramento collettivo. Chi entra in questo tipo di organizzazione mira ad un
modello di condivisione; non esistono spazi privati o individuali, in quanto tutti condividono tutto.
Chi ha conoscenza e la tiene per s come se non lavesse. Le comunit di pratica tendono
all'eccellenza, a prendere ci che di meglio produce ognuno dei collaboratori. Questo metodo
costruttivista punta ad una conoscenza che si costruisce insieme e rappresenta un modo di vivere,
lavorare e studiare. questa una concezione che si differenzia notevolmente dalle societ di tipo
individualistico come quella occidentale dove tra gli uomini prevale la competizione e manca quella
collaborazione che invece funge da motore pulsante nelle comunit di pratica.
Recentemente stato utilizzato anche il termine web learning, che accentua l'aspetto "reticolare"
dell'apprendimento, piuttosto che quello, ormai scontato, della componente "elettronica" o
"virtuale".
Nella prospettiva di un graduale affermarsi del Web semantico, infatti, si pu immaginare
facilmente (ma gi oggi concretamente realizzabile) un percorso di apprendimento e formazione
autogestito che veda il discente spostarsi attraverso diversi portali e siti, diverse piattaforme (gestite
da diverse autorit), concordi nella valutazione standardizzata delle classificazioni dei materiali, dei
test e dei livelli di ingresso e di uscita nel processo formativo.
Oggi sono molte le iniziative che vedono nel lavoro di gruppo (dove con gruppo pu anche
intendersi lintera umanit) lessenza stessa della conoscenza.
Tra le pi importanti ricordiamo i wiki, i forum, e il web semantico.
22
Sostenibilit dellE-Learning
Il concetto di sostenibilit in campo e-learning di estrema importanza e delicatezza. La
sostenibilit , infatti, come la cartina al tornasole della qualit, efficacia ed efficienza del processo
di insegnamento/apprendimento basato sulluso estensivo delle ICT e sulle TEL (il Technology
Enhanced Learning in e-learning linsieme dei possibili modi di usare le ICT per arricchire,
migliorare, ottimizzare il processo di apprendimento, favorendo i differenti stili e ritmi di
apprendimento e offrendo agli studenti flessibilit in termini di studio).
Il concetto di sostenibilit si lega inoltre, a doppia mandata, con il concetto di valore aggiunto: un
intervento formativo di tipo e-learning sostenibile nel momento in cui offre un valore
aggiunto rispetto ad un intervento formativo di tipo tradizionale.
Le condizioni che possono determinare una reale sostenibilit delle-learning sono varie e mutevoli,
ed il concetto stesso di sostenibilit acquisisce significati differenti a seconda del contesto preso in
considerazione e degli obiettivi da raggiungere. Ad esempio, la sostenibilit didattico-formativa
allinterno di un contesto scolastico spesso non collima con la sostenibilit economica o con quella
delle risorse da mettere in campo.
In generale, la sostenibilit delle-learning non vuol dir altro che domandarsi quando e se
serve le-learning nel processo di insegnamento/apprendimento.
Ad esempio, luso del computer a supporto delle strategie e tecnologie didattiche non sufficiente
da solo a dare quel valore aggiunto alle-learning e a renderlo sostenibile dal punto di vista
didattico-formativo. Un approccio e-learning diviene invece sostenibile nel momento in cui luso
del computer in particolare, e delle ICT in generale, pu garantire reale valore aggiunto alla
didattica, valore aggiunto che non potrebbe essere raggiunto con strumenti e approcci tradizionali.
In altre parole, il fattore determinante per la sostenibilit didattico-formativa delle-learning la
capacit di sfruttare efficientemente le potenzialit intrinseche delle tecnologie nel processo
educativo del discente in modo da arricchirlo e migliorarlo.
Le-learning collaborativo, ad esempio, spesso considerato il pi efficiente, poich offre quella
interazione sociale tra i discenti che d valore aggiunto al processo di apprendimento, gli fa
acquisire abilit nelluso delle ICT e competenze di problem solving, ma, di converso, dilata i tempi
dedicati allo studio e presuppone maggiore impegno (gestionale e temporale) da parte dei formatori.
In questo caso, avremmo un e-learning sostenibile dal punto di vista didattico-formativo-
23
pedagogico (offrendo un apprendimento collaborativo, costruttivista e mutato), ma probabilmente
non sostenibile da un punto di vista organizzativo-gestionale-economico (magari per mancanza di
tempo, di strutture e di strumenti).
Le soluzioni miste di e-learning (e-learning content driver e collaborative e-learning) sono spesso
considerate quelle pi sostenibili da un punto di vista didattico-formativo, poich apportano i
vantaggi tipici di entrambi gli approcci, quindi un maggiore valore aggiunto, ma anche qui bisogna
fare attenzione. Soluzioni miste non sono solo alternanza di studio in presenza (lezioni frontali) e a
distanza (on-line training), bens sono lintegrazione di metodi e strumenti didattici tipici di
entrambi gli approcci. In tal senso le blended solution possono essere considerate le pi sostenibili
da un punto di vista non solo didattico-formativo, ma anche contenutistico (con la veicolazione di
validi e-content). Di converso, invece, tali blended solution sono probabilmente meno sostenibili se
si prende in considerazione la dimensione organizzativo-gestionale o economica dellintervento
formativo. Nella didattica universitaria, ad esempio, i motivi che spesso muovono i docenti ad
adottare una blended solution sono dettati da scelte didattiche (recupero di tempo-aula a vantaggio
della veicolazione del know-how del professore), ma anche da scelte logistiche (riduzione di lezioni
frontali per mancanza di aule). In tal senso, una blended solution pensata e proposta per risolvere
problemi logistici e organizzativi s sostenibile in questa specifica dimensione (logistico-
organizzativa), ma molto probabilmente non lo dal punto di vista didattico-formativo, magari per
una non adeguata progettazione didattica o per la mancanza di e-content validi, in quanto prodotto
di una necessit pratica (risparmiare tempo e risorse).
24
BIBLIOGRAFIA
ANDERSON, T., ELLOUMI, F., Theory and practice of on line learning,

cde.athabascau.ca/online_book, Athabasca University, 2004, ISBN: 0-919737-59-5.
DEL FIORE, F., MARTINOTTI, G., E-learning, McGraw-Hill, Milano, 2006.
NETGRAFIA
http://it.wikipedia.org/wiki/E-learning
http://www.learning.com/easyteach/
www.videoconf.it
www.wikipedia.org
www.telepa.it
www.groove.net
www.osix.net
25
II Unit Didattica Lezione 1
TEORIE
Principali teorie dellapprendimento

Coerentemente con il cambiamento di paradigma descritto nella prima lezione (long-life learning),
in questo corso si vuole dare risalto al processo di apprendimento pi che allinsegnamento,
mettendo al centro della questione la persona prima delle istituzioni o organizzazioni chiamate a
strutturare il processo formativo.
L'e-learning sfrutta le potenzialit rese disponibili da Internet per fornire formazione sincrona e/o
asincrona agli utenti, che possono accedere ai contenuti dei corsi in qualsiasi momento e in ogni
luogo in cui esista una connessione on line. Questa caratteristica, unita alla tipologia di
progettazione dei materiali didattici, porta a definire alcune forme di e-learning come "soluzioni di
insegnamento centrato sullo studente".
per questo motivo che viene data la precedenza alla trattazione delle teorie dellapprendimento
rispetto ad altri corpus teoretici affini.
Lapprendimento, infatti, un fenomeno complesso e multi-dimensionale; per comprendere come e
perch persone diverse apprendono diversamente necessario scomporre la questione nelle sue
principali componenti:
Componente sociale: La persona che apprende condizionata dallambiente e dal contesto
in cui cresciuta e in cui vive e lavora.
Componente biologica/genetica: La persona che apprende condizionata dalla struttura del
proprio cervello.
Componente cognitiva: La persona che apprende condizionata dalle modalit attraverso
cui organizza linformazione nella propria mente.
Componente pedagogico/esperienziale: La persona che apprende condizionata dai
metodi e dalle esperienze attraverso cui stata educata e formata.
Componente emotiva: La persona che apprende condizionata dalle emozioni positive e
negative che ha vissuto, che vive e che associa allapprendimento.
Componente disciplinare: La persona che apprende condizionata dalla struttura e dalle
regole di uno o pi specifici campi disciplinari e di pratica.
26
La complessit del fenomeno dellapprendimento si misura proprio perch, dato un determinato
fenomeno finale (per esempio, una persona che apprende, unaltra non apprende) non facile
distinguere tra loro le cause che lo hanno generato. Le componenti sopra elencate sono talmente
compenetrate tra loro che molto difficile e rischioso arrivare a conclusioni univoche rispetto
allincidenza di una rispetto allaltra, pensiamo per esempio quanto sia importante lemotivit
rispetto alle strutture cognitive.
Lo studio dellapprendimento deve essere, pertanto, fondato sul dialogo tra diverse discipline.
I principali filoni teorici dellapprendimento sono il comportamentismo, il cognitivismo, il
costruttivismo. In sintesi questi tre filoni ci dicono che si apprende quando:
si chiamati a mettere in atto un comportamento di adattamento a un ambiente esterno,

rispondendo a determinati stimoli (comportamentismo);
si mettono in moto le proprie strutture e capacit cognitive per assegnare un significato e un
valore alla realt esterna (cognitivismo);
si costruiscono degli artefatti concreti attraverso un processo cooperativo tra pi persone
(costruttivismo).
Il Comportamentismo
Secondo il Comportamentismo lapprendimento un processo di progressivo adattamento del
soggetto alle richieste di un ambiente esterno. Tale adattamento avviene attraverso
lacquisizione di abitudini dettate da associazioni tra stimoli e risposte, tra imput
dellambiente e output dellindividuo.
Skinner, influenzato dai precedenti studi di Thorndike (1913), Pavlov (1927), considerato il padre
del comportamentismo (o behaviorismo) e dai suoi studi derivano gran parte dei dati sperimentali
alla base della teoria comportamentista, dominante dai primi decenni del secolo scorso fino agli
anni 60.
Secondo il comportamentismo c apprendimento quando si stabilisce una connessione prevedibile
tra un segnale nellambiente (lo stimolo), un comportamento (la risposta) e una conseguenza
positiva (rinforzo). Come lesperienza e la pratica il legame tra stimolo e risposta si fa pi forte e il
tempo che intercorre tra segnale e il comportamento si riduce sempre pi. Si apprende quindi per
adattarsi alle contingenze degli eventi e degli obiettivi: ogni persona ha una propria storia di
27
rinforzi, somma di tutte le esperienze passate fatte di connessioni tra segnali, comportamenti e
conseguenze.
I sistemi di istruzione e di insegnamento che si fondano su una visione comportamentista
dellapprendimento puntano a condizionare il comportamento dello studente utilizzando rinforzi
selettivi. Allinsegnante spetta il ruolo di determinare le abilit/capacit necessarie a mettere in atto
il comportamento desiderato per poi assicurarsi che gli studenti se ne impossessino in modo
graduale.
Il comportamentismo considera rilevanti solo i dati percettibili, escludendo emozioni, idee ed
interiorizzazioni. Sebbene la versione purista di questa corrente teorica sia spesso criticata, le sue
varie forme possono risultare ancora efficaci per acquisizione di conoscenza fattuale, nonostante il
ruolo passivo di colui che apprende, che considerato un ricettacolo di conoscenza.
Lefficacia di questo metodo stata dimostrata per linsegnamento di procedure matematiche e
computazionali, di esplicite procedure di lettura (come distinguere fatti da opinioni), di concetti e
fatti propri delle scienze naturali e delle scienze sociali, del vocabolario delle lingue straniere,
risulta invece meno efficace per linsegnamento in aree del saper meno strutturate, quali la
composizione testuale, la comprensione di testi, lanalisi delle letterature o dei trend storici.
Rispetto alle-learning questo assunto si traduce in uninterazione didattica completamente gestita
dal sistema informatico, applicata nei primi modelli come il CAI (Computer Assisted Istruction) e
di CBT (Computer Based Traning). Il computer visto come strumento ideale per presentare alcuni
contenuti, fare domande e fornire un feedback sulle risposte.
APPLICAZIONE ALLE-LEARNING
1. Agli studenti dovrebbero essere comunicati in modo esplicito i risultati del loro
apprendimento in modo che essi possano porsi delle aspettative e auto valutare se stessi, se
hanno o non hanno raggiunto gli obiettivi formativi della lezione on-line.
2. Gli studenti devono essere sottoposti a prove per determinare se hanno o non hanno
raggiunto il risultato formativo. Prove on line o forme di valutazione di altro genere
dovrebbero essere integrate nel processo di apprendimento per verificare il livello di
ricezione dello studente e per fornire un feedback appropriato.
3. I materiali di apprendimento devono essere adeguatamente progettati per favorire e
facilitare lapprendimento. La progettazione, o programmazione, dei materiali dovrebbe
essere in sequenza da semplice a complesso, da noto a sconosciuto, dalla teoria alla
pratica.
4. Gli studenti devono ricevere un feedback in modo che essi possano controllare come stanno
procedendo e adottare misure correttive qualora necessario.
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Cognitivismo
Se le teorie comportamentiste partono dallassunto che lapprendimento un processo di
adattamento del soggetto alle richieste di un ambiente esterno, le teorie cognitiviste prima e
costruttiviste poi rovesciano il presupposto, assumendo che sia lindividuo ad adattare lambiente
esterno alle proprie esigenze di conoscenza e di strutturazione della realt. Lapprendimento
viene di conseguenza studiato analizzando i cambiamenti nelle strutture cognitive del soggetto e
nella sua personalit.
Il cognitivismo non rappresenta un corpus compatto, n nei modelli teorici di riferimento n
nellimpostazione metodologica. Dallinizio degli anni Sessanta del secolo scorso, si assistito ad
un progressivo proliferare e ramificarsi degli studi di impostazione cognitivista, i cui principali
teorici sono il filosofo delleducazione Dewey e gli psicologi delleducazione Vygotsky, Piaget,
Bruner e Tolman.
Il superamento del comportamentismo porta in primo piano la mente, intesa non come magazzino
nel quale si accatastano conoscenze e abilit ma come struttura elaborata e connessa.
Anche in questo caso, come nel comportamentismo, i cambiamenti di comportamento sono studiati
attentamente, ma come indicatori di quello che sta succedendo nella mente di coloro che
apprendono. Questi ultimi guardano alla realt oggettiva utilizzando la propria visione del mondo
(realt cognitiva) come modello di riferimento.
Quando apprende, lo studente processa simboli e informazioni. passivo nellinterpretazione della
realt, dal momento che questa risulta filtrata da modelli mentali imposti socialmente, ma attivo
nella decisione di mettere in pratica un comportamento.
Grande attenzione viene riposta dai teorici cognitivisti allapprendimento concettuale. I docenti non
sono pi esclusivamente degli esperti (come voleva il comportamentismo) ma agiscono da
supervisori che accompagnano i discenti nel processo dapprendimento, il cui principale obiettivo
il dominio di una procedura di problem solving piuttosto che la memorizzazione di conoscenza
fattuale come auspicato dal modello comportamentista.
I sistemi di istruzione e di insegnamento che si fondano sul cognitivismo, si focalizzano sulla
trasmissione al discente di modelli mentali. Per operare con efficacia in ogni situazione lo studente
dovr dominare tre differenti tipi di abilit cognitive:
strategie per la risoluzione dei problemi;
29
strategie per la gestione del sapere a livello cognitivo (capacit di determinazione degli
obiettivi, di pianificazione strategica, di monitoraggio, di valutazione e revisione);
strategie di apprendimento (abilit di esplorare campi nuovi, di aumentare le conoscenze
in un argomento familiare, di riconfigurare la conoscenza di cui si in possesso).
Obiettivo ultimo dellinsegnamento sar quello di dare la possibilit agli studenti di osservare,
inventare, scoprire strategie cognitive adatte ad un determinato contesto. Linsegnante, offrendo
spunti, feedback e promemoria, provvede allimpalcatura su cui si regger il controllo autonomo di
ogni studente sui processi di apprendimento.
Lapprendimento sequenziale deve essere effettuato in modo tale che il discente si impossessi delle
molteplici capacit richieste da unattivit e scopra le condizioni in cui applicarle. Questo richiede
una sequenza di compiti sempre pi complessi, differenti situazioni per il problem solving,
unimpalcatura per lapprendimento che consenta agli studenti di affrontare i dettagli forti di una
solida visione generale.
Altre teorie dellapprendimento di stampo cognitivista (Rogers, 1951; Maslow, 1943) collegano
lapprendimento al bisogno di crescita della personalit, con un coinvolgimento della persona a
livello emotivo ed affettivo oltre che cognitivo.
Per arrivare allapplicazione di questo corpus teorico alle-learning necessario approfondire la
visione del cognitivismo nei confronti di due aspetti dellapprendimento: la memoria e le differenze
individuali; argomento che si affronter nelle prossime due lezioni.
30
Il Cognitivismo e la memoria
I cognitivisti vedono l'apprendimento come un processo interno che coinvolge: memoria, pensiero,
riflessione, astrazione, motivazione, e metacognizione.
La Psicologia cognitiva guarda l'apprendimento come la trasformazione di uninformazione,
durante la quale lo studente utilizza diversi tipi di memoria. Le informazioni sono ricevute
attraverso i sensi dellapparato sensoriale prima che la trasformazione si verifichi. Le informazioni
sensoriali persistono nellapparato per meno di un secondo; se non vengono trasferite
immediatamente alla working memory, andranno perdute.
La formazione on line deve utilizzare strategie per consentire agli studenti, che accedono ai
materiali didattici, di trasferire le informazioni alla working memory e quindi di conservarle nella
memoria a lungo termine. La quantit di informazioni trasferite alla working memory dipende dalla
quantit di attenzione che stata data allinformazione in entrata e se le strutture cognitive sono in
grado di dare un senso a tali informazioni. Quindi, i progettisti dei corsi di e-learning devono
accertarsi che sia presente unopportuna struttura cognitiva per consentire al discente di elaborare le
informazioni. Se la struttura cognitiva in questione non presente significa che devono essere
inclusi nel processo di apprendimento strategie pre istruttive e advance organizers, cio
organizzatori preliminari allavanzamento dellapprendimento (Ausubel, 1960).
La durata nella working memory di circa 20 secondi e se le informazioni nella working memory
non sono trattate in modo efficiente, non sar trasferita alla memoria a lungo termine per la
conservazione.
L'e-learning deve presentare materiali e usare strategie che consentano agli studenti di elaborare i
materiali didattici in modo efficiente.
Dal momento che la working memory ha una capacit limitata, le informazioni dovrebbero essere
organizzate o segmentate in unit di dimensioni adeguate per agevolarne la memorizzazione.
Secondo Miller (1956), poich gli esseri umani hanno capacit di memoria a breve termine limitate,
le informazioni dovrebbero essere raggruppate in sequenze significative. Egli suggerisce che le
informazioni siano frazionate in significative unit di misura, da cinque a nove, per compensare la
limitata capacit di memoria a breve termine. Dopo che linformazione processata dalla working
memory sar memorizzata nella memoria a lungo termine.
La quantit di informazione trasferita alla memoria a lungo termine determinata dalla qualit e
31
dalla profondit del trattamento effettuato dalla working memory. Lelaborazione pi profonda, la
maggior parte delle associazioni, le nuove informazioni acquisite si formano nella memoria.
Linformazione trasferita dalla memoria a breve termine alla memoria a lungo termine assimilata
o depositata nella memoria a lungo termine. Durante lassimilazione, l'informazione cambia per
adattarsi alle strutture cognitive esistenti. Il deposito in memoria si verifica quando una struttura
cognitiva esistente muta per includere le nuove informazioni.
La psicologia cognitiva sostiene che le informazioni sono immagazzinate nella memoria a lungo
termine, in forma di nodi che si connettono tra loro a formare relazioni, come nelle reti. Le
informazioni tracciano una mappa che mostra i principali concetti di un argomento e le relazioni
che collegano tali concetti dovrebbero essere inclusi nel materiale per didattico.
Secondo Stoyanova e Kommers (2002), la creazione di mappe concettuali richiede riflessione
critica ed un metodo per rendere palese la struttura cognitiva degli alunni. Per facilitare
unelaborazione pi profonda, gli studenti dovrebbero essere incoraggiati a creare le proprie mappe
dinformazioni.
Applicazione alle-learning
1. Dovrebbero essere utilizzate strategie per consentire agli studenti di individuare e prestare
attenzione alle informazioni in modo che esse possano essere trasferite alla working
memory. Gli studenti utilizzano il loro sistema sensoriale per registrare linformazione sotto
forma di sensazione/emozione. Dovrebbero, quindi, essere usate strategie per rendere le
informazioni il pi possibile visibili. Per esempio: la corretta localizzazione
dellinformazione sullo schermo, gli attributi dello schermo (a colori, la grafica, le
dimensioni del testo, ecc), il ritmo o andamento dellinformazione e le modalit di consegna
(audio, immagini, animazioni, video). Gli studenti devono ricevere le informazioni sotto
forma di emozione prima che la percezione e il trattamento possano verificarsi; tuttavia, non
devono essere sovraccaricati di sensazioni, infatti, ci potrebbe essere controproducente per
il processo di apprendimento. Dovrebbero essere evitate le sensazioni non essenziali per
consentire agli studenti di prestare attenzione solo alle informazioni importanti. Strategie per
promuovere la percezione e lattenzione per l'apprendimento on-line sono quelle elencate di
seguito:
le informazioni importanti devono essere messe al centro dello schermo per la
agevolarne la lettura da sinistra a destra;
le informazioni critiche per l'apprendimento devono essere evidenziate in modo che
32
gli studenti possano concentrare lattenzione su di esse. Ad esempio, in una lezione
on-line, possono essere utilizzate delle rubriche per approfondire i dettagli
organizzate in modo da consentire agli studenti di prestare attenzione ed elaborare le
informazioni in esse contenute;
gli studenti devono essere informati del perch dovrebbero seguire la lezione, in
modo che essi possano prestare attenzione ai contenuti in tutta la durata della
lezione;
il livello di difficolt del materiale deve corrispondere al livello cognitivo del
discente, in modo che lo studente possa nello stesso tempo seguire e fare
collegamenti tra il materiale didattico. Link ad entrambi i materiali (versioni pi
semplici e pi complesse) possono essere utilizzati per ospitare gli studenti a vari
livelli di conoscenza.
2. Dovrebbero essere utilizzate strategie per consentire agli studenti di recuperare
informazioni esistenti nella memoria a lungo termine per dare un senso alle nuove
informazioni. Gli studenti devono saper collegare le nuove informazioni alle informazioni
correlate gi memorizzate nella memoria a lungo termine. Le strategie per facilitare luso di
schemi pre esistenti sono elencate di seguito:
utilizzare advance organizers per attivare una struttura cognitiva esistente e fornire le
informazioni includendo i dettagli della lezione. Un advance organizer di tipo
comparativo pu essere utilizzato per ricordare allo studente la sua conoscenza
pregressa nel settore e, quindi, aiutarlo nellelaborazione; un advance organizer
narrativo pu essere utilizzato per aiutare ad aggiungere i dettagli della lezione.
Mayer (1979) ha condotto una meta-analisi sullo studio degli organizzatori
preventivi, e ha rilevato che tali strumenti sono efficaci quando gli studenti stanno
imparando da testi dal contenuto sconosciuto. Poich la maggior parte dei corsi
contiene materiali che sono nuovi per gli studenti, gli organizzatori preventivi
servono a fornire un quadro di riferimento per l'apprendimento (cosa so? Cosa voglio
sapere? Cosa ho imparato?)
fornire modelli concettuali che gli studenti possano utilizzare per recuperare modelli
mentali esistenti e alimentare la struttura cognitiva che essi avranno bisogno di
utilizzare per imparare la lezione nel dettaglio.
utilizzare domande pre-istruttive per impostare le aspettative degli studenti e attivare
la loro struttura della conoscenza attuale. Le domande presentate prima della lezione
facilitano il richiamo della conoscenza gi esistente e cos aiutano gli studenti ad
33
imparare meglio i materiali didattici e motivarli a trovare altre risorse aggiuntive per
raggiungere lobiettivo formativo della lezione.
utilizzare test di prova sui prerequisiti attiva la struttura della conoscenza necessaria
per l'apprendimento di nuovi materiali. Con la flessibilit delle-learning, gli studenti
con diversi background e diverse conoscenze possono scegliere il percorso pi
appropriato per ripassare le conoscenze propedeutiche prima che gli vengono
presentate le nuove informazioni.
3. Le informazioni dovrebbero essere segmentate per evitare il sovraccarico durante il
trattamento da parte della working memory. I materiali delle-learning dovrebbero
presentare non pi di cinque o nove voci sullo schermo per agevolare e rendere efficace il
trattamento della working memory. Se ci sono molti elementi da imparare in una lezione,
questi dovrebbero essere presentati come una mappa concettuale cos da mostrare la loro
organizzazione. Una mappa concettuale generale serve come panoramica per la lezione on-
line, essa pu essere lineare, gerarchica, o a ragnatela. Via via che la lezione procede, ogni
voce, della mappa generale delle informazioni, viene presentata e suddivisa in sotto-voci.
Alla fine della lezione, la mappa generale viene mostrata di nuovo ma con le relazioni tra le
voci illustrate. Per facilitare unelaborazione pi profonda, gli studenti dovrebbero essere
invitati a creare proprie mappe di informazioni durante il processo di apprendimento oppure
una sintesi delle attivit alla fine. Le-learning pu sfruttare le capacit visive e di
trasformazione del computer per presentare mappe delle informazioni o per chiedere agli
studenti di generare loro mappe delle informazioni utilizzando appositi software di
mapmaking.
4. Dovrebbero essere utilizzate altre strategie che incoraggino lelaborazione pi profonda
per aiutare a trasferire le informazioni al deposito della memoria a lungo termine. Le
strategie che richiedono agli studenti di applicare, analizzare, sintetizzare, e valutare
facilitano l'apprendimento di livello superiore e rendono il trasferimento alla memoria a
lungo termine pi efficace. Dovrebbero anche essere incluse strategie on line che
consentano agli studenti di applicare le informazioni nella vita reale, di contestualizzare
l'apprendimento e, quindi, di facilitare lelaborazione profonda.
34
Il cognitivismo e le differenze individuali

