COMPETENZE E PROCESSI VALUTATIVI.

LE PROVE DI VERIFICA
SEMISTRUTTURATE

Gaetano Domenici, gaetano.domenici@uniroma3.it, Full Professor of Pedagogy, Department of

Education, “Roma Tre” University, Rome, Italy
Anna Maria Ciraci, annamaria.ciraci@uniroma3.it, Researcher in Methodology of Didactic,
Department of Education, “Roma Tre” University, Rome, Italy

Titolo originale: Domenici, G. & Ciraci, A.M. (2016). Competencias y Procesos de Evaluación.
Pruebas de Verificación Semiestructuradas. In Memorias, Universidad 2016, 10mo Congreso
Internacional de Educación Superior. Havana (Cuba), 15 - 19 febrero 2016. CD-Rom (PED 291
- pp. 1826-1835). Havana (Cuba): Edited by Universidad.

Abstract
Il contributo dà conto di alcuni aspetti dell’indagine, avente come focus la sperimentazione di una
strategia didattica integrata, modulare e flessibile, condotta dall’Unità di ricerca dell’Università
Roma Tre nell’ambito di un più vasto Programma di Ricerca scientifica di rilevante Interesse
Nazionale (PRIN), ancora in progress. In questi ultimi anni risulta particolarmente vivace il
dibattito su come tentare di risolvere il problema della qualificazione dei processi e dei risultati
educativi delle strutture formali di istruzione e formazione. Nell’ottica di un apprendimento
esteso a tutta la vita, il passaggio da modelli didattico-curricolari orientati ai contenuti a modelli
orientati alle competenze per facilitare, tra l’altro, il conseguimento delle competenze chiave di
cittadinanza indicate dall'UE, sta imponendo non solo una revisione metodologica e organizzativa
della didattica ma anche un cambio di prospettiva nel contesto della valutazione, spingendo verso
l'impiego della valutazione e dell'autovalutazione come mezzi per l'autoregolazione delle
strategie individuali di apprendimento. A nostro avviso, tra i molteplici strumenti di verifica
utilizzabili, le “prove semistrutturate” (in cui occorre elaborare autonomamente le risposte
osservando precisi vincoli prescrittivi) sono quelle che meglio si prestano, attraverso la
simulazione di contesti problematici reali, entro i quali individuare e giustificare le soluzioni, a
valutare sia conoscenze e competenze disciplinari, sia competenze trasversali (linguistiche,
procedurali, decisionali, relazionali). Inoltre, nei processi autovalutativi, permettendo agli
studenti di prendere decisioni, di osservarne le conseguenze e di riflettere sugli esiti sbagliati o
incompleti, possono rappresentare una leva fondamentale per acquisire la piena consapevolezza
delle proprie strategie di utilizzazione dei saperi posseduti.

1.   Introduzione e studi precedenti

Il contributo qui presentato dà conto di alcuni aspetti dell’indagine svolta dall’unità
dell’Università Roma Tre nell’ambito di un più vasto Programma di Ricerca scientifica di
rilevante Interesse Nazionale (PRIN), ancora in progress, del 2011, dal titolo Successo formativo,
inclusione e coesione sociale: strategie innovative, ICT e modelli valutativi (http://prin.cineca.it),
coordinatore scientifico nazionale: G. Domenici, avente, come obiettivo principale, la
sperimentazione di una strategia didattica integrata, modulare e flessibile che, a partire dalla
scuola primaria fino all’inserimento lavorativo, possa contribuire a rimuovere tempestivamente e
progressivamente le difficoltà, valorizzare le diversità, contrastare l’esclusione sociale e

