Dall'Educazione A Distanza All'E-learning in "Xxi Secolo" - Treccani

19.05.
2015
DALL'EDUCAZIONEADISTANZAALL'ELEARNINGinXXISecoloTreccani
(/)
DALL'EDUCAZIONE A
DISTANZA ALL'ELEARNING
2009
di Antonio Calvani
Dalleducazione a distanza alle-learning
Il rapporto tra tecnologie della comunicazione ed educazione si arricchisce, nel
passaggio tra il 20 e il 21 sec., di sfaccettature nuove con implicazioni che investono
gli scenari e i modelli delleducazione. Significativo il caso delleducazione a
distanza, riproposta in questo secolo come e-learning che si presenta come una
risposta promettente nellottica di conseguire il traguardo di un apprendimento per
tutta la vita (lifelong learning). Mentre penetra nelle istituzioni e nelle prassi per lalta
formazione, le-learning si coniuga con riflessioni pi ampie relative alla natura della
conoscenza e dellattivit educativa; attraverso di esso si rideclinano dicotomie
fondamentali della contemporaneit: presenza/virtualit, soggetto/comunit,
apprendimento formale/informale.
Paradossalmente, proprio nel momento in cui leducazione a distanza assume tale
rilevanza tende anche a dissolversi; la pervasivit delle tecnologie a cui si lega la
portano a calarsi nella quotidianit e a divenire parte integrante dei modelli formativi a
cui essa stessa cerca di dar vita.
Tecnologia della comunicazionee formazione
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sotto gli occhi di tutti il grande sviluppo delle tecnologie comunicative e la rapidit
con cui innovative soluzioni tecnologiche appaiono, evolvono, pervadono la vita
quotidiana nei suoi diversi aspetti. Non si tratta solo di apparati che vanno ad
accrescere il gi vasto strumentario tecnologico offrendo funzionalit aggiuntive: esse
entrano nelle pratiche quotidiane, incidono sulle relazioni e appartenenze, sono
tecnologie cognitive, influenzano cio i nostri modi di pensare e i modelli concettuali
con cui noi interpretiamo la realt.
I loro effetti modificano in modo evidente il senso dello spazio allinterno del quale
stabiliamo i rapporti con gli altri. Per lungo tempo le relazioni umane sono state
condizionate dal limite fisico della vista e delludito, perch era possibile entrare in
rapporto soltanto con qualcuno con cui si era in grado di parlare, di cui si poteva udire
fisicamente la parola. I limiti sensoriali hanno cos scandito i rapporti interpersonali in
quanto essere in un altro luogo o nello stesso luogo in tempi diversi rendeva
impossibile entrare in contatto, scambiare emozioni ed esperienze. Le tecnologie
comunicative (o media) hanno introdotto la possibilit di separare la comunicazione
dalla contestualit fisica. La scrittura, da questo punto di vista, stata la prima e pi
importante tecnologia della comunicazione: la parola scritta ha infatti la capacit di
estendere i suoi effetti oltre i limiti dello spazio-tempo in cui stata generata; essa
conserva il suo messaggio con la recondita speranza di imbattersi in possibili
interlocutori futuri, in qualunque luogo questi siano situati.
Il contesto contemporaneo si caratterizza per la straordinaria accelerazione nella
produzione di tecnologie comunicative-cognitive. Negli ultimi due decenni queste
sono diventate pi penetranti, sottoposte a unincessante metamorfosi e
miniaturizzazione a cui si accompagna un pervasivo, accresciuto senso di immanenza
ubiquitaria e relazionale: si pensi, per es., alla condizione di prossimit virtuale
alimentata dalla telefonia cellulare.
Quando si parla dei recenti dispositivi per la comunicazione, il fenomeno pi
considerevole rappresentato da Internet che, come noto, si afferma per il largo
pubblico intorno alla met degli anni Novanta dello scorso secolo, allapparire del
world wide web, il sistema che ha reso agevole la navigazione nella rete e che ha
segnato un decisivo passaggio nella storia dei media da tecnologie centriche e
monofunzionali, che vedono il soggetto come fruitore sostanzialmente passivo
rispetto a un centro erogatore del messaggio, a tecnologie acentriche, polifunzionali e
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partecipative. Internet si presenta come uno spazio di relazione nel quale si possono
riprodurre attivit ed eventi della vita quotidiana, che sono caratterizzati da rapporti di
reciprocit, transazione economica, intrattenimento, divertimento, arte,
apprendimento; in Internet si chiede al soggetto di intervenire, scegliere, cercare,
comunicare, socializzare.
Nella rete si sviluppa, inoltre, una particolare fenomenologia identitaria: non pi un
unico io, ma molteplici maschere-persone entrano in azione; si creano identit pro
tempore, assunte solo per il tempo limitato della comunicazione mediale, simulacri
effimeri del cyberspazio, mentre si amplificano a dismisura, e allo stesso tempo si
volatilizzano, le appartenenze alle aggregazioni sociali a cui la rete d luogo
(nomadismo virtuale).
Di particolare rilievo lintreccio che si crea tra Internet, i processi di produzione della
conoscenza, i modelli stessi con cui la rappresentiamo: da un lato, Internet costituisce
una gigantesca infrastruttura volta ad amplificare gli spazi relazionali che possono
supportare in concreto la formazione di conoscenza, dallaltro si presenta come una
poderosa metafora capace di impressionare le nostre concezioni della mente e del
pensiero e del loro costituirsi a livello individuale e sociale.
Da alcuni decenni sono in corso evidenti cambiamenti nelle forme di produzione della
conoscenza scientifica (Gibbons, Limoges, Nowotny et al. 1994). Secondo il modello
tradizionale questa procede dalla teoria alla pratica, attribuita a istituzioni specifiche
(universit, centri di ricerca), matura in ambiti disciplinari delimitati. Si tuttavia
venuta affermando una modalit che attenua la tradizionale distinzione tra ricerca di
base e ricerca applicata, tra scienza e tecnologia, a favore di forme pi flessibili,
articolate, transdisciplinari che non si avvalgono solo delle strutture universitarie e di
ricerca specializzate, ma anche di ambienti non accademici, e che hanno prodotto
circuiti in cui i rapporti teorico-pratici appaiono indissolubilmente connessi; si pensi a
settori come la biomedicina, lingegneria chimica, lingegneria aeronautica, la
computer science, le scienze dellambiente.
Se questo cambiamento ha avuto origine prima di Internet (possiamo in senso lato
datare il suo avvio in relazione al formarsi di una information society a partire dagli
anni Sessanta-Settanta), proprio con lavvento di Internet che viene accelerato e
riconfigurato. In particolare a partire dagli anni Novanta, si assiste a
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unimpressionante proliferazione di comunit virtuali, di gruppi di persone che