La scuola cognitiva riconosce l'importanza delle differenze individuali, e, quindi, limportanza di
includere una variet di strategie da utilizzare nelle-learning per accogliere tali differenze. Lo stile
di apprendimento si riferisce al modo in cui un allievo percepisce, interagisce e risponde
allambiente di apprendimento, esso un misuratore delle differenze individuali. Diversi strumenti
sono utilizzati per determinare gli stili di apprendimento degli studenti. Nel Kolb Learning Style
Inventory (LSI, Kolb, 1984) lautore esamina il modo in cui gli studenti percepiscono ed elaborano
le informazioni, prendendo in considerazione il Myers-Briggs Type Indicator (Myers, 1978) utilizza
una scala di misura dicotomica: estroversione contro introversione, rilevamento contro intuizione,
pensiero contro sensazione, giudizio contro percezione.
Kolb suggerisce che due componenti costituiscono la nostra esperienza di apprendimento:
percezione e trasformazione (o elaborazione) . La percezione riguarda il modo in cui gli studenti
sentono e assorbono le informazioni che li circondano, che pu avvenire attraverso le esperienze
concrete o attraverso le osservazioni riflessive. Le esperienze concrete si riferiscono al desiderio
degli studenti di imparare cose che hanno un significato personale nella vita. L'osservazione
riflessiva, invece, si riferisce al bisogno o desiderio degli studenti di prendere del tempo per
pensarci su e riflettere sui materiali didattici. La seconda componente la trasformazione, essa
legata al modo in cui gli studenti capiscono ed elaborano le informazioni che vengono assorbite
dopo la percezione. Lelaborazione pu essere di due tipi la concettualizzazione astratta e la
sperimentazione attiva. Esistono studenti che hanno una preferenza per la concettualizzazione
astratta ai quali piace imparare fatti e cifre, e cercare nuove informazioni su vari argomenti.
Esistono studenti, invece, che hanno una preferenza per le attivit di sperimentazione e preferiscono
applicare ci che imparano a situazioni di vita reale e andare al di l di quanto stato presentato. A
loro piace provare le cose ed imparare dalla loro esperienza.
Le-learning pu provvedere a soddisfare le differenze individuali attraverso la determinazione di
tale preferenza degli studenti e fornendo adeguate attivit di apprendimento sulla base dello stile di
apprendimento dello studente.
Lo stile cognitivo si riferisce alla modalit preferita dallo studente di elaborare/trasformare
linformazione, cio il modo tipico e personale, di pensare, di ricordare, o di risolvere i problemi.
Cos, lo stile cognitivo un altro indicatore delle differenze individuali. Lo stile cognitivo
35
considerato una dimensione della personalit che influenza gli atteggiamenti, i valori, e le
interazioni sociali. Una delle dimensioni dello stile cognitivo che ha implicazioni per le-learning
la distinzione tra personalit field-dependent e field independent (Witkin e altri, 1977). Le
personalit field-indipendent hanno un approccio analitico con l'ambiente, per esempio, sono in
grado di distinguere le figure separatamente dal loro sfondo. Le personalit field-dependent vivono
gli eventi in modo pi globale, meno differenziato. Gli individui field-dependent hanno un
maggiore predisposizione alla socialit rispetto alle personalit field-independent. Gli individui
field-independent sono in grado di imparare in modo pi efficace in condizioni di motivazione
personale (ad esempio, auto-studio), e sono meno influenzati dal rinforzo sociale.
Applicazione alle-learning
1. I materiali di e-learning dovrebbero includere attivit adatte ai diversi stili di
apprendimento, in modo che gli studenti possano selezionare le attivit pi appropriate in
base al loro stile preferito. Gli studenti orientati allesperienza concreta preferiscono
esempi specifici in cui essi possono essere coinvolti, e si rapportano alla pari. A questi piace
il lavoro di gruppo e il feedback tra pari, e vedono il docente solo come un coach o un
aiutante. Questi studenti preferiscono metodi che consentono loro di interagire con i colleghi
e ricevere solo assistenza dal docente. Gli studenti orientati allosservazione riflessiva,
invece, preferiscono osservare attentamente prima di intraprendere qualsiasi azione. Essi
preferiscono che tutte le informazioni siano disponibili per l'apprendimento, l'istruttore e
visto come l'esperto. Esse tendono ad evitare l'interazione con gli altri. Agli studenti
orientati alla concettualizzazione astratta piace pi lavorare con le cose e i simboli e meno
con le persone. A loro piace lavorare con la teoria e condurre analisi sistematiche. Al
contrario gli studenti orientati alla sperimentazione attiva preferiscono imparare facendo
pratica attraverso progetti e discussioni di gruppo. Essi preferiscono metodi attivi di
apprendimento che li facciano interagire con i colleghi per ricevere feedback e informazioni.
Essi tendono a creare propri criteri per valutare le situazioni.
2. Oltre alle attivit di base, dovrebbe essere fornito un adeguato sostegno agli studenti con i
diversi stili di apprendimento. Ally e Fahy (2002) hanno riscontrato che gli studenti con
diversi stili di apprendimento hanno diverse preferenze per il tipo di sostegno. Ad esempio,
i riflessivi preferiscono unalta presenza del docente, mentre gli attivi preferiscono una bassa
presenza del docente.
3. Le informazioni devono essere presentate in modi diversi tenendo conto delle differenze
36
individuali nellelaborazione e per agevolare il trasferimento alla memoria a lungo termine.
Ove possibile le informazioni dovrebbero essere presentate in forma testuale, verbale,
visiva per incoraggiarne la codifica. Secondo la Teoria dual-codifica (Paivio, 1986), le
informazioni ricevute in diverse modalit (testuale e visiva) saranno elaborate meglio che
quelle presentate in un unico modo (solo testuale). Le informazioni Dual-codificate sono
processate in diverse parti del cervello, con una conseguente maggiore codifica.
4. Gli studenti dovrebbero essere motivati ad apprendere. Non importa quanto sar efficace il
materiale on-line, infatti, se gli studenti non sono motivati, non impareranno. La questione
se usare la motivazione intrinseca (che muove dallinterno dello studente) o la motivazione
estrinseca (guidata dal docente). Gli ideatori di materiali dapprendimento on-line
dovrebbero utilizzare strategie di motivazione intrinseca (Malone, 1981). Tuttavia,
strategie di motivazione estrinseca devono essere utilizzate per quegli studenti che sono
motivati dallesterno. Keller ha proposto un modello ARCS (ATTENTION, RELEVANCE,
CONFIDENCE, SATISFACTION) per motivare i discenti durante lapprendimento (Keller,