1  
 
promuovere il successo formativo negli allievi. Gli obiettivi del programma “Europa 2020”
relativi alla inclusione sociale e alla lotta alla povertà anche attraverso la valorizzazione e il
potenziamento dell'istruzione rinviano di necessità all'impiego degli esiti più accreditati della
ricerca, in particolare educativa, e al suo sviluppo per meglio qualificare i processi di formazione
così da favorire il successo nell'apprendimento di tutti, qualunque siano le loro caratteristiche
ascrittive e di provenienza. Quanto detto impone, innanzitutto, una nuova riflessione sulla
questione delle disuguaglianze a scuola e nella società che possa aprire la strada a nuove
competenze per gli studenti e a nuove modalità didattico-valutative per gli insegnanti. Il progetto
di Roma Tre mira a potenziare gli interventi di qualificazione dei processi e dei risultati educativi
delle strutture formali di istruzione attraverso, appunto, la formazione dei docenti ad una didattica
integrata che tenga conto dei seguenti fattori: la flessibilizzazione della proposta formativa
(Domenici 2009a), caratterizzata da un impiego originale delle ICT (Galliani 2004; Maragliano
2004), come adattamento didattico-curricolare non solo alle diversità interindividuali, ma anche
intra-individuali con attenzione a modelli didattico-curricolari orientati alle competenze (Watkins
1987; Ajello 2002; Perrenoud 2006; Castoldi 2009; Domenici 2009a; Baldacci, 2010); l'impiego
di strumenti standardizzati di autovalutazione delle strategie di apprendimento e delle
competenze strategiche (Pellerey 2006; Domenici & Moretti 2011); l'inclusione degli allievi e
degli studenti con disabilità o con Bisogni Educativi Speciali attraverso l'applicazione del
modello ICF CY (OMS 2007; Chiappetta Cajola, 2008); il trattamento delle difficoltà di
apprendimento di origine psicogena (Biasi, Cajola & Bonaiuto 2010); l'allestimento di contesti di
inclusione di allievi con differente background culturale e/o figli di immigrati (Santerini 2010); la
promozione dei processi di costruzione dell'identità di genere (Touraine 2006; Badinter 2010). La
sperimentazione è stata compiuta con il coinvolgimento di docenti della scuola primaria e
secondaria opportunamente “formati in servizio” attraverso l'impiego delle ICT su piattaforma e-
learning. Attraverso un intervento sperimentale classico si è operato su Gruppi sperimentali e
Gruppi di controllo costituiti per appaiamento, appartenenti a scuole operanti in equivalenti
contesti socio-culturali e comprendenti allievi di classi parallele e relativi a differenti livelli e
gradi di istruzione. Si ipotizza che gli esiti formativi quali-quantitativi, ancora in corso di
elaborazione, in uscita dai Gruppi-classe Sperimentali (nei quali sia stata impiegata la strategia
didattica integrata, modulare e flessibile dai docenti che hanno svolto il periodo di formazione),
risultino significativamente più alti tanto rispetto ai corrispondenti esiti dei Gruppi-classe di
Controllo, (costituiti da classi parallele ove i docenti non fanno ricorso alla didattica integrata),
nei valori medi o di tendenza centrale, e significativamente più bassi nei valori di dispersione o
variabilità, quanto rispetto al momento di avvio della procedura sperimentale. Molti sono stati i
tentativi di valorizzazione delle variabili di maggior rilievo nella codeterminazione dei risultati
dell'apprendimento; non si conoscono, però, a tutt’oggi, interventi, teorici o empirico-procedurali,
finalizzati al miglioramento sistematico ed integrato di quei fattori. Anche nel più recente
dibattito nazionale e internazionale, gli studi e i tentativi di risoluzione del complesso problema
della qualificazione della didattica risultano privilegiare poche variabili alla volta o comunque
concentrarsi su un numero ridotto di fattori per quanto significativi e in specifici settori
disciplinari. La “strategia didattica integrata”, focus dell'indagine di Roma Tre, caratterizzandosi
per l'impiego contestuale e coerente di strumenti, materiali e procedure di intervento provenienti
da una pluralità di teorie interpretative del fenomeno educativo, assume una prospettiva teorico-
pratica multidimensionale di soluzione di un problema complesso quale è quello dei processi di
istruzione e formazione delle nuove generazioni nella complesse società odierne.
Nel presente contributo si dà conto dello stato di avanzamento della riflessione in riferimento ad
alcune di queste variabili, e precisamente alla questione del passaggio da modelli didattico-
2  
 
curricolari orientati ai contenuti a modelli orientati alle competenze e dei processi valutativi e
autovalutativi che tale passaggio comporta.

2.   La scuola delle competenze

L’ipotesi operativa dell’unità di ricerca Roma Tre consiste, dunque, nella sperimentazione di una
strategia didattica integrata, modulare e flessibile che rivolge una particolare attenzione a modelli
didattico-curricolari orientati alle competenze.
Come prevede il Programma “Education & Training 2020” (Commissione Europea 2009), tra gli
obiettivi strategici per migliorare la qualità e l'efficacia dell'istruzione e della formazione, vi è
quello di fare in modo che tutti indistintamente possano acquisire le competenze chiave di
cittadinanza per l'apprendimento permanente (Comunicazione nella madrelingua,
Comunicazione in lingue straniere; Competenza matematica e competenze di base in campo
scientifico e tecnologico; Competenza digitale; Imparare a imparare; Competenze sociali e
civiche; Senso di iniziativa e imprenditorialità; Consapevolezza ed espressione culturale),
stabilite dal Parlamento e dal Consiglio dell’Unione Europea nel 2006, ritenute necessarie per la
costruzione e il pieno sviluppo della persona, di corrette e significative relazioni con gli altri e di
una positiva interazione con la realtà naturale e sociale (Parlamento Europeo & Consiglio
Europeo 2006).Tutte queste competenze devono poter essere acquisite a partire dalla formazione
iniziale, in un processo che veda i mondi della formazione e del lavoro cooperare in partnership
tra di loro. Non si tratta più, quindi, di sviluppare solo conoscenze disciplinari ma di fornire
percorsi integrati di apprendimento che rendano esplicite le competenze acquisite.
Se si considera la competenza, secondo la definizione “ufficiale” contenuta nel Quadro europeo
delle qualifiche e dei titoli per l’apprendimento permanente, come la “comprovata capacità di
utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale” (Commissione Europea 2008), il
cambiamento che la prospettiva delle competenze produce nella didattica è principalmente quello
di porre attenzione alla dimensione metacognitiva nell’acquisizione delle conoscenze. Costruire
una competenza in ambito scolastico significa, quindi, cercare di individuare un altro rapporto
con il sapere in cui il docente, fungendo da facilitatore, incoraggiando gli allievi ad elaborare le
proprie idee, a riflettere e a promuovere la propria comprensione delle cose, faccia affiorare
“quelle complesse capacità di integrare le conoscenze possedute, di impiegare i più diversi
saperi, disciplinari e non, per la soluzione di un problema in un contesto ambientale specifico”
(Domenici 2000). Occorrono, quindi, modalità didattiche attive che, grazie anche all’uso delle
nuove tecnologie, non si limitino alla semplice erogazione di contenuti, ma, mirino a far
applicare le conoscenze in contesti, reali o simulati, al fine di trovare soluzioni adeguate ai
problemi posti (Domenici, Biasi & Ciraci, 2014b). Si tratta, in sostanza, di prestare nei percorsi
formativi maggiore attenzione ai processi più che ai risultati, al come si apprende più che al
cosa, al fine di favorire la “vera meta competenza” (Altet 2000), ovvero l’“apprendere ad
apprendere”, il saper gestire i propri processi di apprendimento. Le competenze, infatti, pur se
indirizzate verso l’azione, superano i saper fare, perché non si limitano a spostare le conoscenze
dal luogo della loro costruzione a quello della loro utilizzazione, ma implicano la cognizione
delle ragioni dell’operare e la capacità di autoregolazione dell’azione (Ciraci 2013). Oggi un
vasto consenso sottolinea la crucialità delle competenze cosiddette “trasversali”. Competenze
digitali, di problem solving, comunicative, relazionali, costituiscono le skills ritenute di
importanza crescente dalle imprese e dai lavoratori. A esse si associano competenze
imprenditoriali, ovvero la capacità di tradurre le idee in azione, la creatività, l’innovazione e