spontaneamente si dedicano a dar vita sulla rete a forme di dialogo e collaborazione
di varia natura. Queste comunit, che alla sociologia tradizionale appaiono imperfette
perch sradicate da una comune appartenenza storica o culturale, proprio nella
condizione decontestualizzata e ubiquitaria insita nella loro virtualit trovano la
condizione per diventare agenti di una ulteriore forma di produzione del sapere,
possibile solo nel cyberspazio, tipica della nostra epoca, che il filosofo francese Pierre
Levy ha efficacemente sintetizzato nellespressione intelligenza collettiva.
Internet si presenta cos sempre pi come la sede di un inarrestabile processo di
riconfigurazioni e riaggregazioni reticolari (networking) che, almeno potenzialmente,
potrebbe comportare un accrescimento sia delle relazioni interpersonali sia delle
conoscenze, secondo un auspicio che del resto era stato avanzato dallo stesso Tim
Berners-Lee, il principale ideatore del world wide web: Il Web pi uninnovazione
sociale che uninnovazione tecnica. [] Il fine ultimo del Web migliorare la nostra
esistenza reticolare nel mondo (Berners-Lee 1999; trad. it. 2001, p. 113).
Limpatto profondo e pervasivo di Internet condiziona fortemente i nostri modelli
mentali e intellettivi. Da sempre si pensato allintelligenza e ai processi conoscitivi
come a qualcosa di interno al soggetto, una costruzione individuale dellio, disposta
in quella scatola misteriosa che chiamiamo mente. Jean Piaget ha offerto la
sistematizzazione pi completa di una concezione del genere, in linea con i riferimenti
della modernit: unintelligenza che si sviluppa dentro il soggetto, monodimensionale,
in un percorso sostanzialmente unitario e coerente che muove dallazione sensomotoria allazione logico-astrattiva. Il cyberspazio per rende evidente come sia facile
mettere in sinergia i saperi, le immaginazioni attraverso azioni negoziali e condivise
(shared); allo stesso tempo la cognizione viene a perdere la tradizionale connotazione
di evento privato per assumere quella di attivit allocata anche allesterno; essa non
esiste se non in parte allinterno della nostra mente, perch ci basiamo costantemente
su supporti, ausili (materiali, umani) dislocati al di fuori di noi, in qualche caso lontani
fisicamente; lintelligenza distribuita, concetto che autori quali Jerome Bruner, David
Norman, oltre a Levy stesso, hanno contribuito ad affermare.
Allinizio del 21 sec. si assistito a una svolta ulteriore allinterno stesso di Internet,
con conseguente influenza sui modelli della conoscenza e dellapprendimento. Ci si
riferisce al passaggio indicato comunemente con lespressione web 2.0, che comincia
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a diffondersi a partire dal 2004 e che sottolinea un decisivo cambiamento nel rapporto
tra lutente e la rete, nel senso di unaccresciuta partecipazione attiva da parte del
primo. Gli utenti diventano in misura maggiore soggetti-autori in un contesto di
condivisione o collaborazione; Internet sempre meno un luogo in cui si ricercano
informazioni e sempre pi un luogo in cui si costruiscono contenuti personali con
strumenti come i blog e i wikis, si condividono risorse e si comunica in forme pi
coinvolgenti tramite strumenti come instant messager, podcast, servizi di condivisione
di foto o filmati. Il web 2.0 caratterizzato dal cosiddetto social networking, un
insieme di attivit in virt delle quali il soggetto che ha fornito una descrizione di s e
delle risorse che rende disponibili nella rete, pu ricevere informazioni prodotte da
persone con caratteristiche similari; i contenuti riconosciuti come rilevanti in rapporto
al profilo designato raggiungeranno automaticamente il soggetto senza passare ogni
volta attraverso azioni esplicite di ricerca. Nel mondo del web 2.0 si diffonde maggiore
consapevolezza riguardo alle acquisizioni che possono avvenire in contesti e modalit
informali. In un mondo pur strutturalmente formalizzato, in quanto digitale, il
complesso interscambio delle dinamiche della comunicazione d luogo a flussi
comunicativi e relazionali in forme imprevedibili che portano in primo piano nuove
dimensioni della espressivit soggettiva (attraverso storie, dialoghi, narrazioni,
autobiografie, blog, wiki). Si possono fare allora scoperte significative in momenti
inaspettati, in un colloquio con amici, o imbattendosi in una notizia occasionale.
Dietro allaffermarsi di queste tecnologie emerge un orientamento epistemologico
radicale, sostenuto da autori come George Siemens e Stephen Downes, chiamato
connettivismo, basato su un forte senso di relativismo conoscitivo: la conoscenza
interpretazione di continue emergenze (unemergenza , per es., londa che
percepiamo, che in realt la risultante di ben altri fenomeni a livello sottostante) con
una propensione a opporsi alle gerarchie a favore di reti ed ecologie capaci di
adattamenti rapidi e continui. La conoscenza connettiva vede lapprendimento come
costruzione di network (network forming process), processo che si svolge in modo
continuo, imprevedibile, per scontri tra idee che si generano nella rete stessa. La
formazione di configurazioni e reti provoca, dunque, uninarrestabile contaminazione;
attraverso di essa esperienze e mondi tradizionalmente separati si compenetrano:
intrattenimento, apprendimento, lavoro perdono i loro tradizionali confini.
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Se da un lato Internet pone i presupposti per rinnovate forme di costruzione del sapere
basate sullinterazione collaborativa e sul networking, dallaltro evidente come esso
produca una sorta di diluvio informazionale (per usare unespressione di Levy),
sottoponendo il soggetto a rischi crescenti di dispersivit e ingannevolezza. In
conseguenza di ci, anche il problema dellaffidabilit dellinformazione comincia a
diventare un tema epistemologico ed educativo di cruciale importanza: nella societ
tradizionale erano le istituzioni educative a selezionare le conoscenze da acquisire,
facendosi garanti della loro affidabilit e rilevanza; in quella dellinformazione, invece,
il soggetto lasciato a s stesso dinanzi a uno sterminato magma informazionale.
Occorre allora fornirgli strumenti critico-culturali necessari per metterlo in condizioni
di distinguere ci che valido e pertinente da ci che, intenzionalmente o meno,
risulta fallace o comunque fuorviante: il tema della web deception nelle sue complesse
forme (Web of deception, 2002) diventa sempre pi centrale nelle politiche di media
education e di digital competence.
In questo quadro si inserisce il caso emblematico delle-learning, in cui possiamo
ritrovare gran parte delle problematiche sinora accennate.
Educazione: educazione a distanza
Tra comunicazione ed educazione c sempre stata una stretta interdipendenza dal
momento che latto educativo un atto relazionale e comunicativo che si svolge tra
soggetti che operano nello spazio e nel tempo e qualsiasi mutamento nella struttura
spazio-temporale della comunicazione comporta un mutamento nelle modalit di
esercizio educativo. La storia stessa garante del fatto che le innovazioni tecniche
nella sfera della comunicazione hanno spesso avuto una ricaduta su quella
delleducazione, vuoi sulle modalit didattiche, vuoi sul versante delle implicazioni
cognitive; si pensi, per es., a come la stampa abbia condizionato le forme
dellistruzione e le concrete pratiche di studio.
La condivisione spazio-temporale tra educatore e allievo ha rappresentato un
riferimento costante nelleducazione e fa ancora parte del sentire comune ritenere che
questa, nel senso vero del termine, si debba svolgere attraverso una compresenza
fisica anche se, dallaffermarsi della scrittura, la storia della comunicazione ha
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mostrato come siano possibili dialoghi educativi a distanza (si pensi agli epistolari
scritti a scopo di educazione-istruzione come le lettere di Platone a Dionigi di Siracusa
o quelle di s. Paolo rivolte alle comunit cristiane).
La consapevolezza vera e propria dellesistenza di uneducazione a distanza come
ambito a s stante delleducazione emerge solo dagli anni Ottanta, quando decade
anche lespressione sino ad allora prevalente di educazione per corrispondenza.
per negli anni Novanta che leducazione a distanza registra un incremento
esponenziale, trovando uno straordinario alleato in Internet, sia dal punto di vista delle
applicazioni concrete nelle organizzazioni sia coniugandosi alle speculazioni teoriche
sulla natura della conoscenza e della formazione. La diffusione delle reti telematiche
sollecita un ripensamento sui modelli stessi dellautoformazione e della formazione a
distanza, tendendo progressivamente a ricollocarli allinterno di una concezione
negoziale, cooperativa e pluricentrica dellapprendimento che n il libro, n le altre
forme tradizionali distruzione a distanza possono consentire. In questi anni emerge
un ambito di riflessione teorica sulla formazione in rete, indicato con varie espressioni
(on-line education, on-line learning, e-learning, computer mediated distance learning,
web based learning), sino al prevalere indiscusso del termine e-learning.
La crescente penetrazione delleducazione a distanza procede in parallelo, oltre che
con la diffusione di Internet stesso, con laffermarsi di un quadro concettuale e
normativo. Il tema della conoscenza, intesa come uno dei valori pi rilevanti della
societ in cui viviamo, gi introdotto dagli apporti teorici di autori come Peter Drucker,
Peter Senge, Ikujiro Nonaka, ripreso con i libri bianchi nel corso degli anni Novanta, e
la riflessione su come produrla, conservarla, trasferirla, acquisirla, sono al centro delle
politiche dellUnione Europea che, a partire dal Consiglio di Lisbona del 2000, si
propone lambizioso obiettivo di rendere lEuropa del 2010 la pi competitiva e
dinamica economia basata sulla conoscenza.
Una societ della conoscenza si deve confrontare con bisogni conoscitivi articolati e
crescenti. Il problema investe in particolare i sistemi per lalta formazione
(universitaria e postuniversitaria) sottoposti negli ultimi trentanni a una profonda
trasformazione che ha visto unutenza limitata, con studenti della stessa et, dello
stesso retroterra culturale, frequentante a tempo pieno, essere gradualmente
sostituita da unutenza di massa, formata da studenti di tutte le et, di diversa
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provenienza culturale e sociale, condizione lavorativa o residenziale o appartenenti a