1983; Keller & Suzuki, 1988):
ATTENZIONE: catturare lattenzione degli studenti all'inizio della lezione e mantenerla viva
durante tutta la lezione. Il materiale di e-learning deve comprendere unattivit all'inizio
della sessione di apprendimento per agganciare gli studenti.
RILEVANZA: Informare gli studenti dellimportanza della lezione e come ne potrebbero
beneficiare seguendola. Le strategie potrebbero includere la descrizione dei vantaggi
derivanti dal seguire la lezione, e come si pu usare ci che hanno imparato in situazioni di
vita reale. Questa strategia contribuisce a contestualizzare l'apprendimento e rendere pi
significativo, in tal modo il mantenimento di interesse in tutta la sessione di apprendimento.
FIDUCIA: Usare strategie che preannuncino un risultato e che informino gli studenti cosa
aspettarsi dalla lezione. Annunciare il risultato attraverso un percorso graduale (dal
semplice al complesso, dal noto al non noto) e usare un approccio basato sulla competenza
dove agli studenti indicata la possibilit di utilizzare diverse strategie per completare la
lezione. Informare gli studenti del risultato della lezione e fornire un costante
incoraggiamento per completare la lezione.
SODDISFAZIONE: Fornire un feedback sulle prestazioni e consentire agli studenti di
applicare ci che hanno imparato in situazioni di vita reale. Agli studenti piace sapere come
stanno procedendo, e piace contestualizzare ci che stanno imparando mediante
l'applicazione nella vita reale.
37
5. Incoraggiare gli studenti ad utilizzare le loro abilit metacognitive per aiutarli nel processo
di apprendimento (Meyer, 1998, Sternberg, 1998). La metacognizione la capacit di uno
studente di essere consapevole delle proprie capacit cognitive e di utilizzare queste capacit
per apprendere. Nellapprendimento on-line gli studenti devono avere la possibilit di
riflettere su ci che stanno imparando, collaborare con gli altri studenti, e verificare i loro
progressi. Domande di auto valutazione ed esercizi che riguardano lintera lezione sono
buone strategie per consentire agli studenti di verificare come stanno procedendo, in modo
che possano utilizzare la loro abilit metacognitive per migliorare il loro apprendimento, se
necessario.
6. Utilizzare strategie on line che facilitano il trasferimento dellapprendimento per
incoraggiare l'applicazione in modi diversi e in situazioni di vita reale. La simulazione di
una situazione reale, utilizzando i casi della vita vera, deve essere parte della lezione.
Inoltre, gli studenti devono avere la possibilit di esercitarsi in compiti ed in progetti che
utilizzano applicazioni e informazioni della vita reale. Trasferire le informazioni a situazioni
di vita reale potrebbe aiutare gli studenti a sviluppare un significato personale e
contestualizzare le informazioni.
Conclusioni
Riassumendo, la psicologia cognitiva suggerisce che gli studenti ricevono e processano
informazioni che devono essere trasferite alla memoria a lungo termine per essere immagazzinate.
La quantit di informazioni elaborate dipende dallimporto che percepito, e l'importo
immagazzinato dalla memoria a lungo termine dipende dalla qualit del trattamento della working
memory. Lezioni on-line efficaci devono utilizzare le tecniche che permettono agli studenti di
sentire e percepire le informazioni, e devono comprendere strategie per facilitare l'alto livello di
elaborazione per il trasferimento di informazioni alla memoria a lungo termine. Dopo che gli
studenti acquisiscono le informazioni, creano conoscenza personale per rendere il materiale
significativo. La scuola costruttivista, di cui parleremo nella prossima lezione, invece, suggerisce
che gli studenti costruiscono la conoscenza personale dall'esperienza di apprendimento stessa.
38
Costruttivismo
Nasce come corrente teorica interna al cognitivismo (sulla base dei lavori di Piaget, 1929 e Bruner,
1966), il costruttivismo rispetto al cognitivismo considera perno dellapprendimento da una
parte la relazione che sinstaura tra il soggetto in apprendimento e i propri pari, dallaltra
quella tra il soggetto e un artefatto conoscitivo che egli o ella contribuisce a costruire.
Papert (1980), uno dei maggiori teorici di questo filone teorico, sostiene che la costruzione di
conoscenza che ha luogo nella testa di chi apprende, spesso si verifica in modo particolarmente
felice quando supportata da qualcosa di pi concreto, come una casa Lego, una torta, una poesia
o un documento. Questo prodotto potr essere mostrato, discusso, esaminato e ammirato, perch
l ed esiste.
Il costruttivismo vuole che lapprendimento prenda forma a partire dalle conoscenze pregresse di
chi apprende: lo studente occupa una posizione centrale nel processo formativo, mentre compito
del docente creare le attivit dapprendimento che pi gli/le si confacciano. Il discente deve essere
portato a prendere delle decisioni autonomamente e viene chiamato ad esplorare i problemi in prima
battuta, per poi passare ad avvalersi delle teorie in modo funzionale alla loro risoluzione (e non il
contrario). In questa prospettiva hanno preso forma alcuni sotto-filoni teorici pi specifici, tra cui
lapprendimento situato e il problem-based learning.
Linsegnante perde la propria funzione di depositario indiscusso di un sapere universale, astratto e
indipendente da un contesto di riferimento, dal momento che la conoscenza vista come
strettamente collegata a una situazione concreta e come prodotto di una collaborazione sociale
e comunicazione interpersonale.
In questa prospettiva, non esistono conoscenze giuste e conoscenze sbagliate, come non
esistono stili e ritmi dapprendimento ottimali. La conoscenza unoperazione di costruzione
personale di significati che il soggetto attiva tutte le volte che vuole comprendere la realt che lo
circonda. Al contrario, accettare e promuovere linevitabile confronto tra pi prospettive individuali
uno degli scopi fondamentali del costruttivismo.
Lapprendimento non quindi solo visto come unattivit personale, ma come il risultato di una
dimensione collettiva dinterpretazione della realt. La nuova conoscenza non si costruisce solo in
base a ci che stato acquisito in passate esperienze e come elaborazione ricettiva, indipendente e
solitaria di dati, ma anche e soprattutto attraverso la condivisione e la negoziazione di significati
39
espressi da una comunit di interpreti.
Lobiettivo ultimo non lacquisizione totale di specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per
tutte, bens linteriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il
soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi. Scopo della formazione non sar pi quello di
proporre al soggetto un sapere codificato, bens quello di assumersi il compito di far conoscere al
soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno (Papert, 1994) perch il vero sapere
quello che aiuter ad acquisire altro sapere.
Il costruttivismo non ha quindi sviluppato un modello didattico univoco, ma si limita ad indicare
una serie di presupposti che devono essere rispettati per rendere lattivit formativa realmente
rispondente alle esigenze contingenti.
Jonassen (2001), altro esponente influente di questa corrente teorica, sostiene che le tipologie di
supporto allapprendimento programmate in un dato contesto con ogni probabilit non potranno mai
essere trasferite in un altro. Ritiene che le persone apprendano pi facilmente ed efficacemente
quando:
vengono coinvolte in processi attivi di apprendimento;
le conoscenze sono rappresentate in modalit diverse;
partecipano in attivit autentiche con connessione al mondo reale;
il loro lavoro valutato come se fosse un prodotto autentico;
collaborano con i propri pari per la risoluzione di problemi concreti;
hanno accesso a strumenti distribuiti per un apprendimento significativo.
Il costruttivismo vuole che si permetta allo studente di attivare unesplorazione attiva, consona ai
propri interessi e motivazioni: lesperienza dapprendimento si basa su un processo di
riadattamento flessibile della conoscenza preesistente in funzione dei bisogni posti dalla nuova
situazione formativa. In questottica, lo studio dei casi, il problem solvine e le simulazioni risultano
delle ottime strategie didattiche: non essendo finalizzate alla memorizzazione di numerose
definizioni, riescono a fare interiorizzare un concetto applicandolo ad unattivit pratica.
Presentare pi fattori significativi in una situazione problematica sviluppa nel discente unattivit di
indagine funzionale alla produzione di decisioni efficaci; rielaborare le conoscenze possedute in
funzione di esigenze nuove promuove un pensiero creativo. In un gruppo di lavoro o
dapprendimento cooperativo il fatto di potersi scambiare nuove idee e opinioni, attraverso la
condivisione di competenze diversificate, aumenta la capacit di trovare soluzioni ottimali nel
minor tempo possibile.
La progettazione didattica deve quindi connotarsi come operazione aperta e flessibile dadattamento
alle necessit emergenti.
40
Oggi il cosruttivismo riscuote successo in quanto maggiormente coerente alle dinamiche di
cambiamento imposte dalla societ dellInformazione e dalleconomia della conoscenza, con la
necessit emergente che ogni persona sviluppi capacit metacognitive e di pensiero critico. Non da
ultimo il costruttivismo ha il merito di aver promosso la contaminazione degli ambiti tradizionali di
studio e ricerca sullapprendimento con le discipline manageriali ed organizzative, originando la
riflessione sulle cosiddette comunit di pratica.
La maggiore enfasi, quindi, posta dal costruttivismo nel processo dapprendimento, che vede
come qualcosa di contestuale. Nelle-learning dovrebbero essere utilizzate attivit dapprendimento
che consentono agli studenti di contestualizzare le informazioni. Se linformazione deve essere
applicata in molti contesti, allora le strategie che promuovono l'apprendimento multi-contestuale
dovrebbero essere utilizzate per assicurarsi che gli studenti possano, appunto, applicare le
informazioni in ogni contesto.
Nella sua teoria di trasformazione, Mezirow (1991) si rif sia al costruttivismo che al cognitivismo
per spiegare come le persone imparano. Egli vede l'apprendimento come "il processo che utilizza
una prima interpretazione per elaborare una nuova o revisitata interpretazione del significato delle
esperienze al fine di orientare le azioni future ".
Lapprendimento Trasformativo significa "trasformare in modo riflessivo le credenze, gli
atteggiamenti, i pareri e le reazioni emotive che costituiscono il nostro schema di significato o
trasformare le nostre prospettive di significato".
Mezirow ha sostenuto che l'apprendimento coinvolge cinque contesti interagenti:
il quadro di riferimento o di significato in cui si colloca la prospettiva di
apprendimento;
le condizioni di comunicazione;
il processo in cui avviene l'apprendimento;
l'immagine di s del discente;
la situazione incontrata durante il processo di apprendimento.
Lapplicazione alle-learning
1. L'apprendimento deve essere un processo attivo. Mantenere gli studenti attivi facendo
attivit significative risulta un processo ad alto livello che facilita la creazione di significato
personalizzato. Chiedere agli studenti di applicare le informazioni ad una situazione pratica
un processo attivo che facilita linterpretazione personale e la rilevanza.
2. Gli studenti dovrebbero costruire le proprie conoscenze, piuttosto che accogliere i dati dal
41
docente. La costruzione della conoscenza facilitata da una buona istruzione interattiva on
line, dal momento che gli studenti devono prendere l'iniziativa di apprendere, di interagire
con gli altri studenti e con l'istruttore, e dal fatto che la tabella di marcia dellapprendimento
deciso dallo studente. On line, gli studenti accedono alle informazioni di prima mano,
piuttosto che riceverle filtrate da un docente il cui stile o background pu differire dal loro.
In una lezione tradizionale, il docente contestualizza e personalizza le informazioni per
soddisfare le proprie esigenze, in un modo che pu non essere adeguato per tutti gli studenti.
Nelle-learning, invece, gli studenti accedono alle informazioni direttamente, ci d loro la
possibilit di contestualizzarle e personalizzarle da s.
3. Lapprendimento collaborativo e quello cooperativo dovrebbero essere incoraggiati per
facilitare l'apprendimento costruttivista. Lavorare con altri studenti d agli studenti
lesperienza della vita reale di un lavoro di gruppo, e permette loro di utilizzare le proprie
competenze metacognitive. Gli studenti saranno inoltre in grado di utilizzare i punti di forza
di altri studenti, e di imparare dagli altri. Quando si dividono gli studenti per formare i
gruppi di lavoro, la divisione dovrebbe essere basata sul livello di competenze e sullo stile di
apprendimento dei singoli membri del gruppo, in modo che i singoli membri del team
possono beneficiare luno dei punti di forza dellaltro.
4. Gli studenti dovrebbero avere il controllo del processo di apprendimento. Ci dovrebbe
essere una forma di scoperta guidata in cui gli studenti sono autorizzati a decidere in merito
agli obiettivi di apprendimento, ma con un orientamento da parte del docente.
5. Gli studenti dovrebbero avere tempo e occasione per riflettere. Nelle-learning, gli
studenti hanno bisogno di tempo per riflettere ed interiorizzare le informazioni. Includere
domande in merito al contenuto della lezione pu essere utile durante tutta la lezione per
incoraggiare gli studenti a riflettere ed elaborare le informazioni in modo significativo e
rilevante, oppure pu essere chiesto agli studenti di tenere un diario durante il processo
dellapprendimento per incoraggiare la riflessione e lelaborazione.
6. L'apprendimento deve essere fatto in modo che sia significativo per gli studenti. Il
materiale dapprendimento dovrebbe includere esempi che si riferiscono agli studenti, in
modo che essi possono dare un senso alle informazioni. Compiti e progetti dovrebbero
consentire agli studenti di scegliere attivit significative per aiutarli ad applicare e
personalizzare le informazioni.
7. L'apprendimento deve essere interattivo per promuovere un apprendimento di livello
superiore e la presenza sociale, e per contribuire allo sviluppo di un significato
personalizzato. Secondo Heinich e altri (2002), l'apprendimento lo sviluppo di nuove
42
conoscenze, competenze, attitudini e come lo studente interagisce con le informazioni e con
l'ambiente. L'interazione anche fondamentale per la creazione di un senso di appartenenza
e di un senso di comunit per gli studenti on-line, e per promuovere lapprendimento di
trasformazione. Gli studenti ricevono i materiali didattici attraverso la tecnologia, elaborano
le informazioni e poi le personalizzano e contestualizzano. Nel processo di trasformazione,
gli studenti interagiscono con il contenuto, con gli altri studenti, e con i docenti per
verificare, confermare le idee e per applicare ci che hanno imparato. Garrison (1999) ha
sostenuto che la progettazione dellesperienza educativa deve prevedere un rapporto
traversale tra docente e studenti, tra studente e studente, e tra studente e contenuto, per fa s
che sia una vera e importante esperienza dapprendimento.
43
Teoria dellAndragogia
Si definisce Andragogia larte e la scienza di aiutare gli adulti ad apprendere (Knowles, 1970),
nata in contrapposizione alla Pedagogia, arte e scienza di educare i bambini.
LAndragogia una disciplina strettamente collegata alle correnti teoriche del costruttivismo con
lobiettivo di studiare le dinamiche che distinguono lapprendimento degli adulti da quello dei
bambini.
Il modello pedagogico prevede che linsegnante decida per il bambino che cosa vada imparato,
come debba essere imparato, quando lo si debba fare e in che modo lapprendimento sar valutato.
Sviluppato nel contesto delle scuole monastiche europee medievali, il modello assume che la
persona debba memorizzare solo i precetti e i concetti che gli vengono proposti, mantenendo un
atteggiamento di sottomissione e di obbedienza.
Nel tempo, la pedagogia diventata il modello di riferimento anche per leducazione degli adulti e,
in senso lato, spesso usata come sinonimo di insegnamento. LAndragogia parte da presupposti
radicalmente diversi rispetto alle condizioni pi favorevoli per lapprendimento. Secondo Knowles
(1973) importante che il discente:
sappia perch importante imparare qualcosa;
apprenda a orientarsi autonomamente nellinformazione;
metta in relazione con la propria esperienza quello che apprende;
sia motivato ad apprendere;
sia supportato a superare possibili inibizioni e a sviluppare gli atteggiamenti pi
favorevoli possibili verso lapprendimento.
La maggior parte di queste condizioni si potrebbe applicare anche allapprendimento dei bambini ed
per questo motivo che talvolta viene utilizzato il termine andragogia per riferirsi alleducazione
centrata sui bisogni del discente, per persone di tutte le et. Si assume che la persona vada
responsabilizzata e coinvolta rispetto a tutto il processo di apprendimento, rimarcando il ruolo e
limportanza dellesplorazione attiva (exploratory learning Kashihara, 1995), e quindi, di scoprire
le cose da soli nonch apprendere dallesperienza e dagli errori. Coinvolti in fase di pianificazione
del programma formativo, gli adulti dovranno assumersi la responsabilit delle proprie decisioni
dapprendimento (self-directed learning, Knowles, 1975).
Si comprende bene come questo tipo di modello risulti particolarmente adeguato per rispondere al
44
bisogno di auto-imprenditorialit nella propria formazione, imposto dalla societ dellInformazione
e dalleconomia della conoscenza; inoltre coerente con il bisogno psicologico degli adulti di
provvedere autonomamente a se stessi e di dimostrarlo agli altri.
Gli studenti vanno supportati nella presa di consapevolezza del bisogno dapprendimento,
individuando il divario tra lo stadio attuale e quello auspicato.
La loro esperienza personale rappresenta la base su cui il nuovo apprendimento andr rapportato e
la variet delle esperienze dei partecipanti a un gruppo di lavoro o di studio la risorsa su cui il
docente dovr far leva. La motivazione delladulto allapprendimento scatta, infatti, quando la
persona riesce a trovarlo significativo, per esempio quando si rende conto che questo potr aiutarlo
a risolvere un problema reale che ha di fronte. Entrano inoltre in gioco alcune motivazioni interne:
il desiderio di una maggiore soddisfazione nel lavoro, lautostima e la qualit della vita (Gemini,
2002).
Il modello andragogico si traduce nella messa a disposizione dello studente di una serie di risorse e
strumenti adeguati per ottimizzare il tempo dedicato alla formazione, anche e possibilmente
allinterno del proprio contesto di attivit lavorative. Alcune tecniche particolarmente adeguate sono
lanalisi di casi studio, gli esercizi di simulazione e assunzioni di ruolo, oltre a discussioni e lavori
di gruppo e di esercizi di auto valutazione. Gli ambienti dapprendimento progettati secondo il
modello andragogico saranno cos caratterizzati (adattato da Gemini, 2002):
ambiente fisico con una molteplicit di risorse accessibili e con un clima umano
positivo;
possibilit per gli studenti di co-progettare con i docenti il percorso e le attivit
formative;
messa in atto dellanalisi dei bisogni formativi;
progettazione di una serie di esperienze di apprendimento che gli studenti possano
mettere in atto in maniera autonoma con materiali e persone;
disponibilit e la competenza del docente nellorganizzare le risorse al servizio delle
richieste specifiche degli studenti;
valutazione dei risultati a partire dal grado di soddisfacimento dei bisogni formativi
precedentemente esplicati.
Questa unit didattica si conclude con la proposta di un modello, basato sulla teoria
dellapprendimento, che mostra quali sono le componenti importanti che dovrebbero essere
utilizzate nella progettazione di materiali on-line. N l'immissione di informazioni sul Web, n il
collegamento ad altre risorse digitali sul Web costituiscono di per s le-learning. Istruzione on line
si verifica quando gli studenti utilizzano il Web per percorrere una sequenza di istruzioni, per
45
completare l'attivit di apprendimento, e per raggiungere risultati e obiettivi di apprendimento.
Attivit di apprendimento differenziate dovrebbero essere utilizzate per ospitare i diversi stili di
apprendimento. Gli studenti sceglieranno la strategia appropriata per soddisfare le loro esigenze di
apprendimento. Le componenti fondamentali sono descritte di seguito.
Preparazione dellallievo
Possono essere usate svariate attivit di apprendimento preventive per preparare gli studenti ai
dettagli della lezione, e per ottenere non solo il loro collegamento, ma anche la loro motivazione ad
imparare la lezione on-line. Gli studenti dovrebbero essere informati sullimportanza di seguire la
lezione on line mostrando quali saranno i vantaggi per loro. Una mappa concettuale pu essere
predisposta per stabilire la struttura cognitiva esistente, includere i dettagli della lezione, e attivare
le strutture esistenti degli studenti, per aiutarli ad imparare i dettagli della lezione. Gli studenti
dovrebbero essere informati dei risultati di apprendimento della lezione, in modo che sappiano che
cosa ci si aspetta da loro e saranno in grado di valutare quando hanno raggiunto i risultati della
lezione. Dovrebbe essere fornito un organizzatore preventivo (advance organizer) per
organizzare i dettagli della lezione on-line o per colmare quello che gli studenti gi sanno o ci che
hanno bisogno di sapere.
Gli studenti devono sapere quali sono i prerequisiti richiesti in modo che essi possano capire se
sono pronti per la lezione. Fornire i prerequisiti agli studenti serve anche ad attivare la struttura
cognitiva per aiutarli a capire i materiali. Dovrebbe essere prevista unauto-valutazione per l'inizio
della lezione per consentire agli studenti di controllare se hanno gi le conoscenze e le competenze
insegnate nella lezione on-line. Se gli studenti pensano di avere le conoscenze e le competenze,
dovrebbe essere loro permesso di sostenere la prova finale della lezione. Lauto valutazione aiuta
anche gli studenti ad organizzare i materiali della lezione e a riconoscere i materiali importanti
durante la lezione. Una volta che gli studenti sono pronti ad affrontare la lezione, possono andare a
completare l'attivit formativa on line per imparare i dettagli della lezione.
Attivit dellallievo
Nelle-learning dovrebbero essere previste una variet di attivit di apprendimento per raggiungere i
risultati della lezione e per ospitare le esigenze individuali dei discenti. Esempi di attivit di
apprendimento sono: i materiali di lettura testuale, l'ascolto di materiali audio, o la visualizzazione
di immagini o video. Gli studenti possono svolgere attivit di ricerca su Internet e collegarsi alle
46
biblioteche on line per acquisire ulteriori informazioni. La preparazione di un diario di
apprendimento consentir al discente di riflettere su ci che hanno imparato e di dare un proprio
significato personale alle informazioni. Dovrebbero essere comprese le applicazioni per esercizi
durante la lezione on-line per stabilire l'importanza dei materiali. Attivit pratica, con feedback,
devono essere inclusi per consentire agli studenti di controllare il modo in cui procedono, in modo
che possano, se necessario, regolare il loro metodo di apprendimento. Dovrebbero essere fornite
sintesi, o dovrebbe essere richiesto agli studenti di creare loro una sintesi della lezione, per
promuovere unelaborazione ad un livello pi elevato e portare a termine la lezione.
Interazione dellallievo
Una volta che gli studenti hanno completato le attivit di apprendimento, saranno coinvolti ad una
variet di interazioni. Gli studenti hanno bisogno di interagire con linterfaccia per l'accesso al
materiale on line. L'interfaccia non dovrebbe sovraccaricare i discenti, anzi dovrebbe rendere pi
semplice possibile agli studenti dare un senso alle informazioni per trasferirle al magazzino
sensoriale e poi alla memoria a breve termine per lelaborazione.
Gli studenti devono interagire con il contenuto per acquisire le informazioni necessarie per formare
le conoscenze di base. Sarebbe auspicabile l'interazione tra lo studente e gli altri studenti, tra lo
studente e l'istruttore, e tra lo studente e gli esperti per collaborare e partecipare alla conoscenza
condivisa, formare delle reti sociali, e stabilire una presenza sociale. Gli studenti dovrebbero essere
in grado di interagire all'interno del loro contesto, di personalizzare le informazioni e costruire il
proprio significato.
Il trasferimento
Si dovrebbero offrire agli studenti lopportunit di trasferire ci che imparano ad applicazioni reali,
in modo che possano essere creativi e andare al di l di quanto stato presentato nella lezione on-
line.
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Uno sguardo al futuro
Le teorie comportamentiste, cognitiviste, costruttiviste hanno contribuito in diversi modi alla
progettazione di materiali didattici on-line, e continueranno ad essere utilizzati per sviluppare
materiali didattici per le-learning.
Le strategie comportamentiste possono essere usate per insegnare i fatti (che cosa); quelle
cognitiviste per insegnare i principi e processi (come); quelle costruttiviste per insegnare
lapplicazione personale alla vita reale e lapprendimento contestuale. Si assiste ad un passaggio
verso l'apprendimento costruttivo, in cui ai discenti data la possibilit di costruire da s i propri
significati delle informazioni presentate durante le sessioni on line. L'uso di learning object per
promuovere la flessibilit e il riutilizzo di materiali on-line e per soddisfare le esigenze dei singoli
studenti sar pi comune in futuro.
Materiali di apprendimento on-line saranno progettati in piccoli e coerenti segmenti, in modo che
possano essere ridisegnati per diversi studenti e contesti diversi. Infine, l'apprendimento on-line sar
sempre pi diversificato per rispondere alle diverse culture di apprendimento, stili e motivazioni.
48
BIBLIOGRAFIA

cde.athabascau.ca/online_book, Athabasca University, 2004, ISBN: 0-919737-59-5
DEL FIORE, F., MARTINOTTI, G., E-learning, McGraw-Hill, Milano, 2006
NETGRAFIA
www.videoconf.it
www.wikipedia.org
www.telepa.it
www.groove.net
www.osix.net
49
III Unit Didattica Lezione 1
METODO E PROFESSIONALIT
Progettare, implementare e valutare le-learning

Lanima di uniniziativa e-learning risiede nella fase di progettazione, implementazione e
valutazione formativa, dal momento che si tratta dei tre processi che definiscono lo spessore
formativo dellintervento, distinguendolo da unazione di un altro tipo (per esempio puramente
informativa).
Si tratta di un lavoro che in buona parte dei casi sar messo in atto in modo strutturato da un team
dedicato di formatori, per un e-learning finalizzato ad essere praticato nel contesto controllato di
una piattaforma. In altri casi invece ricadr sotto lesclusivo dominio del soggetto in formazione; si
parler quindi di dinamiche di auto-formazione su internet, uno degli aspetti delluniverso e-
learning pi sconosciuto ai ricercatori.
E-learning formale esperienza formativa strutturata

Al di l dei diversi orientamenti o filoni teorici, una didattica definita dalla coerenza e armonia di
tre ordini di elementi: obiettivi del programma formativo; attivit eseguite dallo studente;
valutazione dellapprendimento. In altre parole, il processo didattico richiede lesplicitazione di
alcuni obiettivi, a partire dai quali si selezioneranno dei metodi e delle tecniche coerenti per
abilitare lapprendimento fino ad arrivare alla scelta di sistemi adeguati per valutarlo.
Il processo descritto pu essere portato avanti in maniera sequenziale: una volta determinato
lobiettivo di un intervento formativo (per esempio lo sviluppo della competenza X) si passa alla
definizione delle attivit che lo studente sar chiamato ad intraprendere (per esempio leggere un
determinato testo, affrontare un certo esercizio, ecc.) per poi arrivare a determinare alcune modalit
coerenti di verifica dellapprendimento (per esempio sostenere un esame a scelta multipla).
Tale sequenza potr altres essere gestita ricorsivamente, lasciando aperta a modifiche la
progettazione a seconda di come si sviluppa il corso e della risposta dei soggetti in formazione, ma
sempre partendo da una chiara formulazione degli obiettivi. Si potr inoltre prevedere un
curriculum partecipatorio, in cui agli studenti non viene semplicemente prescritto una volta per tutte
50
cosa devono imparare e fare, ma viene chiesto un contributo pi attivo alla negoziazione e
rinegoziazione delle attivit. Risulter pi facile formare le persone giuste e sulle cose giuste al
momento giusto.
Come determinare gli obiettivi formativi

Alla determinazione degli obiettivi formativi concorreranno elementi di diversa natura, in parte
legati ai risultati da ottenere (che lorganizzazione di appartenenza o listituto erogatore dovr
comprendere ed esplicitare), dallaltra strettamente connessi alla situazione di partenza degli
studenti.
Lanalisi del fabbisogno formativo a partire da un modello delle competenze ha lo scopo di

identificare le aree in cui la formazione necessaria, prima ancora di determinare gli obiettivi di
apprendimento. Viene generalmente praticata allinterno di contesti altamente strutturati quali
quello delle grandi imprese, ma non pu essere trascurato da nessun tipo di istituto formativo nella
direzione di una maggiore personalizzazione dellofferta.
Partendo da una chiara descrizione del profilo professionale obiettivo, allinterno del modello delle
competenze dovranno essere descritte le singole competenze, per esempio: approccio critico:
capacit di analisi indipendente e critica dei testi, di interpretazione e giudizio dei dati e dei risultati,
di messa in discussione di assunti, di formulazione di opinioni e di critiche originali.
Un classico modello di competenze quello basato sulla tripartizione tra sapere (per esempio
sapere quali sono i principi di base della formazione in aula), saper fare (per esempio saper
progettare e gestire un progetto formativo in tutte le sue fasi); e saper essere (per esempio saper
essere il leader del proprio gruppo di lavoro). Pur essendo ampiamente applicato, specialmente nei
contesti della grande impresa, pu risultare troppo statico e quindi inadeguato alla dinamicit e
complessit dei contesti di lavoro odierni, in cui si spesso chiamati a ristrutturare il proprio profilo
di competenze in tempi molto brevi nonch a determinare autonomamente nuovi obiettivi.
Un interessante modello per lanalisi del fabbisogno formativo quello proposto da Fortunato
(2005), che distingue tre tipologie di analisi possibilmente integrabili tra loro:
una diagnosi a livello individuale;

una diagnosi a livello di ruolo;
una diagnosi organizzativa.
51
In tutti e tre i casi ci si baser sullo scarto tra esigenze di sviluppo delle persone e la situazione
attuale, attraverso strumenti per lanalisi delle competenze.
Nella diagnosi individuale, il fabbisogno formativo viene ritagliato ad hoc sulle motivazioni e
competenze pregresse dei singoli studenti, in relazione pi o meno stretta ad un ruolo da ricoprire.
Sono integrate allanalisi schede per valutare le conoscenze le prestazioni e le potenzialit attuali.
Nel caso della diagnosi di ruolo, lanalisi viene fatta esclusivamente sul ruolo, indipendentemente
dalla persona che andr a ricoprirlo. Il profilo dei bisogni emerge generalmente attraverso interviste
approfondite allinterno dellorganizzazione, a chi gestisce strategicamente lo sviluppo e a chi
chiamato ad interagire con il ruolo in questione. Questa tipologia particolarmente adatta a
situazioni in cui allinterno di unorganizzazione si voglia proporre la creazione di un nuovo ruolo o
il cambiamento di uno vecchio. Nei contesti scolastici o universitari, si far invece riferimento ai
ruoli che i propri diplomati potranno ricoprire nei mercati lavorativi di sbocco.
Infine nel terzo caso, si parte dai bisogni di sviluppo dellorganizzazione per cui si lavora. Questo
tipo di diagnosi viene messa generalmente in atto nei periodi di grande trasformazioni indotti da
nuovi piani strategici o da fusioni/acquisizioni. In questo caso, gli strumenti principali sono le
interviste alla dirigenza e le cosiddette analisi di clima (rispetto a come i dipendenti percepiscono
lorganizzazione).
Specificatamente per un corso di e-learning, oltre alla messa a punto di un modello delle
competenze e di unanalisi del fabbisogno formativo, sar necessario incorporare altri elementi alla
progettazione:
una valutazione dellintegrabilit delle-learning nel contesto che lo ospiter, prendendo in

esame vincoli di natura finanziaria, tecnologica e pratica;
una profilazione dellutenza, con un occhio di riguardo ai prerequisiti per la partecipazione
alle attivit, a livello di conoscenze informatiche di base e dominio pregresso dei contenuti.
Dovranno essere valutati attentamente lattitudine alla formazione via computer oltre che, in
generale, la motivazione allo sviluppo;
unesplicitazione e strutturazione degli obiettivi formativi, distinguendo quelli intermedi
da quelli finali. Tali obiettivi dovranno rispecchiare il modello delle competenze adottato e i
risultati dellanalisi del fabbisogno formativo;
una definizione della struttura dei contenuti, ponendosi da una parte il problema di come
adeguare ai nuovi media materiali didattici originariamente pensati per interventi di tipo
tradizionale, dallaltra di esplicitare e prendere a riferimento la rete di collegamenti tra le
differenti tematiche;
52
una definizione dei tempi richiesti per il completamento dellintervento, cercando di tenere
in debito conto i diversi ritmi di apprendimento legati alle nuove tecnologie e il tempo
legato alle attivit parallele.
Come scegliere le attivit

La fase di progettazione di un intervento formativo non dovrebbe mai considerarsi completamente
conclusa, lasciando aperta la possibilit di rimodellare il progetto a seconda delle necessit
emergenti durante il corso. In ogni caso, alla progettazione fa seguito limplementazione
dellintervento che prevede lo svolgimento di una o pi attivit didattiche.
E-learning pu essere proposto puro o in modalit blended (cio contestualmente ad attivit
formative tradizionali). Pu prevedere molteplici attivit e formati per la presentazione o
costruzione dei contenuti: dai documenti testuali e multimediali alle chat, dai forum alle
videoconferenze, dalle simulazioni alle esercitazioni.
La scelta delle attivit dovr partire dalla consapevolezza che da una parte ci sono obiettivi
determinati, dallaltra potenzialit dei singoli strumenti coerentemente con gli stili di apprendimento
propri di ciascuna categoria di utenti. Nella maggior parte dei casi, inoltre la scelta sar limitata da
che cosa il gruppo di progettazione in grado di mettere tecnicamente a punto e dalle risorse
finanziarie in gioco.
Come valutare lapprendimento degli studenti

La valutazione o assessment del grado di raggiungimento degli obiettivi formativi rappresenta
generalmente lultima componente delliter didattico.
In generale si distinguono due principali modalit di valutazione. La valutazione sommativa
prevede la misurazione puntuale (test) di dati oggettivi relativamente al raggiungimento degli
obiettivi formativi indipendentemente dalla comprensione dei processi attraverso cui sono stati
raggiunti; la valutazione formativa assegna un ruolo pi importante allauto-valutazione da parte
degli studenti di come si sta apprendendo, anche grazie al feedback da parte di docenti e tutor.
Naturalmente, nel caso dei test se non degli esami on line esiste il problema di autenticazione della
persona che effettivamente dietro lo schermo, ed per questo che in molti casi si preferisce
rimandare la valutazione ad un esame tradizionale in presenza. Nonostante tutto, internet
rappresenta unopportunit per proporre in itinere modelli complementari di assessment,
coinvolgendo pi attivamente il discente nel rapporto con i contenuti e con le relazioni di cui si
53
costituisce il processo formativo (capitalizzando sugli interessi specifici di ciascun soggetto). In
particolare, internet:
abilita gli studenti allauto-monitoraggio del proprio apprendimento durante il corso (sef-
assesment), attraverso per esempio test on line di valutazione;
abilita tutor e docenti a fornire regolarmente un feedback personalizzato agli studenti, per
esempio via e-mail;
supporta la valutazione incrociata tra studenti (peer-assessment), per esempio attraverso
griglie di valutazione disponibili on line.
In questo modo si incrementano la flessibilit e la diversit delle valutazioni e gli studenti sono pi
facilmente formati ad esercitare una propria capacit di critica e valutazione delloperato proprio e
altrui.
Gli stessi studenti potranno essere invitati ad apportare dei contributi ai contenuti, segnando dei link
a risorse complementari piuttosto che inviare dei messaggi dei forum. In tutti i casi si tratta di
risorse che rimarranno archiviare nel sito e si accumuleranno come eredit del corso per gli anni a
venire.
54
LE-learning informale - esperienza formativa non strutturata -

Si intende lutilizzo libero di internet a scopi di ricerca, comunicazione e confronto.
Molta della speculazione e della pratica intorno ai temi della formazione e dello sviluppo parte da
un tacito assunto: la modalit pi efficace per apprendere quella di prendere parte ad una qualche
forma di corso, il pi delle volte basato sulla trasmissione di conoscenza da un docente a un gruppo
di studenti.
Come abbiamo visto i modelli didattici di matrice comportamentista e pedagogica sostengono che
la persona apprenda in modo pi efficiente quando etero-diretta, pilotata da un docente che
definisce per suo conto quello che necessario apprendere e come farlo.
Per rimanendo questo modello il pi efficace per alcuni segmenti di utenza, su internet si pu
facilmente sperimentarne uno alternativo, in cui la persona decide in autonomia quello che
necessario apprendere e ha a disposizione un immenso corpus di informazioni, occasioni e persone
per farlo.
La ricerca di internet per la ricerca di informazioni (per esempio tramite Google), per la
comunicazione e la condivisione (e mail e forum), per la creativit e generazione di testi (blog e
wiki), per le attivit di comunit una soluzione a disposizione gratuita di tutti coloro che abbiano
una connessione internet.
Si tratta di un fenomeno di massa che coinvolge, in misura e modalit diverse, studenti come
giovani inoccupati, manager dimpresa piuttosto che funzionari della Pubblica Amministrazione,
membri attivi delle associazioni e singoli cittadini, tutti soggetti chiamati nella vita di tutti i giorni a
valorizzare, valutare e mettere a sistema input informativi destrutturati.
Questa tipologia di e-learning a buon mercato (ma non necessariamente di qualit inferiore)
rappresenta unopportunit maggiore per le fasce pi alte del mercato del lavoro: maggiormente
auto-motivate alla crescita professionale; pi mobili nel mercato; maggiormente attrezzate dal punto
di vista degli strumenti cognitivi per gestire la complessit dellinformazione. Questi soggetti, che si
prendono pro-attivamente carico della propria formazione e sviluppo, sono spesso in grado di auto-
valutare i propri progressi di apprendimento lungo direttrici definite e sono coloro che
maggiormente si avvantaggiano delle opportunit offerte dal mondo internet.
Dovrebbe essere cos, per converso, anche per le fasce pi deboli dello stesso mercato,
quellinsieme sempre pi numeroso di individui che passano da un contratto di collaborazione ad un
55
altro e hanno pi di altri lesigenza di costruirsi un differenziale competitivo, di conoscenza e
competenze che li renda maggiormente distinguibili e insostituibili in un mercato del lavoro
altamente dinamico. Daltro canto, per queste categorie, la rapidit di accesso attraverso internet a
nuova informazione e a nuovi contatti rappresenta unarma in pi per adeguarsi alle richieste di
aggiornamento e flessibilit.
Si dovr inoltre considerare che, sempre pi spesso, si creano momenti informali di utilizzo della
Rete allinterno di contesti diversi da quelli del proprio ufficio, scuola o abitazione: negli internet
caf e negli hotel, in viaggio per studio o affari, nelle biblioteche, nei musei, nei caff e in altri
luoghi pubblici e privati. Laffermarsi di questo tipo daccesso ubiquo ad internet (agevolato dalla
diffusione delle tecnologie Wi-Fi) comporta una contaminazione di esperienze e dinamiche di
apprendimento reali e virtuali, formali e informali che rendono il panorama tanto pi ricco quanto
pi complesso.
Le esperienze di e-learning informale possono generare valore a due livelli per la persona:
sedimentandosi, spesso in modo non strutturato e inconsapevole, come bagaglio di

conoscenze ed esperienze pi o meno sconnesse luna dallaltra (che in ogni caso abilitano
un processo di ristrutturazione cognitiva rispetto al proprio modo di leggere la realt);
acquisendo un pi altro spessore formativo, quando affrontate e filtrate attraverso unanalisi
dei bisogni informativi e formativi messa, in atto autonomamente dal soggetto,
possibilmente sulla base di chiari obiettivi e punti di arrivo se non di un modello delle
competenze conosciuto. In altre parole quando ricadono sotto il dominio della persona
tutti gli step del processo formativo (determinazione degli obiettivi, scelta delle attivit,
valutazione dellapprendimento).
Si noti che spesso lanalisi dei bisogni a cui ci si riferisce nel secondo caso, non viene fatta n per le
attivit che la persona intraprende in Rete o in altri contesti non strutturati, n tanto meno nei
contesti formali della formazione tradizionale, quando per esempio uno studente viene invitato a
studiare su un libro o ad ascoltare una lezione senza aver ben chiari gli obiettivi formativi di fondo.
Si dovr per considerare che in contesti di lavoro altamente routinizzati o scpecialistici, trascorrere
molto tempo su internet per la propria auto-formazione potrebbe essere interpretato come
distrazione se non come minaccia al senso di appartenenza allorganizzazione.
Questa modalit formativa potrebbe inoltre risultare dispersiva e rischiosa allorquando la persona
non fosse in grado di valutare la pertinenza e lattendibilit delle fonti informative con cui viene di
volta in volta in contatto. Da questo punto di vista, coloro che riempiono la rete di contenuti
dovrebbero porsi il problema di quelli che saranno i differenti percorsi di navigazione e gli obiettivi
56
che spingeranno lutente nei siti messi a disposizione.
Le-learning informale rimane in ogni caso unoccasione straordinaria e poco esclusiva per allargare
e sprovincializzare il proprio ventaglio di opportunit informative e formative.
Lopportunit maggiore per coloro che da una parte sono forti di raffinati strumenti cognitivi e
linguistici (si pensi a quanto possa servire conoscere perfettamente linglese), dallaltra hanno un
grado di esperienza professionale e personale sufficientemente elevato per mettere in atto
autonomamente un processo formativo.
Una soluzione di compromesso quella che prevede che il soggetto sia supportato da un esperto
nella formulazione e nella scelta di uno o pi obiettivi di auto-formazione. Listituzione formativa
potrebbe prevedere gruppi di discussione per avviare un confronto tra gli studenti sui percorsi di
navigazione seguiti rispetto ad un problema o un argomento comune; gli stessi studenti potrebbero
altres mantenere un proprio blog o, preferibilmente, un e-portfolio per riflettere sulla conoscenza
appresa e metterla a sistema.
La ricerca scientifica scarsa rispetto alle determinanti della qualit e dellefficacia delle-learning
informale. plausibile che la sua efficacia aumenti in quelle situazioni in cui lo studente abbia gi
un discreto dominio del settore dinteresse, maturato attraverso esperienze formative pi strutturare.
In questo caso le attivit su internet subentrerebbero a livello di approfondimento, completamento e
aggiornamento. Il modello presuppone un cambiamento sostanziale nel modo di concepire il
proprio long-life-learning, come ambito di dominio personale che richiede pro-attivit e
intraprendenza, e lintero sistema formativo chiamato a riconoscerne limportanza. Il processo
formativo arriva al suo massimo compimento quando lo studente in grado autonomamente di
capire in ogni circostanza la propria esigenza formativa, consapevole dei percorsi di sviluppo a cui
pu aderire o che pu creare. La sfida grande per le istituzioni formali, tradizionalmente abituate a
riconoscere come formative esclusivamente attivit che siano in qualche modo certificabili in
relazione alle tradizionali discipline accademiche.
E-Portfolio
Le-Portfolio uno spazio on line dedicato in cui una persona pu archiviare i propri lavori e altri
materiali digitali, nel perseguimento di alcuni obiettivi di sviluppo e di meta-riflessione sul proprio
percorso di crescita. A differenza del blog, la gestione di un e-Portfolio prevede la redazione,
assistita da un supervisore od orientatore, di una serie di documenti a supporto di un percorso di
sviluppo personale. Attraverso le-Portfolio lo studente si da degli obiettivi e verifica i propri
progressi sulla base di un modello di competenze appositamente predisposto. Allo stesso modo,
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mantenere un e-Portfolio consente alla persona di avere sempre pronta in formato digitale una
presentazione dello stato dellarte del proprio lavoro, a cui potr acconsentire laccesso selettivo
esternamente (per esempio verso potenziali datori di lavoro).
58
LA VALUTAZIONE DELLA QUALIT DELLE-LEARNING
La questione della verifica della qualit delle-learning particolarmente importante, dal momento
che il campo ancora giovane e la ricerca scarsa.
Come monitorare e valutare lintervento formativo

La realizzazione di un programma formativo non richiede solamente la messa a punto di strumenti
di valutazione dellapprendimento, bens anche di una metodologia per valutare lefficacia
dellintervento stesso allinterno del contesto in cui viene proposto. Da una parte si tratta di
organizzare un sistema di monitoraggio dellandamento dellintervento formativo, che prevede
periodici momenti di verifica e valutazione nonch alcune modalit per retro-agire sul processo
formativo in corso. Dallaltra si tratta di determinare fin dalla fase di progettazione dei parametri
chiari e misurabili per andare a capire, alla fine dellintervento formativo, se questo ha portato ai
risultati sperati e se quindi gli obiettivi formativi dichiarati sono stati raggiunti.
Si tratta di una questione di primaria importanza per le-learning, considerando che il successo di un
programma on line non solo pi difficilmente determinabile rispetto a quello di un corso in
presenza, ma in molti casi anche pi difficilmente raggiungibile.
Uno dei modelli pi utilizzati a questo proposito quello di Kirkpatrik (1996), che distingue 4
livelli consecutivi di valutazione:
livello di reazione, che prevede la misurazione di come i partecipanti reagiscono al processo

formativo; viene attuata grazie alla somministrazione a caldo di smile sheet ();
livello di apprendimento, in cui la valutazione ha lobiettivo di misurare quanto il livello di
conoscenza e di competenze dei partecipanti cambiato come conseguenza del corso, e
viene attuata grazie alla somministrazione di test pre-corso e post-corso;
livello di comportamento, la cui valutazione finalizzata a rilevare possibili modifiche nei
comportamenti come conseguenza della partecipazione al corso; prevede il confronto con un
gruppo di controllo costituto da persone che non vi hanno partecipato;
livello di risultato, che prevede la misurazione dei risultati imputabili alla partecipazione
allintervento; in ambito aziendale si possono prendere a riferimento lincremento della
59
produzione, laumento della qualit, labbattimento dei costi, un turnover ridotto o un
aumento del ROI dellinvestimento in formazione.
Sar opportuno ripetere questo tipo di valutazione (ad eccezione della prima) una volta trascorso un
periodo di tempo dal termine del corso (cosiddette valutazioni di follow-up). Anche se spesso non
contemplata dal processo formativo, la fase successiva allintervento sar una delle pi delicate dal
momento che da una parte lutente sar chiamato a mettere in pratica quello che ha appreso in un
contesto specifico con possibili difficolt a livello della trasferibilit su ci che ha appreso;
dallaltra le persone cominceranno a dimenticare.
Particolarmente difficile risulta la scelta di parametri attendibili e soddisfacenti per una
valutazione quanto pi scientifica possibile di come e quanto bene apprendano gli studenti,
complicata dalla grande variet di modalit di accesso alla conoscenza disponibile on line.
Cos posta, la questione per troppo generica e nel contesto di ogni singolo progetto sar
necessario specificare che cosa si intenda per qualit.
Le prospettive sulla questione sono molteplici e danno origine a domande diverse:
le-learning efficace per abilitare un apprendimento duraturo?