categorie con bisogni speciali. Nellottica di dare risposta a queste esigenze, alcuni
concetti o ambiti assurgono a nuova risonanza o si impongono per la prima volta,
espressi, per es., da termini come capitale sociale e knowledge management e altri pi
specifici relativi alla formazione, che pongono al centro il soggetto e unofferta
formativa pi articolata e pi estesa (open, flexible learning, lifelong learning, elearning).
In particolare il concetto di lifelong learning, lidea cio di una formazione al di l dei
limiti spazio-temporali tradizionalmente imposti dai sistemi educativi estesa durante
tutto larco della vita, che si venuto gradualmente affermando a opera di organismi
quali UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), OECD
(Organization for Econ-omic Cooperation and Development) e Consiglio dEuropa, si
impone come una sorta di paradigma. Leducazione una volta sola, su cui ha
poggiato il sistema scuola, appare sempre pi inadeguata dinanzi alle recenti istanze
sociali: il rapporto tra vita e apprendimento si rovesciato in quanto non si tratta pi di
un apprendimento per la vita, ma di una vita per apprendere; la richiesta che viene
avanzata quella di sistemi dislocabili nel corso dellintera esistenza, accessibili da
ogni luogo. Garantire a tutti un apprendimento secondo le proprie necessit,
rispettando bisogni di ciascuno in ogni condizione, tempo e luogo: questa la sfida
con cui la societ contemporanea dichiara di volersi confrontare. A questo punto nei
programmi dazione europei del lifelong learning del 21 sec. entra prepotentemente
le-learning.
E-learning
Con lavvento del nuovo secolo il rapporto tra tecnologie comunicative ed educazione
si fa pi intenso e profondo investendo anche la concezione dei processi educativi e
gli scenari stessi della formazione.
Le-learning, definito come luso di nuove tecnologie multimedia e di Internet per
migliorare la qualit dellapprendimento mediante laccesso a risorse e servizi e a
collaborazioni e interscambi a grande distanza (E-learningeuropa, E-learning,
htpp://www.elearningeuropa.info/mail/index.php?page=glossary&abc=E; 18 marzo
2009), rappresenta il complesso di tecnologie e metodologie principale a cui la politica
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educativa europea, attraverso considerevoli investimenti articolati in differenti

iniziative (eEurope, Education and training 2010, e-learning initiative) affida le sue
aspettative di successo.
Da questo momento il termine e-learning registra un consenso crescente in tutte le
organizzazioni che si occupano di formazione estendendosi, nel giro di qualche anno,
da una ristretta cerchia di addetti ai lavori a un pubblico pi vasto. I tempi cos rapidi di
diffusione e lurgenza delle applicazioni non sembrano per consentire unadeguata
comprensione del concetto e molte sono le accezioni riduttive e le ambiguit che
permangono; cos accade che il termine, nella sua difficile determinatezza, diventi una
sorta di cartina di tornasole o di test proiettivo della concezione che i diversi soggetti
gi posseggono della natura delleducazione stessa.
Sul piano teorico la ricerca pi avveduta mette in evidenza come le-learning non si
identifichi con una tecnologia o metodologia unica, bens possa comportare una
variet di soluzioni flessibili, in evoluzione, suscettibili di molteplici caratterizzazioni.
In virt del fatto che la comunicazione si svolge in un contesto digitale e di rete,
rispetto alla didattica in presenza si consentono delle possibilit nuove: i materiali di
natura digitale possono, per es., essere attinti, ripresi, modificati e integrati
nellenorme biblioteca rappresentata da Internet; ci permette di riusare con facilit il
lavoro gi fatto, anche da altri, e rimodulare percorsi didattici in forme
individualizzabili. La possibilit di ac-cedere allambiente di lavoro nei momenti pi opportuni e la velocit dellinterazione alunno-tutor consentono possibili
personalizzazioni dei ritmi di apprendimento e unalta qualit nei feedback rilasciati
allallievo; la natura stessa della comunicazione mediata da computer rende possibile
stabilire rapporti di condivisione o di collaborazione, a vario grado e livello, con una
pluralit di soggetti che possono interagire in una classe virtuale o in gruppi di lavoro
on-line, in forme pi articolate di quanto sia possibile nei rapporti in presenza.
Nonostante ci, come del resto accade spesso per ogni innovazione tecnologica,
anche in questo caso nella sua prima fase la recente tecnologia riproduce
prevalentemente i modelli preesistenti, mostrando una scarsa attenzione alle
specificit offerte dalla particolare condizione comunicativa; come era successo in
precedenza per la televisione, anche le-learning nei primi anni viene per lo pi
identificato con un sistema efficiente di trasmissione di contenuti o di lezioni in tempo
reale: le lezioni in videoconferenza o la distribuzione di materiali allinterno di
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specifiche infrastrutture tecnologiche di comunicazione nella rete (pi comunemente