se si, in quali contesti e per quali gruppi di utenti?
come differenti tipi di soggetti rispondono alle-learning?
quanto pesa la scelta della piattaforma o delle metodologie?
il pi ampio contesto socio-culturale pu fare la differenza?
in quali casi si pu contare su un ritorno sullinvestimento (ROI) positivo?
corretto comparare e-learning e formazione tradizionale per una valutazione della qualit?
Una possibile risposta al problema della qualit quella di imporre degli standard di qualit.
Si tratta di un approccio difensivo, che difficilmente contempla la variet dei portatori di interesse
sulliniziativa (studenti, enti e soggetti promotori). C inoltre il rischio che la valutazione della
qualit sia inficiata dal fatto che coloro che la promuovono (generalmente chi compra una
piattaforma o alcuni contenuti per le-learning) siano troppo interessati a dimostrare la bont
dellintervento per giustificare linvestimento fatto. In realt la valutazione dovr essere puramente
tecnica e svolta in modo indipendente da soggetti terzi che raggruppano sviluppatori, designer, e
utenti.
Per questi motivi necessario valutare criticamente i dati disponibili, generalmente forniti dalle
grandi imprese multinazionali che sono quelle che maggiormente investono in e-learning. Dagli
studi effettuati emerge che rispetto alla formazione daula le-learning faccia risparmiare fino al
70% del tempo per dominare una stessa area di contenuto, conclusione piuttosto ovvia dal momento
60
che si consente allo studente di selezionare i contenuti di interesse evitando di affrontare quello che
gi sanno. Si comprende bene come la questione della qualit sia ben pi complicata.
In alcuni casi si adotta un approccio pragmatico alla valutazione della qualit, optando per una
valutazione di alcuni suoi specifici aspetti:
valutazione delle caratteristiche dellinterfaccia utente (rilevabile mediante questionari di

user perception);
rilevamento della quantit di accessi effettuati, pagine viste ed esercitazioni fatte;
confronto tra programmi di e-learning diversi (benchmarking);
valutazione delle caratteristiche della specifica piattaforma (una valutazione spesso viziata
dal fatto di essere proposta dallazienda che la vende);
valutazione dei risultati conseguiti dagli studenti, attraverso indagine diretta o valutando il
livello di partecipazione e interazione nelle attivit on line;
valutazione sistemica, attraverso lanalisi dei feedback degli studenti e la conseguente
rilevazione degli errori;
calcolo del ritorno sullinvestimento.
I due autori Hughes e Attwell (2002) propongono un modello di valutazione della qualit attraverso
lanalisi congiunta di cinque categorie di variabili ritenute determinanti per il successo di un
progetto e-learning:
1. Variabili individuali: motivazione, caratteristiche fisiche (sesso, et, abilit

fisiche), esperienze pregresse di apprendimento (positive, negative, di lunga o breve
durata, pi o meno recenti, ecc.), attitudine e familiarit con la tecnologia.
2. Variabili dellambiente di apprendimento: caratteristiche dellambiente fisico
circostante e del contesto organizzativo/istituzionale, tipologia di soggetto di studi;
3. Variabili tecnologiche: connettivit (pi o meno veloce), media utilizzati (testi,
video, audio), caratteristiche e problemi relativi allhardware e software.
4. Variabili pedagogiche: caratteristiche dei sistemi di supporto allo studente,
metodologie utilizzate, flessibilit e autonomia concesse, selezione e reclutamento
degli studenti, modalit di esame, modalit di accreditamento e certificazione.
5. Variabili contestuali: fattori socio-economici (situazione di partenza degli
studenti), politici (chi commissiona e sostiene lazione), culturali (importanza data
alle-learning in quello specifico contesto), linguistici (dominio della lingua).
61
La ricerca futura ci dir quali variabili di questo modello risultano di maggiore impatto di altre e in
quali condizioni. altres importante che si valutino i risultati sul lungo termine oltre che sul breve,
nonch i possibili cambiamenti di atteggiamento e comportamento oltre che i livelli acquisiti di
conoscenza (vedi modello di Kirckpatrick).
62
E-learning puro vs e-learning blended

Molto spesso le-learning proposto ad integrazione piuttosto che in sostituzione rispetto ai
programmi in presenza. Si definisce, infatti, e-learnig blended o misto, quelle-learning
proposto nel contesto di iniziative di formazione tradizionale o comunque compendiato da qualche
forma di intervento faccia a faccia.
La ragione principale per questo tipo dintegrazione da ricercarsi in una presunta non
autosufficienza delle-learning a sostenere un intero progetto formativo, principalmente (ma non
solo) a causa del suo limite connaturato, cio, quello di mantenere fisicamente isolati tra loro i
protagonisti del processo formativo. Si opta, quindi, per il modello misto quando si crede che
lassenza totale di contatto in presenza, tra il docente e i discenti e tra i discenti, possa pregiudicare
il successo del progetto e favorire labbandono.
Impostare un progetto formativo in modalit blended richieder inizialmente lo stesso tipo di azioni
e attenzioni richieste per lorganizzazione di un progetto di e-learning puro o di sola formazione
tradizionale: si parte dallanalisi dei fabbisogni formativi e delle caratteristiche dellutenza, per poi
definire le attivit formative e quindi le modalit di verifica.
La scelta del modello entra in gioco nella fase intermedia di scelta delle attivit, considerando che
attivit on line e attivit off line possono essere integrate seguendo molteplici criteri:
1. considerando le-learning come completamento della formazione tradizionale: laddove non

riesce ad arrivare per limiti propri la formazione tradizionale, entra in gioco le-learning per
obiettivi formativi diversi, o viceversa;
2. considerando le-learning come rinforzo della formazione tradizionale: quello che si
appreso in aula lo si sedimenta o approfondisce attraverso le attivit on line o viceversa;
3. considerando le-learning come occasione per la messa in discussione o in applicazione di
ci che si appreso attraverso la formazione tradizionale, o viceversa;
4. considerare le-learning come momento propedeutico o di follow up rispetto alla
formazione tradizionale, o viceversa.
I suddetti modelli sono i modelli pi comuni dintegrazione, controllabili dallistituzione

formativa. Di seguito se ne riportano alcuni esempi per ciascun modello di integrazione sopra
63
enunciato:
1. tipicamente, quello che la formazione in presenza non riesce a perseguire rispetto allon line
il superamento di barriere spazio temporali, mettendo a disposizione dello studente
contenuti e persone (esperti o colleghi) dislocati in altri parti del mondo. Internet, da questo
punto di vista, pu essere utilizzato per abbattere le mura dellaula e orientare gli studenti
verso siti e comunit di esperti a cui non avrebbero altro modo di accedere. In alternativa,
lon line potrebbe essere utilizzato per proporre simulazioni ed esercitazioni propedeutiche
alla pratica reale on-the-job. Sul versante opposto, tipicamente laula viene utilizzata per
consentire ai partecipanti ad un progetto formativo di incontrarsi faccia a faccia per
condividerne gli obiettivi e le sorti, nonch per consentire quelle relazioni fiduciarie e
motivazioni allapprendimento utili per affrontare le-learning;
2. in questo caso le-learning tipicamente proposto come moduli o testi di approfondimento,
sitografia a disposizione, slide riassuntive. Si consideri che con lavanzata dei computer
portatili e laccesso senza fili alla Rete (WiFi) accade sempre pi spesso che nel contesto di
una lezione in aula gli studenti navighino su internet per un approfondimento immediato
degli stimoli proposti dal docente;
3. tipicamente, sul sito web del corso (per esempio allinterno dei forum di discussione), gli
studenti vengono chiamati a mettere in discussione gli argomenti oggetto di trattazione in
aula o a renderli applicati attraverso casestudies ed esercizi di problem solving. Allo stesso
modo, pu essere laula ad essere destinata a queste attivit lasciando allapprendimento
autonomo sui materiali on line il compito trasmissivo; quello che spesso avviene nel
mondo dei campus americani dove, quando in presenza di piccoli numeri di studenti, la
classe utilizzata come momento di analisi, critica e confronto su argomenti su cui i
partecipanti sono gi documentati;
4. lopportunit di utilizzare le-learning in modo propedeutico alla formazione tradizionale
quella di allineare le conoscenze di base in entrata di tutti i partecipanti ad un corso, di
modo tale che successivamente in aula il docente possa contare su un livello condiviso. Allo
stesso modo linterazione a distanza su internet potr essere utilizzata per far conoscere tra
loro i partecipanti, riducendo la possibilit che si creino preferenze sulla base delle
caratteristiche fisiche. Quando il corso sar concluso, attraverso le-learning si potranno
proporre ai partecipanti aggiornamenti sui contenuti, esercitazioni o altri tipi di attivit per
mantenere attuali e praticate le conoscenze apprese; potr altres essere utilizzato per
mantenere in vita i contatti e il senso di comunit tra i partecipanti. Come per il secondo
modello, lopzione opposta di integrazione (formazione tradizionale come propedeutica o di
64
follow-up rispetto alle-learning) rimane poco esplorata anche se molto plausibile sul piano
motivazionale.
Indipendentemente dal modello seguito, alla base del modello blended c la convinzione che n
la formazione tradizionale n le-learning, possano autonomamente portare a risultati formativi
migliori rispetto ad un loro utilizzo congiunto, anche se bisogner prestare grande attenzione
alla coerenza tra le due componenti e a non sovraccaricare gli studenti di lavoro.
Partendo da questa assunzione, se risulta abbastanza chiaro il perch in molte occasioni ci si
limiti alla formazione in presenza (visto il carattere di novit delle-learning), invece meno
evidente perch in alcuni casi si scelga un modello completamente on line.
In quali casi e contesti le-learning puro sar preferito alle-learning blended?
Per rispondere si dovr considerare una serie di variabili, tra cui:
i costi delle due alternative;

le costrizioni spazio temporali in essere;
la tipologia di obiettivi e contenuti formativi;
la fiducia nelle potenzialit dellintermediazione tecnologica;
la fiducia nelle capacit dei partecipanti;
il grado di costrizione esercitato sullo studente.
In altre parole, sar pi probabile che si opti per le-learning puro quando:
questo consente un notevole risparmio sui costi;

impossibile chiedere ai partecipanti di spostarsi dalla propria sede di residenza e di
lavoro, sempre o in determinate fasce orarie (si pensi ai disabili o a studenti che vivono
dallaltro capo del mondo);
Gli obiettivi formativi sono limitati, per esempio, richiesta una semplice presa di
consapevolezza di contenuti lineari. Sembra che le-learning puro sia in voga per la
formazione imposta per legge, una situazione in cui il datore di lavoro sente che pu in
un certo senso permettersi di rischiare;
Si crede che la relazione formativa mediata dalla tecnologia non sia troppo limitante
rispetto a quella che potrebbe instaurarsi faccia a faccia; al riguardo esiste una letteratura
ricchissima ma altrettanto contraddittoria, nonch molteplici filoni di pensiero e prese di
posizione;
Si crede che i partecipanti siano sufficientemente motivati e a proprio agio con la
tecnologia da poter provvedere al completamento dellazione formativa senza laiuto di
65
incontri faccia a faccia;
Quando lorganizzazione che propone le-learning, ha un potere contrattuale cos alto nei
confronti dello studente che pu imporgli le-learning puro. Potrebbe per esempio essere
il caso della formazione in entrata imposta da unazienda ai neo assunti: in questo caso
lutente non ha alternative se non portare a termine qualunque tipo di soluzione gli venga
proposta.
Al contrario, dal momento che faccia a faccia pi facile giocare sul fattore comunicativo della
condivisione degli intenti e dei linguaggi e del mettere in comune qualcosa tra i discenti e con i
docenti, linserimento di parti in presenza pu essere utile per costruire o rafforzare la motivazione
allapprendimento e la fiducia reciproca dei partecipanti, elementi importanti per poi affrontare le
parti on line.
Dai punti enunciati, si comprende bene come il dibattito tra e-learning puro contro e-learning
blended sia tuttaltro che scontato. Al contrario, dal confronto tra le due opzioni emergono in
generale le criticit delle-learning. Emerge pure che le-learning pu rappresentare unoccasione di
confronto anche per coloro che lo praticano: un docente che utilizza per la prima volta nuovi format
dinsegnamento on line, potrebbe trovarsi a riflettere e a mettere in discussione quelle che sono le
sue abitudini e stili consolidati di insegnamento. esemplare il caso di un insegnante di scuola
superiore che afferma che da quando utilizza il forum on line con i propri studenti ha cambiato
modo di affrontare laula, trasformandola in un momento dinterazione con gli studenti piuttosto
che di pura trasmissione dinformazioni. Allo stesso modo, uno studente potrebbe, attraverso le-
learning, prendere consapevolezza del proprio stile preferenziale dapprendimento e iniziare a
sperimentarne di nuovi. Questa opportunit di meta riflessione sulle pratiche consolidate
dapprendimento e insegnamento, una delle pi grandi occasioni offerte dalle-learning.
66
LE PROFESSIONALIT DELLE-LEARNING
Il team che sviluppa un corso di e-learning composto da sei ruoli chiave: Project Manager,
Esperto della materia o Autore, Grafico, Sviluppatore web, Programmatore, Istructional Designer.
Nelle grandi organizzazioni commerciali, questo team di sviluppo pu essere molto pi grande,
ciascuno di questi sei ruoli pu essere a sua volta suddiviso in ulteriori livelli di specializzazione
professionale. Tuttavia, negli istituti di istruzione no-profit, in cui i bilanci sono stretti, pi
probabile che poche persone ricoprano pi ruoli; per esempio lo sviluppatore Web e il
programmatore potrebbero essere la stessa persona.
Ci sono vantaggi e svantaggi in questo. Una persona che svolge pi ruoli esercita maggiore
controllo sulla creativit ma ha anche un carico di lavoro doppio. In ogni caso, coloro che
possiedono una forte competenza in almeno una delle zone sopra descritte sono gi considerati
preziosi nel campo dello sviluppo della formazione, sono ancora pi preziosi se possiedono anche la
capacit e il desiderio di apprendere nuove competenze in altri settori.
Vale la pena notare che, man mano che la popolarit di internet continua ad aumentare, vengono
introdotti software di sviluppo e altre applicazioni di sviluppo che siano in grado di combinare e
automatizzare compiti diversi in un unico pacchetto. Macromedia Flash un esempio: permette ai
suoi utenti di creare interazioni basate sullo script senza realmente scrivere affatto un codice di
programmazione e di esportare automaticamente i risultati in un formato per il web senza avere
profonde competenze di sviluppatore web.
Sebbene il team composto di ruoli distinti, qui di seguito dettagliatamente descritti, ogni membro
si adopera a collaborare con gli altri lungo tutto il processo di sviluppo.
Project Manager
Si prende carico di coordinare la messa a punto della soluzione nel rispetto dei limiti di tempo e di
spesa; per far questo supervisiona e indirizza tutti i contributi dei membri del gruppo di lavoro.
Affianca, alla conoscenza del processo produttivo, le competenze di natura organizzativa e
finanziaria.
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Esperto della materia
Il SME (Subject Matter Export) si occupa della selezione delle fonti, delle persone, degli eventi e
dei materiali che fanno parte dei contenuti formativi. Si prender altres carico di revisionare i
prodotti che vengono messi a punto. Dovr garantire il suo impegno di tempo nel progetto, oltre a
dimostrarsi capace di comunicare con gli altri membri del team senza usare un linguaggio tecnico.
responsabile dei contenuti del corso on line garantendo che siano una valida alternativa ai contenuti
forniti in un corso tradizionale. Devono predisporre esercizi, attivit e gli esami necessari per
rafforzare il nuovo apprendimento. altres essenziale che lesperto della materia si impegni a
collaborare con il team durante il processo di sviluppo e garantire che i contenuti del corso on line
siano di facile accesso e interessanti per gli studenti, gli altri compiti che svolge lesperto della
materia sono:
individuare e/o creare libri, letture e altre risorse;

garantire una corrispondente pedagogica tra gli obiettivi del corso, i contenuti, le
esercitazioni, gli esami e le assegnazioni;
identificare i materiali che richiedono il diritto d'autore, e fornire le istruzioni di design
con le necessarie informazioni;
fornire agli altri membri del team una copia leggibile di qualsiasi materiale scritto.
Instructional designer
il regista della produzione delle-learning; si distingue per analiticit, organizzazione e capacit
relazionale e di comunicazione. Esistono centinaia di modelli di progetti distruzione, ma emergono
determinati processi generici dalle loro caratteristiche comuni. Questi processi sono descritti da
Seels e Glasgow come segue:
ANALISI: il processo di definizione di ci che deve essere imparato.
DESIGN: specifica come avverr il processo di apprendimento.
SVILUPPO del processo di authoring e di produrre i materiali.
APPLICAZIONE: il processo di installazione dellistruzione nel mondo reale.
PROCESSO DI VALUTAZIONE: determinare limpatto dellistruzione.
68
In termini pratici, il progettista dellistruzione:
agisce come sviluppatore web.

contribuisce a rendere consapevoli gli esperti della materia di adeguate
strategie pedagogiche e le diverse opzioni;
contribuisce a determinare, creare e adattare le risorse dellistruzione;
fornisce consulenza sul modo migliore per presentare le informazioni;
scrive dichiarazioni sui risultati di apprendimento;
mette in sequenza i risultati di apprendimento;
mette in sequenza le attivit;
valuta le istruzioni;
organizza la tecnica di produzione e dei servizi;
agisce, di solito, in qualit di project manager;
agisce come redattore.
Sviluppatore web
Una delle sfide del progettare un corso on line contribuire a creare un clima di fiducia nel
processo fin dalle fasi iniziali di sviluppo.
Gli sviluppatori web devono mostrare esempi di contenuti on line e opzioni interattive che sono a
loro disposizione. Essi dovrebbero, quindi, descrivere ai docenti come i loro corsi possono essere
prodotti utilizzando un modello organizzativo coerente che offra agli studenti la conoscenza degli
obiettivi dapprendimento, una descrizione del contenuto, incarichi e assegnazioni, valutazione
dinformazioni, risorse, link un elenco di requisiti e FAQ. Un esempio di tale modello disponibile
presso http://teleeducation.nb.ca/content/eastwest/template. Altri compiti dello sviluppatore web
sono:
aiutare gli esperti della materia (o docenti) ad utilizzare gli strumenti per creare le loro
pagine web e di sostenere il corso una volta completato;
aiutare linsegnante o tutor ad utilizzare gli strumenti necessari per rendere il corso
interattivo, come le-mail e le chat;
collaborare con il grafico per concettualizzare le schermate, gli sfondi, i pulsanti, le
finestre e gli elementi di testo nel programma:
69
creare linterattivit, che determina il look and feel dellinterfaccia;
creare lo storyboard dalla progettazione.
In un piccolo staff di produttori di e-learning, gli sviluppatori web possono agire come graphic
designer, fotografo, regista e come editor dei video, audio e animazioni. In un gruppo pi grande lo
sviluppatore web si consulta con gli altri membri del team per gli ulteriori aspetti del programma,
per esempio collabora con il sound designer sulla musica o collabora con il programmatore su
questioni di funzionalit.
Grafico (Visual Designer)

A partire dalle indicazioni fornite dallIstructional Designer e dal Writer, sincarica di mettere a
punto il layout e linterfaccia delle pagine, nonch eventuali animazioni 2D o 3D o altre soluzioni di
grafica avanzata.
Il suo lavoro determinato dai bisogni degli studenti, dei docenti e dal contenuto del corso stesso. I
materiali dei corsi possono essere migliorati mediante linserimento di disegni tecnici, illustrazioni,
grafica, fotografie per aiutare ad interpretare il contenuto dei corsi.
Il Word Wide Web ha trasformato internet in un interessante media visivo; tuttavia, in termini di
produzione, una buona progettazione e sviluppo della grafica spesso consumano le maggiori
quantit di tempo in un progetto. Anche se il web permette ai media educativi di contare sempre pi
sulla rappresentazione, limportanza di una progettazione grafica non pu essere esagerata. Le
immagini che gli studenti, soprattutto quelli nuovi allapprendimento on line, incontrano in un corso
di e-learning spesso possono impostare il tono della loro esperienza formativa. Quando il contenuto
in fase di sviluppo, il grafico collabora con lo sviluppatore web e lautore per creare un unico look
del corso, nel frattempo, integrando le funzionalit del corso in un comune modello (template)
istituzionale. Luso di questi elementi comuni crea familiarit per gli studenti on line e permette
loro di seguire parecchi corsi, ma imparare soltanto una volta come muoversi allinterno del
template.
Il grafico garantisce anche alla facolt di avere un costante sostegno nella progettazione di elementi
grafici coerenti, quando i corsi sono in fase di aggiornamento o di revisione.
Per i grafici, Adobe Photoshop stato per anni il software per eccellenza. Per coloro che sviluppano
in particolare per il web, Photoshop ha aggiunto unapplicazione aggiuntiva, chiamata ImageReady,
per le immagini nel formato web. Altre applicazioni che stanno diventando sempre pi importanti
nel visual design sono quelle che creano le immagini vettoriali(in contrapposizione alla bitmap); per
esempio Adobe Illustrator e Macromedia Freehand.
70
LE PROFESSIONALIT DELLE-LEARNING PARTE SECONDA
Programmatore e Autore Multimediale