note come piattaforme) rappresentano la soluzione pi frequente: prevale dunque
unaccezione erogativa del concetto di e-learning.
Solo dopo qualche anno acquistano risalto orientamenti pi sensibili alle specificit
del mezzo, volti a offrire soluzioni che mettono al centro uno studente on-line attivo,
impegnato in attivit di interazione dialogica con i tutors e con gli stessi compagni; si
assiste allora a una crescente enfasi verso i modelli dellapprendimento collaborativo,
in linea con i suggerimenti del costruttivismo, un orientamento teorico che vede nella
conoscenza un processo di costruzione attiva, situata e socialmente negoziata e che
tende a diventare il paradigma di riferimento pi frequentemente adottato per lelearning.
Negli ultimi anni si affacciano sul web nuove cornici teoriche. Mentre la modalit
canonica delle-learning strutturato tramite corsi, moduli, piattaforme, tracciamenti,
valutazioni, comincia a penetrare nelle istituzioni (e-learning formal), ne affiora una
seconda caratterizzata maggiormente da partecipazione interattiva, da forme di
condivisione e collaborazione anche estemporanee, che si pu in senso lato
raccogliere nellespressione e-learning informal o networked learning.
Non a caso, dal web il suffisso 2.0 comincia a essere utilizzato anche per le-learning.
Stephen Downes (2005) introduce il termine e-learning 2.0, criticando la visione
tradizionale delle-learning fondata sulla concezione trasmissiva e gerarchica della
conoscenza e sostenendo che lapprendimento prima di tutto conversazione,
racconto, condivisione; esso si realizza nello spazio globale del web senza le
limitazioni introdotte dalle piattaforme, riproposizioni digitali degli ambienti di
apprendimento chiusi secondo il modello della scuola che crea uno spazio artificiale
separato dalla vita: la vera piattaforma il web stesso.
Complessivamente, in rapporto anche al diffondersi dei pi recenti modelli teorici e in
relazione ai cambiamenti pi generali cui abbiamo accennato (avvento del web 2.0),
nei primi anni del millennio le forme dellapprendimento in rete (e-learning) vedono un
graduale spostamento da modelli tradizionalmente istruttivi, che mettono al centro
uno studente sostanzialmente recettore di informazioni e contenuti precedentemente
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strutturati, verso modelli che pongono al centro un soggetto pi attivo che partecipa
alla costruzione del suo percorso didattico, con unaccentuazione verso
lapprendimento collaborativo in modalit pi o meno informali.
Diffusione delle-learning in Italia
A partire dal 21 sec. anche nel nostro Paese si sviluppato un vasto interesse verso
le-learning e le opportunit da esso fornite, con unampia casistica di volumi
pubblicati a cui si aggiungono convegni, eventi espositivi, nascita di associazioni,
newsletters e cos via.
Alcuni momenti significativi hanno accompagnato e favorito la diffusione dellelearning e delle tecnologie in questo periodo. Nel 2002, per es., il Ministero per
lInnovazione e le Tecnologie intervenuto con un decreto per favorire lutilizzo del
software a codice aperto (open source) nella pubblica amministrazione. Nel 2003, il
Ministero della Salute ha accreditato i providers per la formazione a distanza con lo
scopo di potenziarne limpiego per i professionisti della Sanit.
Il mondo universitario che sino ad allora, tranne specifiche iniziative come il Consorzio
Nettuno, aveva trascurato leducazione a distanza, comincia a essere coinvolto in
esperienze di e-learning. Nel 2003 viene varato il decreto sulle universit telematiche,
noto come legge Moratti-Stanca, su cui si acceso sin dallinizio un vivace dibattito:
tra le critiche principali quelle di rappresentare un volano per favorire una
proliferazione incontrollata di pseudoatenei, di separare linsegnamento dalla ricerca,
di subordinare il concetto di qualit al rispetto di standard di tipo strettamente
tecnologico, anche se viene riconosciuto a questa iniziativa il merito di aver
sottolineato le potenzialit connesse allimpiego della rete come soluzione rilevante
per la formazione universitaria e postuniversitaria del futuro.
Nel 2004, per favorire laccesso dei soggetti disabili agli strumenti informatici, viene
approvata una legge che sancisce il diritto di ciascun individuo a usufruire di tutte le
fonti informative nellambito della pubblica amministrazione, frutto di una sensibilit
che da alcuni anni andata crescendo anche sulla scia delle azioni sostenute a livello
internazionale da organismi come il W3C (World Wide Web Consortium) impegnati a
favore del diritto allaccessibilit universale.
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Accanto alle azioni legislative, vasto stato in questi anni il movimento culturale di
supporto da parte di commissioni, gruppi di studio, associazioni, sotto forma di
produzione di linee guida, definizione di profili professionali, costituzione di
osservatori, associazioni culturali; si pensi, solo per fare qualche esempio, alle linee
guida per le-learning nella pubblica amministrazione prodotte nel 2004 dal CNIPA
(Centro Nazionale per lInformatica nella Pubblica Amministrazione), ai lavori del
CEPAS, Certificazione delle professionalit e della formazione, e AIF (Associazione
Italiana Formatori) intorno alle figure professionali delle-learning, alle numerose
iniziative culturali della SIe-L (Societ Italiana di e-Learning) o agli atti prodotti dal
gruppo di lavoro ministeriale per lapprendimento permanente attivo nel corso del
2007.
Un primo bilancio critico
Mentre nel primo quinquennio del nuovo secolo in Italia, cos come in tutto il mondo
occidentale, le-learning riceve unenfasi crescente, penetrando nel linguaggio
quotidiano e allinterno di scuola, universit, pubblica amministrazione e imprese, nel
secondo quinquennio comincia a emergere lesigenza di una valutazione critica: ci si
chiede se le aspettative che le-learning ha sollevato siano davvero realistiche. Prende
corpo la consapevolezza di alcuni errori e si inizia a spostare lattenzione su criticit e
aspetti che prima erano stati trascurati.
Come gi accennato, nei primi anni prevale unidentificazione delle-learning come
riproduzione sulla rete della didattica in aula, assumendo come riferimento il modello
lezione; da qui la rilevanza del modello espositivo del tipo videoconferenza (in
sincrono) o trasmissione di contenuti predisposti. Grande enfasi ha avuto la
produzione dei learning objects, ossia di prodotti didattici autosufficienti, riconoscibili
attraverso metadati, capitalizzabili, riusabili in contesti diversi, assemblabili in moduli
e percorsi didattici individualizzabili; in breve, ha predominato una visione
ingegneristica delleducazione, orientata a soddisfare gli standard tecnologici che
consentono di garantire la trasferibilit dei materiali tra le diverse piattaforme e la loro
integrabilit, ripercorrendo un tragitto non molto dissimile da quanto accaduto in
passato. Altre volte, infatti, nella storia delle tecnologie educative si pensi
allistruzione programmata o allintelligenza artificiale si ritenuto di ridurre i
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percorsi educativi alla combinatoria di unit prestrutturate, gestibili in modo

automatico dai sistemi tecnologici, non considerando appieno i fattori di contesto che
richiedono la necessit di continui adattamenti e riformulazioni.
Ci ha prodotto investimenti spesso eccessivi e precipitosi nella produzione di
contenuti, sottovalutando, allopposto, limportanza di poter disporre di tutors esperti
nella didattica in rete. Solo gradualmente si viene rivolgendo maggiore attenzione ai
fattori umani, allimportanza di una tutorship qualificata e alle potenzialit specifiche
della didattica on-line, soprattutto nelle forme interattive asincrone, quali approcci
prob-lem based, collaborazione, studio di casi.
Sul piano tecnologico ed economico diversi operatori si sono rivolti inizialmente allelearning con aspettative eccessive vedendolo come una modalit pi efficiente di
impiego dei modelli erogativi gi propri dei cosiddetti modelli di seconda generazione
(basati sullerogazione massmediale), capaci di conseguire profitti in virt di
economia di scala. Si per ben presto capito che le-learning non pi economico
della formazione a distanza tradizionale e che, sia che si basi su contenuti
multimediali predisposti (da produrre o acquistare), sia che si incentri sullimpiego di
risorse umane (tutorship on-line da formare), richiede investimenti e impegno tuttaltro
che trascurabili.
Oltre alleccessiva rilevanza data ai contenuti e agli standard tecnici per la loro
erogazione, una delle preoccupazioni pi frequenti che ha caratterizzato i primi anni
stata quella della scelta del software specializzato, le cosiddette piattaforme: in molti
casi si addirittura pensato che lintero problema della formazione in rete si riducesse
alla scelta della migliore piattaforma di e-learning e sono stati compiuti significativi
investimenti in tal senso, scelte che quasi sempre sono poi state abbandonate, spesso
con ingenti perdite economiche. In breve si viene scoprendo che attuare un progetto di
e-learning non pu essere identificato con il semplice trasferimento su un canale
diverso di una metodologia tradizionale, ma che esso comporta un ripensamento
complessivo del modello didattico, un problema di formazione di nuovi profili
professionali coinvolti e di integrazione tra settori e servizi tradizionalmente separati e
che si dovrebbe pensare alla strategia e-learning come a una modalit per migliorare
la qualit della formazione, offrendo una risposta pi flessibile a esigenze complesse,
piuttosto che come a un mezzo per conseguire risparmi.
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Ben presto cominciano a diffondersi le soluzioni open anche per le-learning. Come
noto il mondo open (open source, open access) fautore di una politica
emancipatoria, in contrasto con gli interessi commerciali che predominano nella rete:
per la prima volta Internet offrirebbe la possibilit di realizzare quello che stato un
antico sogno dellumanit, la pansofia, un accesso gratuito, libero al sapere per tutti.
La diffusione della filosofia e delle applicazioni del mondo open, a cui si lega letica del
diritto alla conoscenza universale, rappresenta uno dei fenomeni culturali pi rilevanti
di questi anni anche se, per ci che riguarda le implicazioni pratiche, il fenomeno ha
maggiore impatto in ambiente anglofono data la prevalenza nel mondo di Internet
della lingua inglese.
Gli effetti del movimento open source si sono fatti sentire anche sullo sviluppo di
piattaforme come Moodle, Atutor, Docebo, per citare alcuni degli esempi pi noti,
intorno a cui si sono ben presto aggregate comunit composte da centinaia di
sviluppatori e migliaia di utilizzatori diffusi in tutto il mondo e che hanno, di fatto,
inferto un duro colpo alle politiche dei produttori commerciali, mostrando altres la
velleit delle numerose esperienze proprie dei primi anni, di piattaforme private create
a scopi commerciali. Pi recentemente il movimento open si esteso ai contenuti con
lidea di dar vita a biblioteche universali, frutto dellintegrazione di pi contributi.
Mentre prende sviluppo la nota Wikipedia, un forte stimolo viene dalla svolta avviata
dal MIT (Massachusetts Institute of Technology) che ha deciso di rendere accessibili
via rete i propri corsi. Sotto limpulso di queste iniziative pilota stanno ormai
emergendo centinaia di archivi di risorse educative digitali aperte, prodotte da diverse
universit e organizzazioni che raccolgono corsi e altri materiali informativi e didattici
rendendoli di pubblico accesso.
Ulteriori riflessioni emergono sul versante socioculturale: il 90% della popolazione
connessa riguarda solo il 10% della popolazione mondiale, il resto vive ai margini
delluniverso elettronico delle reti. Anzi, la condizione umana si viene ancor pi
polarizzando: a unlite che vive svincolata da limiti spaziali si contrappone una
maggioranza che non riesce ad accedere ai servizi essenziali per la stessa
sopravvivenza; alle vaste e multiformi comunit extraterritoriali che si generano nel
cyberspazio fanno riscontro le folte moltitudini reali della non appartenenza. Il divario
digitale (digital divide) non mostra dunque di venir superato negli anni, lo stesso elearning non riesce ad andare oltre una certa soglia, anche se sono in corso tentativi di
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diffusione di tecnologia hardware pi semplificata (si pensi al cosiddetto computer da

100 dollari, di cui si fatto promotore lo stesso MIT). Verso aree e gruppi
socioeconomici svantaggiati sembra possedere maggiore pervasivit la tecnologia
cellulare, motivo che sta alla base di un interesse crescente verso il mobile, proprio di
questi ultimi anni.
Da un altro punto di vista, alcuni autori (Moore, Shattuck, Al-Harthi 2005) denunciano
limplicita ideologia occidentalizzante presente nei modelli dominanti di e-learning:
dietro le piattaforme e-learning e i modelli didattici che esse incorporano predomina
una visione culturale delleducazione tipica del mondo occidentale, niente affatto
sensibile ai tratti del resto del mondo; lenfasi sullaffermazione personale, su critical
thinking, critical inquiry, sui formati e modi dellautopresentazione in piattaforma
rispecchiano i modelli educativi e la visione del mondo occidentale.
Negli ultimi anni le stesse prospettive sollevate dalle-learning 2.0 e le possibili
integrazioni tra e-learning formal e informal stanno diventando un tema critico di
riflessione. Se da un lato si tende a riconoscere che la dimensione informale
dellapprendimento non pu essere ignorata, si sottolinea dallaltro come lidea,
propria degli orientamenti pi radicali, di contrapporre alle-learning strutturato, la
soluzione di un apprendimento spontaneo, emergente dalla complessit della rete
stessa, rappresenti una soluzione non esente da criticit: il rischio quello di una
deriva comunicazionale in gran parte soggettivistica, occasionale, centrata
narcisisticamente sul s (blog, autonarrazione) con soluzioni di irrilevanza e
dispersione, a scapito di un apprendimento significativo, conseguibile con ragionevole
efficienza.
Mentre ci si chiede in questi anni quale possa essere la soluzione integrata
(formal/informal) auspicabile per la formazione permanente, appare sempre pi
evidente che tale soluzione andr opportunamente diversificata a seconda dei
contesti. La dimensione informal ha maggiori probabilit di successo con categorie di
persone particolarmente motivate, tecnologicamente esperte, capaci di autogestione
e interessate alla stessa innovazione tecnologica, mentre rimane di difficile
trasferibilit nella maggior parte degli altri casi: i soggetti necessitano per lo pi di
soluzioni istruttive finalizzate, conseguibili in tempi brevi, e di tutors o docenti capaci
di garantire informazioni affidabili ed efficaci.
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Ricaduta sui modelli didattici tradizionali