Il programmatore il responsabile per la funzionalit del programma. Il programmatore utilizza
strumenti software specializzati per consentire linterattivit suggerita e desiderata in un corso on
line. Nella maggior parte dei team produttivi la programmazione trattata separatamente come una
disciplina altamente specializzata.
Ci sono molte applicazioni software disponibili per i programmatori, e ognuno sembra avere il suo
strumento di lavoro preferito. I programmatori dovrebbero sforzarsi di fornire, ai membri del team
di sviluppo, una conoscenza di base delle classi di strumenti di programmazione e le loro capacit.
In generale ci sono due classi di questi strumenti: il linguaggio di programmazione basato sul
codice e interfaccia user grafico (GUI) dei programmi di authoring.
Ci sono i sostenitori delluno e dellaltro tipo di strumenti e non chiaro stabilire ancora chi ha
ragione, per si possono individuare dei vantaggi delluno e dellaltro.
Il linguaggio basato sul codice esige che i programmatori usino un linguaggio di programmazione
privato per creare le applicazioni che possono poi essere applicate su Internet. Per esempio questi
linguaggi consentono il trattamento dei dati degli utenti immagazzinati sul web attraverso moduli.
I programmi grafici GUI authoring possono consentire processi simili, ma permettono soprattutto
qualche generazione automatica di codice. Un chiaro vantaggio del linguaggio di programmazione
basato sul codice che spesso sono software open source, mentre i software commerciali GUI
richiedono una minore conoscenza tecnica per utilizzare il codice di programmazione, di contro pu
essere costoso e le aziende che pubblicano questi programmi software li aggiornano spesso, il che
rende le versioni precedenti presto obsolete, costringendo gli sviluppatori che si affidano a queste
allacquisto delle nuove versioni. Di seguito riportato un elenco parziale dei linguaggi che i
programmatori utilizzano per un corso on line.
LINGUAGGI BASATI SUL CODICE OPEN SOURCE
HTML
Java
Javascript
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Perl
XML
PHP
MY SQL
PACCHETTI SOFTWARE PRIVATI DI SVILUPPO DEL WEB GUI
Macromedia
Dreamweaver,
Flash
Director
Authorware
Microsoft. NET
Visual Basic
Adobe GoLive
Photoshop
Illustrator
Altre figure professionali, non minori ma non sempre presenti in situazioni di budget limitato, sono
quelle di seguito brevemente descritte.
Writer
Si tratta del responsabile dei testi e degli script, che provvede ad indicare in che modo i diversi
media dovranno essere integrati tra loro nel copione. Sar dotato di creativit e di stile sintetico e
pregnante.
Tecnico audio e video

Durante la fase di pre produzione si occupa della selezione e della preparazione delle location per le
registrazioni; in fase di post produzione si occupa invece del montaggio dei suoni e delle immagini
registrate.
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Revisore della qualit
Attento ai dettagli e con unottima conoscenza della tecnologia, verifica il funzionamento del
sistema in diverse condizioni operative, individuando i problemi (bug), valuta laccessibilit e
lusabilit del prodotto, nonch la rispondenza dei nuovi contenuti agli script di partenza.
La variet di figure professionali coinvolte nel processo apre una delicata questione di
comunicazione e di linguaggi. Le differenti visoni del mondo in gioco rendono molto difficile il
lavoro collaborativo.
Tipicamente, gli umanisti saranno accusati dagli informatici di scarsa concretezza e di
incomprensione della natura del lavoro con le tecnologie; viceversa, agli informatici verranno
recriminate una ristrettezza di vedute e rigidit nel risolvere i problemi.
Le conflittualit si risolveranno solamente quando gli uni avranno dedicato abbastanza tempo per
cercare di comprendere al meglio la natura del lavoro e del punto di vista altrui, convergendo vero
una semantica comune.
In un team multi disciplinare nessuno potr tirarsi fuori da nulla, onde evitare che finisca per
prevalere la visione del pi forte, che generalmente finisce per essere chi ha poi la capacit
operativa di fare le cose (quindi programmatori, grafici e tecnici). troppo grande il rischio di una
progettazione che, stressando la componente tecnologica, dimentichi di mettere al centro obiettivi di
apprendimento e bisogni dellutenza finale.
Conclusioni
Abbiamo visto che lo sviluppo efficace del materiale formativo dipende molto dalla pianificazione e
dalla collaborazione da parte di diverse persone qualificate ad utilizzare gli strumenti giusti. Questi
requisiti sono anche pi importanti e cruciali nello sviluppo dellapprendimento on line e
multimediale rispetto alla formazione tradizionale, in quanto essa dipende fortemente dalle
tecnologie e dal rapido mutamento ed obsolescenza di esse.
Lo standard pedagogico non deve essere compromesso, indipendentemente dal media utilizzato.
Utilizzare questi principi e gli orientamenti proposti aiuter tutte le parti interessate a sviluppare un
e-learning di qualit in modo che tutti i loro sforzi siano premiti e, cosa pi importante, garantir la
soddisfazione dei discenti.
73
BIBLIOGRAFIA

NETGRAFIA
www.videoconf.it
www.wikipedia.org
www.telepa.it
www.groove.net
www.osix.net
74
IV Unit Didattica Lezione 1
UTENZE, PROSPETTIVE E CRITICIT
Non sufficiente dominare le teorie e disporre di tutte le risorse necessarie per dar vita ad un
progetto e-learning di successo. Nella maggior parte dei casi, la differenza la far il modo in cui le-
learning verr proposto e recepito dai suoi destinatari. Preventivamente allavvio di una possibile
iniziativa andr attentamente valutato il contesto istituzionale, organizzativo, culturale e logistico
allinterno del quale le-learning trover spazio. Allo stesso modo, si dovranno considerare le
caratteristiche individuali dei singoli soggetti in apprendimento: attitudine nei confronti della
tecnologia, stili dapprendimento preferenziali, limiti di tempo e di mobilit.
Questi fatti incideranno sulla motivazione allutilizzo delle-learning: quella che pu avere uno
studente, per il quale lapprendimento attivit ed esigenza primaria, sar molto diversa da quella
di un lavoratore giudicato per ci che produce.
In questa lezione affrontiamo quindi il problema delle utenze e dei contesti duso delle-learning,
andando a far luce su una serie di variabili troppo spesso trascurate da chi studia e chi pratica le-
learning. In molti casi si procede, infatti, attraverso una serie di supposizioni e generalizzazioni, che
non aiutano a comprendere il motivo per cui uniniziativa di e-learning sia cos difficile da far
decollare e portare al successo.
Al contrario, questo genere di lavoro dovrebbe rappresentare il punto di partenza per ogni
progettazione, nonch la variabile che determina la scelta di intraprendere o meno lavventura
delle-learning. Ancor prima delle teorie e delle tecniche che verranno messe in campo, sar la
comprensione profonda dei presupposti e dei vincoli contestuali e individuali che ci indicher la
strada da seguire.
Trattandosi dinnovazione, le-learning richiede, infatti, un cambiamento, non solo nei metodi ma
anche nella cultura organizzativa su cui si va ad intervenire, terreno pi o meno fertile per una sua
maturazione: dalle grandi aziende alle universit alle piccole e medie imprese, di volta in volta le-
learning metter in questione abitudini e norme consolidate, aprendo un problema complesso di
gestione del cambiamento.
75
Il mondo dello studio
La figura dello studente, scolastico, universitario o dei corsi di formazione professionale,
rappresenta il destinatario naturale dinterventi formativi e di conseguenza anche delle-learning. A
differenza di una persona gi impegnata professionalmente, lo studente ha come principale obiettivo
quello di formarsi, fattore che non si traduce necessariamente in maggiore motivazione ma piuttosto
in una diversa motivazione.
In secondo luogo, si presuppone che un giovane studente abbia maggiore familiarit con i linguaggi
delle nuove tecnologie rispetto a quanto possano averne gli adulti delle generazioni precedenti.
Inoltre, se a differenza degli adulti in et lavorativa, i giovani accettano di miglior grado modalit
dapprendimento orientate alla teoria o di non immediata utilit, spesso soffrono della mancanza
desperienza e di riferimenti per dare concretezza e dimensione a quello che apprendono.
La riflessione sulladeguatezza delle-learning per luniverso studentesco non pu infine
prescindere dalla presa in analisi dei contesti istituzionali allinterno dei quali gli studenti sono
inseriti e quindi in primis scuole e universit. In questi ambienti, lavvio di programmi e-learning di
un certo spessore sempre il risultato di grandi sforzi organizzativi e daggiornamento
riconversione di competenze che molto spesso difficile avviare e portare a compimento.
Le-learning a scuola
Nella societ dellinformazione, la scuola vive un momento di grande mutamento. Con lavvento
dei media digitali sono, infatti, cambiate radicalmente le modalit attraverso cui i giovani si
avvicinano allinformazione e ai rapporti sociali, con conseguenze rilevanti rispetto a come
percepiscono la relazione formativa e lapprendimento.
Un uso massiccio di televisione, computer e telefoni cellulari ha favorito unevoluzione rapidissima
dei linguaggi dei giovani, nella direzione di maggior sintesi, pragmaticit e mutazione delle forme
dei media visuali. Gli insegnanti stentano a stare al passo con il cambiamento e riscontrano sempre
pi frequentemente linadeguatezza dei modelli tradizionali dapprendimento, che cos come sono
proposti sono sempre meno attraenti per gli studenti.
In un tale contesto, le-learning pu rivestire un ruolo importante, dal momento che pu offrire al
corpo docente un punto dosservazione privilegiato sul linguaggio e sulla cultura giovanile per
intercettarne le peculiarit cos da poter ricostruire la relazione formativa su nuove basi. Tale
riconciliazione quanto mai necessaria, quanto pi il ruolo della scuola centrale per consegnare
alla persona quegli strumenti per interpretare e gestire la complessit del mondo reale e di quello
dellinformazione.
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Posto che alcuni programmi ministeriali mancano daggiornamento rispetto a quella che la realt
sociale e produttiva odierna, molti dei contenuti e dei metodi che gli insegnanti sono chiamati a
trasmettere agli studenti sono necessari pi che mai prima dora. Il problema capire in quali modi
nuovi proporli.
Si comprende bene quindi che parlare di e-learning a scuola significhi in realt toccare il cuore di
una questione pi ampia, consapevoli che questa possa essere affrontata da molteplici prospettive.
E-learning come abbattimento delle mura dellaula, coinvolgendo e inglobando nel

processo formativo persone e risorse accessibili on line (si pensi ai gemellaggi virtuali tra
scuole di paesi diversi, allaccesso a documentazione, esperti e a comunit di
apprendimento in Rete);
E-learning come momento di educazione dei giovani allutilizzo consapevole e critico dei
nuovi media nelle differenti occasioni di studio ma anche di vita della persona;
E-learning come opportunit darricchimento della didattica tradizionale, attraverso gli
utilizzi relativi della multimedialit e degli strumenti collaborativi;
E-learning come nuova occasione di accesso ai contenuti formativi per coloro che non
sempre possono essere presenti in classe (gli assenti);
E-learning come strumento privilegiato per lo sviluppo di alcune capacit degli studenti
disabili, attraverso uno specifico utilizzo della multimedialit;
E-learning per laggiornamento e la formazione continua dei docenti, in modo strutturato
o attraverso iniziative autonome.
Se si escludono i tradizionali campi dellapprendimento delle lingue e dellinformatica,

difficilmente, perlomeno nel contesto italiano, le-learning passa attraverso i canali altamente
strutturati delle piattaforme commerciali. In molti casi, si tratta di progetti di esperimenti portati
avanti autonomamente da singoli docenti, che si servono gratuitamente sulla Rete, per lo pi di
software Open Source a disposizione, o di applicativi specifici. Queste iniziative sono il pi delle
volte realizzate con il supporto di fondi ministeriali per linnovazione messi a disposizione
centralmente dallistituto allinizio dellanno scolastico e vengono attuate nelle aule computer
(spesso affollate e poco disponibili).
Coxon (2003) rileva che le-learning dovr lasciare al docente una certa flessibilit per controllare il
ritmo e la direzione dellapprendimento, attraverso soluzioni intuitive e che non richiedano troppo
tempo per imparare ed essere utilizzate.
Le applicazioni di maggiore successo sembrano essere quelle che fanno leva sulle pratiche correnti
77
di insegnamento, per migliorarle: applicazioni che siano allo stesso tempo nuove e familiari. Ne
un esempio il software Easyteach (http://www.learning.com/easyteach/), che consente
allinsegnante di utilizzare una lavagna interattiva come se si trattasse di una lavagna tradizionale,
ma con molte pi funzionalit; allo stesso modo, si pensi alla pertinenza dellutilizzo di un forum on
line per quei docenti che gi promuovono le discussioni in aula.
Sotto questo profilo, lopportunit quindi quella di far leva sulla diversit di stili di insegnamento
propri di ciascun docente, sulla loro differente familiarit con le tecnologie e sui diversi livelli di
motivazione.
A livello di scuole medie superiori, una recente ricerca condotta con 1000 studenti di istituti tecnici
e licei italiani (Osservatorio ANEE, 2005) ha messo in luce come i problemi maggiori per
unaffermazione pi cospicua delle-learning siano da una parte i costi della dotazione informatica
e di connessione (da parte di molti c la percezione che le-learning sia semplicemente questo),
dallaltra una mancanza di tempo da parte degli insegnanti o comunque una scarsa valorizzazione
del tempo dedicato, considerato anche che si tratta di personale gi di per s poco motivato da
stipendi poco remunerativi.
Dalla ricerca emerge inoltre che una percentuale sempre pi rilevante degli studenti (pi i maschi
delle femmine) utilizza internet di propria iniziativa per navigare in Rete, per svago ma anche per la
ricerca dinformazioni, ma crede che i propri insegnanti non vedano di buon occhio questo genere
di attivit di e-learning informale enfatizzandone pi i limiti che non le opportunit.
Da parte loro, i docenti rimarcano lassenza di sistemi di verifica delleventuale apprendimento,
nonch rischi di dispersivit e di alienazione di fronte alla macchina. Non da escludere che alcuni
insegnanti si sentano minacciati dal fatto che gli studenti possano utilizzare il web per smascherare
la loro possibile impreparazione o scarso aggiornamento, verificando a casa la bont di quanto il
professore ha detto in aula.
In ogni caso, limpossibilit di avere il controllo dellutilizzo dello strumento sembra tenere lontani
i docenti da far leva su questo tipo desperienze per promuovere dinamiche pi strutturate di
apprendimento. Dalla stessa ricerca emerge un forte bisogno degli studenti ad essere formati sul
corretto utilizzo di internet, necessit particolarmente urgente se si tiene conto che essi tendono a
non mettere in discussione laffidabilit della fonte informativa (per una comprensibile immaturit
nello sviluppo dello spirito critico).
Non facile per le scuole prendere posizioni univoche di fronte alla necessit del cambiamento
dettata dalla rivoluzione digitale e dai rapidi mutamenti sociali promossi dalla globalizzazione
economica e mediatica. Il docente pu cadere nella tentazione di assumere una posizione radicale di
difesa del proprio status e dei propri metodi, ma il rischio che si allarghi ancora di pi il gap di
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comunicazione con il mondo degli studenti. Daltra parte, lopportunit di cercare il dialogo e la
convergenza attraverso nuove modalit daccesso allinformazione rappresenta un percorso difficile
che chiama in causa una riflessione ad alto livello sul ruolo della scuola nella societ
contemporanea, fino a mettere in discussione ruolo ed identit di insegnanti e studenti.
Quello che certo che i docenti non possono essere lasciati soli in questo processo ma vanno
supportati e motivati rispetto alla possibilit di mettere in atto il cambiamento. Ogni istituto si dovr
dotare di una visione forte, partecipata e condivisa rispetto al ruolo delleducazione fornita, una
visione a cui fare poi afferire, strategicamente, anche le-learning.
Questa visione dovr altres affrontare altre questioni, quale quella di fino a che punto le-learning
nella scuola dellobbligo possa sostituire il rapporto umano, trattandosi di educazione in senso lato
pi che di formazione specialistica; o di quanto capillarmente potr diffondersi questo sistema tra
tutti i docenti, sapendo bene che una classe virtuale pu essere a volte pi numerosa di quanto non
lo possa essere una reale, con un potenziale decremento del numero di professori necessario.
79
Le-learning allUniversit
Per eccellenza LUniversit il luogo deputato allalta formazione e alla conservazione e
trasmissione dei saperi. Inserita in un contesto di crescente diversificazione delle agenzie formative,
le-learning rappresenta una straordinaria opportunit a disposizione delluniversit per
differenziare i canali di utilizzo e creazione di conoscenza, allargare il proprio bacino di utenza e
promuovere linnovazione didattico-formativa.
Specialmente nel contesto italiano, orientato alla teoria e ancora in grandissima parte fondato sul
modello trasmissivo (professore in cattedra e studenti sui banchi a prendere appunti), le-learning
pu rappresentare una rottura forte per la necessit di assegnare allo studente una posizione centrale
nel processo formativo, importante per la formazione on line ancor pi che in quella tradizionale.
Lapproccio di ununiversit nei confronti delle-learning pu essere precursore o attendista: i
precursori si distinguono per una forte volont politica nei confronti delle-learning e per la
presenza di professori intraprendenti e competenti al loro interno.
Generalmente, le-learning fa la sua avanzata allinterno dellistituzione universitaria attraverso
progetti pilota, pi o meno strutturati, proposti da singoli docenti ai loro studenti sia attraverso
ladozione a livello di facolt o di corso di laurea in una piattaforma on line. Quando le-learning
raggiunge un certo livello di massa critica, in molti casi viene fondato un centro di competenze
interno alluniversit che in qualche modo istituzionalizza linnovazione. Il centro sincarica di
gestire centralmente la piattaforma o le piattaforme in uso, di fare formazione e consulenza ai
singoli professori che decidono di intraprendere azioni di questo tipo, nonch di promuovere
iniziative e-learning verso il territorio o verso bacini di utenza impossibilitati a frequentare
luniversit.
Le-learning pu far sentire il suo impatto a pi livelli sullofferta formativa, abilitando:
1. un allargamento del bacino dutenza delluniversit. Le-learning consente di abilitare allo

studio coloro che non possono partecipare alle lezioni con la propria presenza perch lavorano
o hanno poco tempo, perch sono molto isolati geograficamente o perch sono disabili e
hanno problemi negli spostamenti;
2. Una diversificazione ed un arricchimento del servizio offerto agli studenti. In quanto
veicolo di attivit supplementari e complementari rispetto a quelle che gli studenti portano
80
avanti nel contesto dellaula, le-learning rappresenta un plus di servizio che luniversit
propone ai propri utenti;
3. unoccasione dinnovazione delle metodologie didattiche in uso. In alcuni casi, le-learning
si trasforma nella leva per cambiare le modalit didattiche in uso, e per sperimentarne di
nuove, generalmente nella direzione di una pi attiva partecipazione dello studente. Inoltre
come per la scuola, lutilizzo di Internet a scopi di ricerca o di aggiornamento pu
rappresentare un efficiente strumento per lauto formazione continua degli stessi docenti;
4. Unoccasione di riutilizzo dei materiali formativi verso lesterno. Una volta tradotti in
formato digitale (per esempio sotto forma di testi, slide, o video delle lezioni), i materiali
formativi sono facilmente diffondibili attraverso la Rete. Luniversit potrebbe proporre i
propri contenuti a clienti esterni e al territorio (aziende, pubbliche amministrazioni, ecc.), per
esempio sottoforma di moduli di approfondimento o learning objects. Stabilire un dialogo con
il territorio consentirebbe allistituzione formativa di vagliare la rilevanza e ladeguatezza
della conoscenza prodotta per il mondo esterno, nonch di individuare nuove direzioni su cui
investire in futuro.
Una volta superata la fase sperimentale ed eventualmente istituito un centro di competenza (risolto
quindi un problema di natura organizzativa), le universit si troveranno di fronte allesigenza di
diffondere su scala pi ampia le-learning al proprio interno (quindi verso docenti e studenti),
mettendo in campo una serie di misure ed incentivi. Si tratta di un passaggio difficile e di lungo
periodo che richiede la risoluzione, tra le altre, di alcune questioni
1. LA QUESTIONE DELLA DIFFUSIONE. Una volta conclusi i progetti pilota messi in atto
da singoli professori intraprendenti o adottata una piattaforma a livello di facolt, si
tratter di promuovere le-learning verso tutti quei docenti (la maggior parte) che
ancora non sono coinvolti. In questo caso ci si dovr chiedere quali azioni e incentivi
si potranno mettere in gioco per sensibilizzarli alladozione delle-learning;
2. LA QUESTIONE DELLE COMPETENZE. Di fronte ad una possibile estensione
dellinnovazione dalla piccola alla grande scala emerge un problema di formazione
dei profili professionali che si occupano delle-learning (docenti, tutor, project
manager, esperto della materia, instructional designer, writer, grafico,
programmatore, tecnico audio e video, revisore della qualit). Dovr essere messa in
campo unattenta analisi rispetto a come formare queste persone e attraverso quali
canali;
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3. LA QUESTIONE DELLA CULTURA. Quando non rappresenta pura trasposizione della
trasmissione frontale daula sul nuovo media (per esempio mettere on line gli
appunti delle lezioni), ladozione delle-learning richiede un cambiamento culturale a
docenti e studenti, con una perdita di centralit dei primi a favore di una maggiore
autonomia dei secondi. Il cambiamento culturale richiesto comporta fatica e
resistenze a vari livelli;
4. LA QUESTIONE DELLE UTENZE. Le-learning rappresenta unoccasione per
personalizzare lofferta formativa sulle esigenze di mobilit e di tempo di persone
diverse. Lavorando sullintegrazione e sul bilanciamento di formazione in aula e d e-
learning secondo il modello blended si potranno soddisfare utenze diverse con
unofferta maggiormente personalizzata. Allo stesso tempo, si salvaguarderanno le
preferenze dei singoli docenti rispetto ad un utilizzo pi o meno consistente delle-
learning.
5. LA QUESTIONE DELLA VESTE ISTITUZIONALE. Per essere diffuso su larga scala le-
learning dovr essere immediatamente distinguibile e riconoscibile in una sua veste
istituzionale da professori e studenti. Un sito comune (contenitore di una o
possibilmente pi piattaforme) a livello di facolt o di universit potrebbe essere la
soluzione pi opportuna.
6. LA QUESTIONE DELLINNOVAZIONE. Specie nel contesto tradizionale italiano, le-
learning andr promosso come momento di riflessione sulle pratiche in uso e come
occasione per avvicinare la formazione alle esigenze degli studenti.
La ricerca e- University sulladozione delle-learning nelle universit italiane mette in luce alcuni
fattori che incentivano la penetrazione dellinnovazione (vantaggi) e altri che la ostacolano
(ostacoli).
VANTAGGI OSTACOLI
Una politica dateneo esplicita La paura degli studenti allisolamento e