Ogni innovazione nella tecnologia della comunicazione, oltre ad allargare lorizzonte di
applicazione comunicativa e suggerire nuovi modelli didattici, esercita una ricaduta al
proprio interno, favorendo una comprensione pi analitica delle stesse modalit che
lhanno preceduta e che continuano a essere impiegate nelle forme tradizionali. La
scrittura, per es., ha favorito una maggiore riflessivit sul linguaggio orale
permettendo di comprenderne analiticamente la struttura lessicale e grammaticale;
allo stesso modo la multimedialit ha permesso una migliore comprensione della
natura stessa del libro, della sua organizzazione interna e navigabilit, cos come la
didattica a distanza nel suo apparire come ambito metodologico e tecnologico
specifico ha facilitato la comprensione della relazione educativa e delle soluzioni
didattiche che essa pu consentire.
Alcune significative riflessioni erano state gi avviate alcuni decenni orsono dal
pedagogista Michael Moore (n. 1938) che, per primo, ha messo in evidenza il carattere
fenomenico della distanza: esiste una distanza nella presenza, una distanza
transazionale e, allopposto, una prossimit virtuale; la distanza si pu ridurre
attraverso la dialogizzazione della comunicazione educativa, aspetto che pu essere
sensibilmente modificato dai nuovi media.
In generale ci si rende ora meglio conto che quello che tradizionalmente considerato
il formato ideale per la didattica, il rapporto faccia a faccia, non sempre lo perch
esso comporta, al di l delle difficolt e dei costi richiesti dalla necessit di essere tutti
nello stesso posto allo stesso tempo, una serie di vincoli e limitazioni: quando si in
presenza la comunicazione necessariamente sequenziale con possibilit di
condivisione e collaborazione assai ristrette. Si comprende anche perch modelli
educativi o di apprendimento che in passato sono stati proposti come alternativi alla
forma della lezione espositiva, di fatto abbiano scarsamente attecchito nella didattica
in presenza: si pensi a quelli che necessitano di una forma di individualizzazione
dellapprendimento, che diventa di difficile realizzazione senza un sistema tecnologico
di supporto, o alle tecniche basate sul problem solving, che richiedono tempi lunghi di
elaborazione, debordanti di norma dai vincoli temporali consentiti dalle ore di attivit
in aula; si pensi, infine, alle forme di apprendimento collaborativo che per evidenti
motivi logistici rimangono difficilmente attuabili allinterno di uno stesso spazio fisico.
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La distanza nel suo complesso pu rappresentare inoltre uninteressante opportunit

per favorire autonomia e personalizzazione. Essa mette al centro lallievo e la
flessibilit dei percorsi, la dimensione collaborativa e, nella sua pi recente versione,
se pur con i limiti precedentemente indicati, anche dimensioni emergenti
caratterizzate da spontaneit, imprevedibilit, scoperta estemporanea.
Integrazione di nuove pratiche di apprendimento nella didattica ordinaria
Mentre il concetto di educazione a distanza balza in primo piano, si avvia il processo
della sua naturalizzazione: la tecnologia per gestire la distanza (la rete) sempre
meno avvertita come apparato estraneo, artificioso, occasionale, volto a compensare
una situazione di difetto di specifiche categorie in difficolt; essa si afferma come
condizione essenziale, propria della quotidianit didattica, e si integra con lesperienza
educativa ordinaria.
Mentre prossimit fisica e prossimit virtuale si vengono confondendo, pratiche e
settori separati si intersecano: apprendimento, lavoro e intrattenimento si
sovrappongono, per molti aspetti si rendono meno distinguibili.
La naturalizzazione e lintegrazione delleducazione a distanza nelle istituzioni
formative e lavorative comportano una ri-mediazione, una riconfigurazione di modelli e
media che tira in causa i concetti stessi di apprendimento, comunicazione e
conoscenza. Il concetto di mobile learning ha iniziato a concretizzarsi attraverso la
disponibilit di dispositivi idonei (palmari, smartphone ecc.); essi aprono la strada a
nuove opportunit a met tra informazione e apprendimento. Le tecnologie diventano
pi piccole, pi personalizzate e permettono di attuare modelli didattici info-learn.
Rispetto ai canoni di formazione tradizionale caratterizzati dalla fruizione di interi
corsi, si diffondono forme di apprendimento in cui sono gli eventi della vita a guidare i
ritmi e le modalit di sviluppo di nuove acquisizioni; la formazione si attua nello stesso
contesto in cui il problema si presenta, assume non solo il carattere di risposta a un
quesito ma anche di aiuto alla sua soluzione nellambito abituale di lavoro, e il
materiale formativo agile, puntuale e circoscritto.
E-learning e integrazione nelle istituzioni per lalta formazione
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Nei primi anni del nuovo secolo le-learning comincia a esercitare un impatto
crescente anche nelle istituzioni relative alla formazione adulta (universit, formazione
post lauream, formazione professionale e aziendale). In questo periodo oltre il 90%
delle universit americane eroga attivit educative a distanza o in modalit singola
(solo distance education) o duale (corsi a distanza accanto a quelli tradizionali).
Nellunica indagine sistematica esistente per il nostro Paese, attuata dalla CRUI
(Conferenza dei Rettori delle Universit Italiane) allinterno del progetto ELUE (ELearning and University Education), il 64% delle 59 universit interpellate (il 75% del
totale) dichiara che presente una politica universitaria sulle-learning, ma da una
valutazione analitica delle esperienze risulta che il processo di diffusione delle nuove
metodologie didattiche che ricorrono alluso di ICT sta prendendo piede in massima
parte attraverso processi di tipo bottom up che danno vita allinterno delle universit
ad una pluralit di esperienze spesso scaturite dalla spinta innovatrice di singoli
docenti (CRUI, ELUE 2006, p. 138).
Negli ultimi anni le universit sembrano voler incorporare la distanza nei corsi ordinari
con uno spostamento di accento a favore di ununica modalit in cui distanza e
presenza si intersecano; in pratica la maggior parte degli interventi formativi, a partire
dal livello universitario, si caratterizza ormai per una particolare integrazione di
didattica in presenza e didattica on-line, la cosiddetta modalit combinata o blended; il
particolare dosaggio dipende da vari fattori, ma ormai tutte le istituzioni sono
sottoposte a questo processo di riconfigurazione.
Non ancora chiaro se allinterno delle istituzioni universitarie la presenza sempre pi
diffusa delle-learning si accompagner nei prossimi anni anche a un pi generale
ripensamento sulla natura e finalit della universit stessa, se in qualche modo ci
comporter soluzioni organizzative in grado di incorporare pi profondamente i nuovi
modelli di produzione collaborativa del sapere propri di una societ globalizzata o di
accogliere la sfida della formazione continua, aprendosi a dimensioni a essa
tradizionalmente estranee quale quella rappresentata dagli apprendimenti informali.
Un processo in fieri
Il senso della complessit dellapprendimento e della profondit dei processi che ne
stanno alla base un dato caratteristico e cruciale del nostro tempo; le dinamiche a
esso sottese appaiono pi profonde e imprevedibili rispetto a come apparivano nelle
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interpretazioni psicologiche delle teorie classiche.

Leducazione tradizionale metteva al centro la trasmissione da docente ad allievo, la
centralit di saperi strutturati predefiniti, i criteri di valutazione eterodiretti. Questa
educazione si attuava in determinati momenti della vita (infanzia e adolescenza) e in
specifiche istituzioni (scuola, universit).
I nuovi modelli vedono un allargamento del processo formativo per tutta la vita non
solo allinterno delle istituzioni finalizzate allinsegnamento, ma dovunque, in ogni
momento anche in forme imprevedibili (serendipity). Oltre a ci, la concezione
stessa della conoscenza coinvolta che cambia; esiste anche una conoscenza
informale, emozionale, tacita che mal si descrive e che rimane incorporata nei modelli
fisici che si imitano e nei problemi che si risolvono; rispetto a saperi e conoscenze, si
privilegiano le competenze intese come applicazione di saperi e abilit in contesti reali
e sociali di problem solving.
Il concetto di educazione a distanza giunge alla ribalta negli ultimi anni dello scorso
secolo, sulla base della necessit di far fronte a nuove esigenze della formazione
proprie di una societ in cui il valore della conoscenza appare decisivo; la sua fortuna
si lega al fatto di coniugare il proprio destino con quello della rete: allinizio del nuovo
millennio il mondo delle-learning che si presenta come un punto dincontro decisivo
tra tecnologia della comunicazione in rete ed educazione e che riassume in s le
criticit e le aspettative tipiche di questo rapporto.
Le-learning incorpora gran parte delle problematiche che allinizio di questo secolo
investono sia il mondo della comunicazione, sia quello delleducazione; nel mettere in
campo il proprio strumentario tecnico e metodologico si coniuga con una riflessione
pi ampia sulla natura della conoscenza e sulla sua costruzione, spinge a un
ripensamento sui formati propri delleducazione tradizionale, favorisce nuove pratiche
e stili di apprendimento/lavoro, si compenetra in nuovi modelli e istituzioni per la
formazione continua.
Nel frattempo si avvia anche la naturalizzazione delleducazione a distanza. Ci
significa che questa metodologia si presenta come condizione propria della
quotidianit didattica: ricade sulla presenza, si ibrida con essa; il blending, la mistura
presenza/virtualit, sembra ormai proporsi come il tratto caratterizzante, come il
futuro della formazione a partire dal livello universitario.
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La naturalizzazione e lintegrazione delleducazione a distanza nelle istituzioni

formative comportano una ri-mediazione, ossia una riconfigurazione allinterno di un
processo che tira in causa i concetti stessi di apprendimento e conoscenza.
Il mondo contemporaneo ci mette dinanzi a una profonda e pervasiva penetrazione
delle tecnologie nella vita quotidiana che si accompagna ad ampi e continui processi
di contaminazione; apprendimento e lavoro, apprendimento formale e informale si
intersecano e sovrappongono; i connotati e le potenzialit delle-learning, esempio
evidente dellincrocio tra tecnologia comunicativa ed educazione, sono lungi
dallessersi manifestati appieno, sono destinati a riformularsi in un processo di
riconfigurazione che non tuttora pervenuto a una soluzione definitiva.
Bibliografia
M. Gibbons, C. Limoges, H. Nowotny et al., The new production of knowledge: the
dynamics of science and research in contemporary societies, London 1994.
T. Berners-Lee, Weaving the web: the original design and ultimate destiny of the world
wide web, London 1999 (trad. it. Larchitettura del nuovo web. Dallinventore della rete il
progetto di una comunicazione democratica, interattiva e intercreativa, Milano 2001).
J.D. Bolter, R. Grusin, Remediation: understanding new media, Cambridge (Mass.) 1999
(trad. it., Remediation: competizione e integrazione tra media vecchi e nuovi, Milano
2002).
E. Wenger, R. McDermott, W.M. Snyder, Cultivating communities of practice, Boston
(Mass.) 2002.
Web of deception. Misinformation on the Internet, ed. A.P. Mintz, Medford (N.J.) 2002.
M. Castells, La citt delle reti, Milano 2003.
CNIPA, Vademecum per progetti formativi in modalit e-learning, I quaderni, 2004, 2.
A. Calvani, Rete, comunit e conoscenza, Trento 2005.
M.G. Moore, K. Shattuck, A. Al-Harthi, Cultures meeting cultures in online distance
education, Journal of e-learning and knowledge society, 2005, 2, pp. 187-203.
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G. Bonaiuti, E-learning 2.0. Evoluzione dellapprendimento in rete nellincontro tra

formale e informale, Trento 2006.
M. Castells, P. Himanen, The information society and the welfare state: the Finnish
model, Milano 2006 (trad. it. Milano 2006).
CRUI, ELUE, Luniversit verso le-learning: Finlandia, Francia ed Italia a confronto, Roma
2006.
Webgrafia
S. Downes, An introduction to connective knowledge, 2005,http://www.downes.ca/cgibin/page.cgi?post=33034
G. Siemens, Knowing the knowledge, 2006, http://
www.elearnspace.org/KnowingKnowledge_LowRes.pd.
E-learningeuropa, info, Definizione di e-learning, http://
www.elearningeuropa.info/main/index.php?page=glossary&abc=E.
Tutte le pagine web si intendono visitate per lultima volta il 18 marzo 2009.
XXI Secolo
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19.05.

unimpressionante proliferazione di comunit virtuali, di gruppi di persone che

provenienza culturale e sociale, condizione lavorativa o residenziale o appartenenti a

educativa europea, attraverso considerevoli investimenti articolati in differenti

specifiche infrastrutture tecnologiche di comunicazione nella rete (pi comunemente

percorsi educativi alla combinatoria di unit prestrutturate, gestibili in modo

diffusione di tecnologia hardware pi semplificata (si pensi al cosiddetto computer da

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