Il passaparola positivo tra i docenti della solitudine
Il commitment da parte dei presidi di La scarsa consapevolezza dei docenti
facolt delle potenzialit
La costituzione di gruppi di lavoro tra Mancanza di modelli da seguire
docenti Difficolt di coordinamento di orari e
La possibilit per i docenti di utilizzare tempi
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test on line di valutazione Assenza di incentivi monetari e di carriera
Mancanza dellaffiancamento dei tutor
Difficolt a conteggiare le frequenze
Paura dellimpoverimento della relazione
con gli studenti.
Ad alcune di queste mancanze pu sopperire un centro di competenza efficiente, che si incarichi di

colmare le lacune di competenze tecnologiche e didattiche nel gestire le attivit di e-learning,
formando i docenti e supportandoli in fase di pianificazione ed implementazione. I docenti
andranno rassicurati rispetto alla paura di perdere il loro ruolo e sulla tutela della propriet
intellettuale dei contenuti.
Infine, nella prospettiva del servizio offerto agli studenti, si dovr affrontare il problema della
pluralit di canali di accesso alle risorse messe on line dalluniversit: dalla casella di posta
elettronica ai servizi amministrativi (iscrizione agli esami, pagamento tasse, ecc.) dallo spazio web
personale alle-learning. Da questo punto di vista lopportunit quella di far convergere tutte le
attivit in ununica piattaforma tecnologica a cui lo studente possa accedere attraverso un login
nella prospettiva di un campus virtuale integrato.
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LE-LEARNING NEL MONDO DEL LAVORO
Nel mondo della produzione, la questione delle-learning vissuta in modo assai diverso da quanto
avviene nel settore delleducazione e formazione. Prima di tutto, lutenza pi matura e anziana,
quindi, lapprendimento per essere efficace deve essere significativo e pi legato alla pratica del
lavoro di tutti i giorni nonch a strumenti e metodi di cui si percepisce lapplicabilit. Esistono delle
sostanziali differenze nei confronti delle-learning tra grandi imprese, piccole e medie imprese
(PMI) e pubblica amministrazione (PA).
Le-learning nella grande impresa

La grande impresa stata precorritrice dellintroduzione delle-learning allinterno delle proprie
strategie formative.
La formazione on line stata fin da subito considerata unalternativa a buon mercato rispetto ad
una formazione tradizionale che prevede spostamenti sul territorio di grandi numeri di persone
con altissimi costi di viaggio e di soggiorno nonch costi aggiuntivi relativi alla loro assenza dal
posto di lavoro. Inoltre, la disponibilit immediata delle-learning, 24 ore su 24 e dovunque ci si
trovi, rispetto ai lunghi tempi per avviare un intervento in aula, lo rende pi appetibile per le
urgenze formative dellultimo minuto, sempre pi tipiche in un ambiente economico iper-
competitivo.
I primi studi hanno dimostrato che i principali motivi che spingono le grandi imprese a preferire le-
learning alla formazione tradizionale sono:
minimizzazione dei costi di viaggio e spostamenti;

riduzione del tempo sottratto al lavoro;
maggiore efficacia a livello di costi;
incontro con la necessit di una forza lavoro maggiormente dispersa a livello geografico;
possibilit di offrire programmi formativi maggiormente personalizzati e personalizzabili.
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Allinterno delle grandi imprese e dei gruppi multinazionali, chi si occupa di e-learning tipicamente
il responsabile per la formazione e o in generale il dipartimento per la Gestione delle Risorse
Umane. La misura della penetrazione delle-learning data dalla percentuale di fondi allocati a
iniziative di e-learning sul totale del budget per la formazione, nonch sulla percentuale dei
dipendenti che fruiscono delle-learning sul totale della popolazione dellimpresa
Tipicamente le grandi imprese affrontano la questione delle-learning attraverso lo sviluppo o pi
spesso ladozione di una piattaforma commerciale di Learning Management System (LMS) o
Learning Content Management System (LCMS), prodotti originariamente concepiti proprio a
partire dalle esigenze di una grande impresa. Le piattaforme nascono, infatti, per riuscire a gestire
laccesso contemporaneo di grandi numeri dutenti, monitorare gli accessi e la partecipazione degli
utenti, proporre contenuti standardizzati e riutilizzabili.
In realt la piattaforma rappresenta solamente il contenitore e non risolve il problema di quali
contenuti e attivit proporre, in che modo e attraverso quale tipo di supporto da parte di formatori e
tutor.
Da unimportante indagine su un campione di 183 grandi imprese manifatturiere operanti in
Australia (Boulton, 2005) emerge che una percentuale prossima al 50% delle grandi imprese si
affida a fornitori esterni, societ appositamente dedicate a confezionare pacchetti di contenuti
standard per le-learning. Il restante 50% si divide pi o meno equamente tra chi sviluppa
internamente i contenuti e chi si rivolge ad un fornitore esterno per un prodotto personalizzato sui
propri bisogni.
Le-learning principalmente utilizzato per:
lo sviluppo di competenze e di skills relative allutilizzo delle ICT (pacchetto Office e

applicativi pi avanzati);
conoscenze e competenze relative a profili professionali specifici;
formazione obbligatoria per legge (per esempio sulla sicurezza nei luoghi di lavoro).
Una buona parte delle grandi imprese rende disponibile le-learning attraverso la propria intranet
aziendale, sottoforma di corsi on line a catalogo. Una percentuale prossima al 40% li offre
attraverso il modello blended, integrati in un progetto formativo che prevede anche una parte daula.
Solo un quarto delle grandi imprese oggetto di studio presenta invece stabilmente integrate
allinterno della propria offerta di e-learning soluzioni avanzate come videoconferenze, streaming
audio/video o sistemi di portfolio e mentoring on line, una percentuale destinata ad aumentare nel
prossimo futuro.
Rispetto alla valutazione dellefficacia delle-learning, in molti contesti viene adottato il modello di
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Kirkpatrik (vedi terza lezione della terza unit didattica del presente modulo).
Ad un primo livello, la percezione e soddisfazione degli utenti sostanzialmente positiva. Come per
la formazione tradizionale, risulta per molto difficile qualificare e quantificare possibili incrementi
della performance di lavoro direttamente imputabili al traning a cui si partecipato; nonostante la
disponibilit di semplici formule per il loro calcolo, il ritorno sullinvestimento e il costo di
sviluppo medio per ora di contatto on line rimangono perlopi sconosciuti. Questo genere
dincertezze rende pi difficile promuovere la causa delle-learning allinterno del contesto
aziendale, in cui una qualsiasi azione deve necessariamente portare ad un qualche ritorno
economico per giustificare di essere intrapresa. Nei contesti delle aziende pi illuminate, questo
problema viene per riformulato e ridimensionato, dal momento che si considera la formazione
come un asset (fonte di valore) che porter i suoi frutti sul lungo periodo oltre che sul breve.
Le-learning nella piccola e media impresa

A differenza della grande impresa, le-learning nelle Piccole e Medie imprese (da 1 a 250 addetti)
trova maggiori difficolt di implementazione. Scarsa consapevolezza delle potenzialit e poca
disponibilit di denaro e di tempo rappresentano i principali ostacoli che tengono ancora lontane le
PMI dal mondo delle-learning. Inoltre la stragrande maggioranza delle tecnologie, metodologie e
strategie per la formazione on line sono state sviluppate pensando alla grande impresa e quindi sono
difficilmente trasferibili a contesti con specificit e bisogni molto diversi quali quelli delle PMI.
Va affrontata anzitutto una questione di natura culturale, che riguarda il grado di importanza
assegnato allinterno dellazienda alla formazione, in generale; si distingueranno PMI che operano
in settori maturi e che dipendono da commesse fisse, da PMI che invece operano in settori ad alto
tasso di innovazione e che sono sollecitate a tenersi costantemente aggiornate e competenti. Spesso,
il forte orientamento alla produzione e la dinamicit delle attivit quotidiane, caratteristiche
connaturate nelle PMI, rende la percezione della formazione come unattivit di secondaria
importanza, specie quando formale e proposta da un ente esterno lontano dalla vita reale
dellimpresa. Quello che maggiormente conta lapprendimento on the job, le strategie personali
messe in atto quotidianamente sul posto di lavoro per risolvere i problemi contingenti e fare andare
avanti al meglio la macchina produttiva.
Di fronte alla necessit di scegliere come sviluppare i materiali formativi ci si trova di fronte a due
alternative: provvedere da se stessi (generalmente con laiuto di un consulente) allo sviluppo, per
arrivare ad un prodotto potenzialmente ritagliato sui bisogni e linguaggi concreti ma con costi e
tempi di realizzazione spesso proibitivi: affidarsi a corsi preconfezionati proposti da enti esterni (per
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esempio associazioni di categoria) che in pi di un caso risulteranno dispersivi e poco significativi
per coloro che ne prendono parte.
Una soluzione di compromesso e di valore pu essere quella di costituire piccoli raggruppamenti
dimprese (per contiguit di settore o di posizione allinterno della catena del valore) per
condividere, a partire da un bisogno formativo comune, costi di implementazione nonch
conoscenze e problematiche similari. Sotto la direzione di esperti, si potr dar vita ad alcuni portali
di comunit in cui le imprese troveranno un programma di lavoro definito che includa la
partecipazione in sessioni sincrone e asincrone di comunicazione attraverso cui poter condividere
con le altre imprese conoscenze pre-competitive (non differenzianti per la costruzione del valore
aggiunto sul mercato). Allinterno di ogni network di imprese si potr inoltre far leva su uno o pi
imprenditori considerati dalle altre imprese un modello da seguire o un leader di opinione.
Le-learning nella Pubblica Amministrazione

Laffermazione delle-learning nelle PA molto pi lenta rispetto a quanto avviene nella grande
impresa. In Italia si riscontrano forti variazioni rispetto alla penetrazione delle-learning tra i
Comuni e le Province, notevolmente pi arretrati rispetto a Regioni e PA centrale. Spesso le-
learning viene proposto mutuando i modelli adottati nel contesto della grande impresa, e quindi
utilizzando una piattaforma commerciale e avvalendosi in buona parte dei casi degli stessi fornitori
e consulenti esterni. Si fa quindi perlopi ricorso a corti a catalogo, con scarsa personalizzazione dei
contenuti e puntando sullo sviluppo di competenze trasversali quali quelle informatiche di base e di
lingua straniera (prevalenti) ma anche di comunicazione, di contabilit ordinaria, di gestione
dellufficio. Le-learning quindi vissuto quasi esclusivamente in chiave di prodotto e non in
chiave strategica di processo. Nellapproccio di processo le-learning rappresenta unoccasione per
riorganizzare i processi formativi collegabili in modo pi stretto con gli obiettivi di sviluppo
aziendale garantendo coerenza tra i sottosistemi di gestione delle risorse umane: valutazione delle
competenze e dei risultati di lavoro, sistema premiante, percorsi di carriera. Le-learning nella
maggior parte dei casi finanziato con fondi propri e diretto a soddisfare le esigenze formative di
dirigenti e tecnici prima di ogni altra figura. Si riscontra una frammentazione dei centri decisionali
rispetto allavvio e alla gestione di un progetto e-learning (generalmente tra area formazione,
informatica, comunicazione e organizzazione), che spesso non facilita la promozione di un
programma condiviso.
Per laffermazione delle-learning concorrono fattori di natura politica, tecnologica e culturale. In
molti casi si dovr affrontare la diffidenza, ad alti livelli, sullefficacia dello strumento
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(comprensibile ma non confermata su basi di ricerca), la necessit di una maggiore capillarit nella
diffusione della dotazione informatica, nonch resistenze culturali al cambiamento da parte di
settori del personale scarsamente orientati e motivati alla crescita. La soluzione adottata dovr
necessariamente mediare tra cambiamento e stabilit, attraverso un approccio graduale. Non da
ultimo, si dovr tener conto che parallelamente allutilizzo di internet per la formazione dei propri
dipendenti, le PA possono trovare nella rete un importante strumento per condividere tra loro le
buone pratiche, sullesempio della televisione per la PA (www.telepa.it). Unaltra interessante
opportunit quella di utilizzare la Rete per proporre allesterno programmi di formazione per le
fasce pi svantaggiate della popolazione, unopportunit che non si lasciano perdere le ONG che
popolano la sempre pi importante realt del terzo settore, piuttosto che alcune grandi imprese
attraverso programmi di corporale social responsibility. Al riguardo unesperienza degna di nota
quella di City council (Comune) di Edimburgo (Scozia) che ha promosso nelle aule informatiche
pubbliche un corso multimediale interattivo per educare gli homeless alla corretta gestione del
budget quotidiano.
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PROSPETTIVE FUTURE
Linee di sviluppo: mercato e open source

Il mercato mondiale delle-learning, per la maggior parte composto dalla vendita o affitto di qualche
forma di piattaforma, nonch dei relativi servizi/consulenza, presenta alcuni trend di sviluppo:
Dal lato della domanda:
aumento del ricorso alloutsourcing da parte dei dipartimenti formazione o risorse umane;
progressiva integrazione tra le piattaforme.
Dal lato dellofferta:
processi di acquisizione, fusione specializzazione degli operatori;
progressiva affermazione delle soluzioni Open Source.
Si tratta di linee di sviluppo strettamente connesse luna con laltra.
Prendono piede parallelamente allaffermazione di standard per la produzione e lerogazione delle-
learning, che a loro volta sono un sintomo della maturit del mercato. Superata la fase iniziale di
alta polverizzazione (tante piccole aziende con unofferta fatta in casa) questo ultimo diviene
maggiormente concentrato nelle mani di gruppi pi grandi.
Outsourcing
Il processo di outsourcing (far fare ad unimpresa esterna dei pezzi di lavoro invece di farli
internamente) una delle soluzioni che le imprese di tutti i settori mettono in atto in risposta alle
sfide delleconomia della conoscenza.
In un contesto iper competitivo in cui fondamentale accelerare e innovare per restare in vita, tutto
quello che non rappresenta il nucleo della produzione del valore aggiunto viene commissionata ad
esterni, per concentrarsi su quello che si sta fare meglio e non disperdere lenergia. Questo trend
non risparmia il settore della formazione e la societ ASTD (American Society of Training and
Development, 2005) prevede che la percentuale della spesa in formazione che verr esternalizzata
destinata a crescere negli anni a venire, sulla base del 29% registrato nel 2005.
Loutsourcing coinvolge tutti gli anelli della catena del valore delle-learning: fornitura di
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connettivit, fornitura di tecnologia abilitante, fornitura di contenuti, fornitura di servizi e
consulenza. I modelli di business emergenti privilegiano laccesso sullacquisto, si tratti di pay per
use per la connettivit e la tecnologia o di pay per view per i contenuti.
Si tenga inoltre conto che, per quanto riguarda lassemblaggio dei contenuti multimediali o
lerogazione di alcuni semplici servizi, si ricorre sempre di pi alloutsourcing verso imprese di
paesi in via di sviluppo (per esempio lIndia). Il notevole risparmio di costi e la possibilit di
collaborare a distanza attraverso internet sono i fattori di maggiore incentivo.
Integrazione tra le piattaforme

Il processo dintegrazione non coinvolge solamente piattaforme LMS e LCMS (con un trend di
sostituzione delle prime con le seconde da parte di chi ha acquistato le prime) ma anche le
piattaforme di aula virtuale, in via di grande diffusione. Grazie ad un processo di progressiva
flessibilizzazione e apertura degli standard (Commissione Europea, 2005) lintegrazione destinata
a coinvolgere altri generi di applicativi (per esempio simulazioni e giochi).
Le aziende sono sempre pi alla ricerca di una super-piattaforma in cui siano gi integrate tutte le
funzionalit, un ambiente che a sua volta si interfacci facilmente con il resto delle applicazioni
informatiche aziendali. Al riguardo, la Commissione Europea (2005) ritiene promettenti le
cosiddette smart suites, sistemi informativi che integrano le applicazioni per le-learning e il
knowledge management con i sistemi di pianificazione delle attivit di business.
Acquisizioni, fusioni e specializzazioni

Da unindagine commissionata dallUnione Europea (Danish Technological Istitute, 2005) emerge
che si avviato un processo che vede i grandi operatori del settore delle-learning acquisirne di
minori o fondersi con altri, per allargare o completare il proprio ventaglio di competenze e dofferta
(integrando per esempio una piattaforma di aula virtuale ad una LCMS). Parallelamente, nuovi
attori vanno a ricoprire mercati di nicchia emergenti come quelli dei giochi, delle simulazioni e
delle piattaforme daula virtuale, ma anche per sviluppare servizi e consulenza a pagamento per chi
decide di adottare soluzioni Open Source.
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Open Source
Per Open Source si intende il lavoro volontario di una comunit aperta di programmatori che,
attraverso laccesso libero ad un codice sorgente, mette a punto e migliora continuamente software
applicativi disponibili gratuitamente sulla Rete. Le piattaforme e-learning Open Source sono a tutti
gli effetti in diretta competizione con le piattaforme commerciali, specialmente nei settori
delleducazione e dellalta formazione (scuola e universit). Lidea alla base delle applicazioni
Open Source che la risorsa informatica venga progressivamente perfezionata attraverso laccesso
continuo di esperti. Liniziativa OpenCourseWare del MIT (Massachusetts Institute of
Technology) di Boston sposa lo sconfinamento del concetto di Open Source ai contenuti: attraverso
un sito web (hppt://ocw.mit.edu) sono, infatti, a disposizione gratuita di tutti gli utenti della Rete
materiali e risorse relativi ai corsi del MIT, nel nome della perfettibilit degli stessi attraverso il
feedback degli stessi utenti. A prima vista, sembrerebbe che il movimento Open Source comprenda
ricadute esclusivamente negative sul mercato delle-learning, ma non cos. Nel 2004, lOpen
Source Institute (www.osix.net) ha stabilito che il software libero, quando assemblato con altri
software o con servizi per promuovere il suo sviluppo, possa entrare a far parte di unofferta
commerciale, senza lobbligo dellazienda che fa profitto a destinare una percentuale del guadagno
(royalty) alla comunit Open Source sviluppatrice. Si sono quindi creati i presupposti per la nascita
di nuove societ (o di nuove linee di business lanciate da societ esistenti) che integrano un pezzo di
software Open Source in un applicativo pi complesso; o piuttosto forniscono servizi di supporto o
di consulenza allistallazione e al corretto utilizzo di un Software Open Source.
La filosofia Open Source alla base del fenomeno del Peer to Peer (P2P), che consente agli utenti
della Rete di scaricare un certo tipo di software per condividere con altri utenti alcune risorse
presenti sul disco fisso del proprio computer. Dal fenomeno dello scambio di file musicali, il P2P si
progressivamente allargato allo scambio on line di ogni genere di file, cos da trasformarsi in
canale informale di e-learning. Il P2P altres utilizzato per creare spazi di lavoro collaborativo
attraverso software come Groove (www.groove.net).
In un modo o nellaltro tutte le linee di sviluppo descritte evidenziano il progressivo processo
devoluzione della componente tecnologica alla base delle-learning in commodity, risorsa ormai
disponibile in abbondanza a cui lutente tende a non associare pi valore aggiunto e a considerare
intercambiabile. Sempre di pi, invece, il valore per cui si disposti a pagare associato ad una
componente di servizio e consulenza.
In ogni caso, il buon andamento del mercato delle-learning soggetto ad alcune forze (driven di
mercato) da cui non pu prescindere, tra cui:
uneconomia in fase despansione;
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un alto tasso di penetrazione della tecnologia;
laccettazione culturale delle-learning;
unattenzione al valore dellefficienza e della performance da parte delle
organizzazioni in cui viene adottato, nonch, per il settore pubblico, una propensione
alle riforme organizzative;
la rispondenza delle-learning ai sistemi legislativi e ai regolamenti delle nazioni e
dei contesti in cui trova applicazione.
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PROSPETTIVE FUTURE PARTE SECONDA
Contenuti e metodi
Al di l delle nuove applicazioni tecnologiche destinate a stravolgere il panorama delle-learning,
crediamo che il futuro richieda di prestare una sempre maggiore attenzione ad aspetti di contenuto e
di metodo. Quali nuove modalit di presentazione/gestione dei contenuti e quali metodi alla base
delle-learning emergeranno?
Sul piano dei contenuti si possono individuare alcune linee di sviluppo.
Inventare nuovi format

Il margine creativo per linvenzione di nuovi format di presentazione dei contenuti per le-learning,
per esempio attraverso la combinazione di quelli esistenti, molto alto. Si pensi per esempio ad un
learning object che contenga un link ad una ricerca da fare su internet e a comunit on line
attraverso cui intraprendere attivit collaborative. Lintersezione tra diversi format favorir il
processo di contaminazione multidisciplinare, abilitando lesplorazione dei collegamenti tra
differenti prospettive e fonti informative su uno stesso contenuto.
Riempire demozioni il contenuto

Lassociare un contenuto ad unemozione agevola la memorizzazione, oltre a ridurre la sensazione
di fatica nel processo di apprendimento. Allo stesso modo, la ritenzione dellinformazione
agevolata dallutilizzo di metafore, aneddoti ed esempi.
Spesso lemozione si genera dalla motivazione della persona, altrimenti possibile riempire
demozioni i contenuti attraverso lestetica (ricorrendo per esempio a soluzioni altamente
coinvolgenti sul piano della grafica e della multimedialit) nonch attraverso il gioco o attivit che
prevedono una partecipazione attiva del soggetto (per esempio le simulaizoni).
Coinvolgimento emotivo e gratificazione sensoriale potrebbero risultare particolarmente adeguati
per quelle utenze (knowledge workers) che fanno un uso estensivo del computer per la propria
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attivit lavorativa e desiderano staccare la spina attraverso attivit pi gratificanti e meno
impegnative a livello cognitivo.
Registrare e riutilizzare
Entrare nellottica delle-learning significa audio e video registrare tutto il registrabile, per poi
proporre in modi sempre nuovi quei contenuti on line. Attraverso attrezzature professionali o
telecamere e microfoni incorporati nei dispositivi portatili, ogni occasione formativa, formale o
informale che sia, pu essere facilmente registrata dallagenzia formativa che la propone o dalla
persona che la vive.
Il file potr poi essere riversato on line, per la riflessione o lapprofondimento personale o per una
sua riproposizione verso utenze diverse. Su internet potr essere modificato e lavorato in vari modi,
o incorporato in learning object, blog o in altri formati.
Generare contenuti
Attraverso blog, wiki e altri strumenti emergenti di comunicazione sincrona e asincrona, il processo
di generazione di contenuti non pi prerogativa esclusiva dei docenti. I discenti hanno
lopportunit di mettere a punto nuovi contenuti originali maggiormente contestualizzati e
personalizzati. In molti casi si tratter di forme pi o meno complesse di contenuti multi-autore.
Attraverso questo genere di testi gli studenti hanno la possibilit di formalizzare delle conoscenze,
portando ad un pi alto grado di significativit una serie di informazioni di cui sono entrati in
possesso nel contesto delle lezioni a cui hanno partecipato e dello studio autonomo. Questo tipo di
lavoro potr trasformare in formative delle attivit che, altrimenti, per il soggetto avrebbero una
valenza esclusivamente informativa.
Come si pi volte voluto evidenziare le-learning non si esaurisce nella veicolazione o nella
costruzione di nuovi contenuti, ma richiede un sostanziale cambiamento nei metodi di fare,
concepire e vivere da protagonisti la formazione (motivazione, iniziativa, curiosit, interazione). In
una societ dellinformazione, in cui lenfasi si sposta dallapprendere (learn) al learning to learn
(imparare ad apprendere), limportanza di dotarsi di un metodo coinvolge tutti i settori di lavoro e
ambiti di studio e interesse. Lo stesso successo di nuovi contesti formativi come quello delle
comunit di pratica si spiega con laccresciuta importanza del metodo duraturo sui contenuti
destinati a invecchiare sempre pi velocemente, dal momento che le pratiche sono dei metodi prima
ancora che dei contenuti di lavoro. Come costruirsi quindi un solido metodo per affrontare la
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complessit delle opportunit formative e del mondo reale, ottimizzando il potenziale delle-
learning e di tutte le altre occasioni di apprendimento?
innanzi tutto necessario diventare responsabili imprenditori del proprio percorso di crescita,
autonomi e auto-diretti, non pi in attesa di qualcun altro che ci dica cosa dobbiamo apprendere e
come dobbiamo farlo. Si visto come questa componente risulti ancora pi importante quando si ha
che fare con le-learning che non con altre opportunit formative.
I singoli, come le organizzazioni, sono quindi chiamati ad imparare a prendere autonomamente le
decisioni relative al proprio apprendimento. In questa prospettiva, alle scuole e alle altre agenzie
formative spetta il ruolo di educare le persone a prendersi carico della propria auto-formazione,
fornendo loro supporto attraverso counsellor e professionisti dellorientamento, nonch,
promuovendo una graduale trasformazione della figura del docente e del formatore da
trasmettitore di contenuto a trasformatore di metodo.
Lenfasi sul metodo porta una progressiva centralit della componente metacognitiva
dellapprendimento: indispensabile riconoscere ogni occasione o momento dellapprendimento in
quanto tali, per prenderne consapevolezza, riflettervi e sistematizzare la conoscenza generata.
Anche come antidoto ad una situazione deccesso di informazione, in cui il rischio paradossale
quello che (proprio in quanto tale) labbondanza scorra inosservata.
In proposito, le ICT non vengono in soccorso esclusivamente come strumenti per la stesura di testi e
le registrazioni audio e video, ma anche attraverso strumenti avanzati per la visualizzazione e la
strutturazione della conoscenza come le mappe concettuali.
In definitiva avere un metodo equivale a sapersi districare nella complessit del mondo esterno,
portando a sintesi lapprendimento formale e informale, curriculare ed extra curriculare, teorico e
pratico. Attraverso un proprio metodo, si in grado di riconoscere la dimensione ecologica (e
quindi connessa) delle diverse occasioni formative.
Si tratta di un metodo sempre pi finalizzato a riconoscere e a risolvere i problemi complessi (multi
sfaccettati) del mondo di tutti i giorni e di quello a venire (quindi problemi significativi),
riconciliando teoria e pratica e servendosi di volta in volta del mix delle prospettive disciplinari pi
utili. Da questo punto di vista apprendere significa comporre la rete quella composta da
informazioni, persone e prospettive allorigine dei problemi e dei fenomeni complessi. In questo
caso, le-learning che conta di pi non ha a che vedere con le cose che si fanno on line, ma con chi e
a che cosa ci si connette.
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RISCHI E CRITICIT DELLE-LEARNING (E DEL MONDO DIGITALE)
Le-learning porta con s grandi opportunit ma anche alcuni rischi che per molti versi
rappresentano laltra faccia della stessa medaglia.
cos che flessibilit, velocit daccesso, personalizzazione e abbondanza di informazione si
tramutano da elementi positivi in negativi o comunque dallimpatto ancora non sufficientemente
compreso a livello scientifico.
Per tenerli sotto controllo, necessario esserne ben consapevoli. Troppo spesso elusi da una lettura
accecata da un eccesso dentusiasmo rispetto alle opportunit offerte dalle-learning, sono
strettamente correlai luno allaltro e vanno rapportati allutilizzo di internet e delle tecnologie
digitali in generale oltre che alle-learning in senso stretto.
Esserne al corrente non deve di certo comportare il rinnegare le straordinarie opportunit offerte
dalla Rete, ma semplicemente sapere che internet, le-learning e le tecnologie digitali si possono e si
devono utilizzare meglio di quanto molto spesso non si faccia.
Velocit e frammentazione
La prima cosa che si nota in un giovane cresciuto con le tecnologie digitali, la velocit con cui
accede allinformazione e procede nella gestione contemporanea di pi compiti, al computer come
al proprio telefonino. Procedendo orizzontalmente attraverso salti e connessioni tra attivit diverse,
la persona sviluppa nuove dinamiche cognitive in risposta ai ritmi del computer, con il rischio di
disabituarsi alla riflessione calma approfondita e finendo per rimanere in superficie. Molte persone
tendono a stampare i materiali relativi a moduli ipertestuali o multimediali di e-learning, non solo
perch la lettura su carta pi agevole e veloce rispetto a quella su schermo, ma anche perch la
carta sembra essere pi adatta ai ritmi naturali di accesso e gestione dellinformazione e del carico
cognitivo. Al contrario attraverso lapproccio multi-tasking a schermo in cui ogni attivit
continuamente interrotta da altre, si guadagna in velocit ma si rischiano di sviluppare
comportamenti schizofrenici possibilmente fonte di stress e di una diminuzione nella capacit di
concentrazione.
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Dispersivit
Se labbondanza pressoch infinita dinformazione sul web ne rappresenta la sua pi straordinaria
risorsa, ne comporta il rischio di dispersivit. Il lasciarsi trasportare dalla navigazione pu implicare
che si finisca fuori rotta disperdendo tempo, attenzione e risorse cognitive in attivit senza dubbio
piacevoli ma che esulano dalla formazione o, comunque lobiettivo di partenza (sto cercando una
cosa e mi metto a guardare, leggere o seguire unaltra). Allo stesso modo, leccesso di opzioni
interattive nei moduli e-learning pu portare al disorientamento tra linformazione, con difficolt a
capire quali siano gli obiettivi didattici. Al contrario, per coloro che affrontano il modulo
ipertestuale linearmente e sequenzialmente (cio senza cliccare sulle parole che costituiscono dei
link), vengono meno i vantaggi legati ala nuova organizzazione dellinformazione.
Unaltra fonte di dispersivit possibilmente rappresentata dalle componenti visivo/dinamiche, che
catalizzano lattenzione in misura ben maggiore dei testi, specialmente in una societ
mediaticamente dominata dalla televisione. cos che nei moduli e-learning e nelle pagine web
multimediali, aspetti formali e di complemento potrebbero prendere il sopravvento sugli aspetti
sostanziali.
McDonaldizzazione e balcanizzazione
Il sapere di avere a portata di mano una qualsiasi risorsa informativa, comporta un eventuale rischio
di sviluppare un approccio utilitaristico e del tipo mordi e fuggi alla propria auto-formazione.
Lorganizzazione efficientistica dei contenuti sul modello dei learning objects e le possibilit di
personalizzazione del percorso, quando proposte come unica soluzione o portate agli eccessi,
rischiano di ricalcare il modello del serf-service (di qui il termine McDonaldizzazione), sicuramente
pratico ma limitante in unottica di visione dinsieme dei contenuti e del processo. Inoltre, il potere
in mano della persona di poter scegliere in ogni istante che cosa approfondire, a partire dai propri
obiettivi e interessi, comporta che quello che la persona non considera utile e meritevole in un
determinato momento venga eliminato dal ventaglio delle opportunit prese in considerazione.
Portando questa logica gli estremi, ognuno finisce per consolidare e in qualche modo isolarsi in un
proprio individuale universo di conoscenza e di riferimenti (di qui il termine Balcanizzazione,
Sustein, 2002), con ripercussioni ancora poco conosciute quanto a capacit di relativizzare l proprio
punto di vista, di apprezzare la variet e di sviluppare il senso della collettivit.
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Copia-incolla
Il fenomeno del copia-incolla universalmente noto a tutti gli utenti della Rete: invece di
predisporre un prodotto informativo/formativo da zero, lo si fa attraverso una copia parziale o totale
di uno o pi documenti altrui reperiti su internet. Il fenomeno va ad intaccare tutti gli step del
tradizionale processo formativo: utilizzano il copia incolla i docenti per preparare le slide della
lezione o predisporre i materiali formativi, cos come gli studenti per mettere a punto una
presentazione o tesina. Utilizzare questo sistema non significa necessariamente pregiudicare la
qualit del prodotto, ma in assenza di rielaborazione si mette a punto un documento che non
personalizzato sui bisogni della propria utenza e possibilmente non fa leva sui punti di forza del
proprio approccio ai contenuti o su un contesto ben determinato. Si deve inoltre tenere ben presente
che, quando non si cita la fonte, si sta procedendo illegalmente, attraverso una manifesta violazione
della normativa sulla tutela della propriet intellettuale. Se considerato a livello aggregato, il
fenomeno va a rafforzare il trend del self-service, promuovendo dinamiche di convergenza
piuttosto che di divergenza di prospettive nonch, possibilmente e paradossalmente, il maturare di
un approccio attendista ad un proprio sviluppo pi profondo (se tanto c gi tutto su internet a cosa
serve investire sulla formazione?).
cos che vengono, seppur limitatamente, controbilanciati gli effetti straordinari di internet quanto
a diversificazione delle fonti informative e a personalizzazione dei contenuti. Seppure si possa
obiettare che loriginalit arriva proprio dallassemblaggio di contenuti provenienti da fonti diverse,
e che da un artigianato di prodotto ci si stia muovendo verso un artigianato del bricolage.
Dipendenza e isolamento sociale

Nel mondo accademico, il dibattito sulla possibilit che lutilizzo estensivo del computer e di
internet porti ad isolamento sociale molto acceso. Spaccando in due la platea tra apocalittici ed
integrati assume spesso toni radicali e ideologici che non aiutano a comprendere la natura e la
portata del fenomeno.
Anche a causa della variet di prospettive e delle tipologie di persone in gioco, la ricerca non ha
ancora prodotto risultati soddisfacenti, e se vero che trascorrere molto tempo su interne privi il
soggetto di momenti di socializzazione faccia a faccia altrettanto vero che attraverso linterazione
on line si creino nuove opportunit per poi incontrarsi di persona.
Sembra invece provato da evidenza empirica il rischio di addiction o dipendenza da internet per chi
ne fa un uso pesante, in particolar modo per quel che riguarda strumenti di comunicazione quali
chat o e-mail.
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Unobiezione allutilizzo estensivo delle-learning quindi quella di coloro che sostengono che il
computer e i media digitali in generale sono gi troppo utilizzati per tutta una serie di altre attivit,
su internet e non, obiezione che non destinata a venir meno quando le-learning approder a pieno
titolo sulla televisione di casa (anche detto t-learning) e sul telefonino.
Sovraccarico cognitivo e informativo

Lintegrazione delle-learning allinterno di un curriculum formativo operazione complessa. Il
risultato pu essere che gli studenti finiscano per percepire un sovraccarico di lavoro e una
mancanza di coerenza tra i differenti tipi di materiali proposti e tra attivit in aula e attivit on line.
Il sovraccarico si pu percepire anche a livello delle singole unit formative multimediali: lutilizzo
congiunto di immagini statiche, testi, materiali audiovisivi e grafica molto impegnativo a livello
cognitivo, dal momento che vengono messi a lavoro pi canali percettivi contemporaneamente. Non
da ultimo, il sovraccarico pu arrivare dalla gestione multi-tasking dei propri documenti di lavoro,
dalle navigazioni su internet e dalle gestioni delle e-mail. Tutte le differenti forme di sovraccarico
cognitivo presentate sono da ostacolo per lattivazione di dinamiche profonde di apprendimento.
Sono, infatti, fonte di stress per le persone che diminuiscono la capacit di concentrazione e
tendono inconsapevolmente a mettere in atto delle strategie di selezione dellinformazione.
Disincentivo a memorizzare
Prima della nascita dei primi papiri la conoscenza doveva essere trasmessa oralmente per non essere
persa per sempre. Oggi, internet e le tecnologie digitali forniscono alle persone molteplici
opportunit per registrare in ogni istante e a loro futuro riuso, quantit pressoch infinite di
documenti testuali, immagini, audio e video. Quale quindi il bisogno di sforzarsi nel memorizzare
uninformazione se si ha la possibilit di reperirla su internet?
Il rischio quindi quello che si viva s un contesto estremamente diversificato di opportunit
informative e formative, ma che le si affronti con pi superficialit, nella consapevolezza che
quando quei contenuti serviranno realmente, l si potr facilmente recuperare.
99
Perdita della componente di fisicit
Il limite pi grande delle-learning rispetto alla formazione in presenza evidentemente la perdita
della componente di fisicit nella relazione formativa. I contenuti di una lezione in presenza si
completano e contestualizzano attraverso la vicinanza fisica con i propri pari e con il docente; un
libro si impugna ed odora, finendo per appartenere alla persona in quanto fisicamente unico e in
quanto destinato a rimanere nel tempo e ad essere sfogliato nelle librerie. Al contrario, per sua
natura, linformazione in digitale asettica, non si tocca e non si odora, viene cancellata cos come
memorizzata ed destinata ad essere pi transitoria. In questo caso pi che ad un rischio si di
fronte ad un limite intrinseco alle-learning, una ragione in pi per promuovere la sopravvivenza dei
vecchi media e dei modelli formativi tradizionali, parallelamente allavanzata dei nuovi media e dei
nuovi modelli.
Sconfinamento al saper essere

La flessibilit e la ricchezza di possibilit offerte dalle-learning potrebbero indurre in tentazione
chi lo promuove a estenderlo ad ambiti formativi per i quali risulta poco appropriato. Anche se
probabilmente in pochi desidererebbero che la formazione delle maestre dasilo o leducazione
fisica passassero esclusivamente attraverso questi strumenti, il rischio sussiste, soprattutto nella
misura in cui si sottostimi limportanza della componente di vicinanza fisica per lo sviluppo di
alcune importanti competenze. In generale si tratta della sfera del saper essere e del sapere
comportarsi.
Moda
Quando una qualsiasi cosa viene promossa ed accettata in quanto di moda, viene meno la capacit
di analisi critica e la consapevolezza delle implicazioni dellintervento che si sta mettendo in atto.
Ogni moda prevede unevoluzione attraverso pi stadi:
una fase iniziale di entusiasmo incondizionato;
una fase di disillusione;
una fase di sottovalutazione delle opportunit.
Una volta superato questo iter, uninnovazione giunge allo stadio di maturit, viene pienamente
istituzionalizzato e non la si percepisce pi come di secondaria importanza.
100
BIBLIOGRAFIA

NETGRAFIA
www.videoconf.it
www.wikipedia.org
www.telepa.it
www.groove.net
www.osix.net
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