3  
 
l’assunzione di rischi, come anche la capacità di pianificare e di gestire progetti per raggiungere
obiettivi, sempre più necessarie per promuovere innovazione, crescita e benessere sociale (Isfol
2009; Unioncamere-Excelsior 2010; Ministero del lavoro e delle politiche sociali-Isfol 2012).
Decenni di ricerca scientifica nel corso del ventesimo secolo hanno dimostrato ampiamente che
non ci sono argomenti per separare l’acquisizione delle cosiddette competenze di base come la
lettura o il calcolo da attività molto più complesse come l’analisi di situazioni inedite o la
discussione di problemi complessi, tutto ciò a partire già dai primi anni di scuola (Resnick, 1976,
1999; Vygotskij, 1978; Bruner 1987; Wiggins, 1993). Molti studi da parte di organizzazioni di
ricerca internazionali hanno dimostrato che il pensiero complesso e la capacità di analisi sono
parte integrante dell'apprendimento in ogni fase dello sviluppo (Bransford, Brown & Cocking
2000; OCSE 2004; Kozma 2003) e che la maggior parte delle competenze possono essere
acquisite e impiegate simultaneamente o anche in ordine inverso (Anderson & Krathwohl 2001).
Quello che conta, dunque, è ciò che gli studenti possono fare con la conoscenza piuttosto che le
unità di conoscenza che hanno (Murnane & Levy, 2004).
In ultima analisi, se le “competenze” si esprimono nella “capacità di adottare strutture, piani,
schemi e programmi di azione capaci di integrare a livello interdisciplinare le conoscenze,
formali e informali, teoriche, esperienziali e procedurali possedute per risolvere un problema in
un contesto ambientale specifico; di adottare, inoltre, un sistema di monitoraggio della validità
del programma nel contesto specifico (meta-cognizione), quindi di ri-adattarlo (meta-valutazione
e meta-decisione), costruttivamente, per porre in atto comportamenti adatti al raggiungimento
degli scopi, ovvero per il raggiungimento di un risultato adeguato alle intenzioni stabilite”
(Domenici 2000, 2009a), è opportuno che tale capacità venga appresa insieme ai saperi stessi già
a partire dai primi anni della scuola primaria.

3.   La valutazione delle competenze

E’ oramai fuori discussione che una didattica flessibile ed efficace non può aversi senza un
processo valutativo moderno ed avanzato, si potrebbe dire, in generale, che la didattica e la
valutazione sono simultaneamente l’una concausa ed effetto della qualità dell’altra, e viceversa,
in un rapporto di stretta circolarità. Tuttavia, anche se il legame tra didattica e valutazione è
andato sempre più intensificandosi, a oggi ancora non di rado, accade che la verifica e la
valutazione vengano interpretate come procedure semplicemente da affiancare a quelle di
insegnamento-apprendimento, e che le scelte didattico-formative dei docenti vengano ancora
assunte in modo da non favorire, come invece sarebbe necessario, gli opportuni processi di
revisione o consolidamento delle decisioni assunte (Ciraci 2013). La scarsa efficacia di molti
degli interventi didattici sono dovuti prioritariamente a due debolezze dei modelli valutativi
tradizionali: la predominanza della funzione fiscale della valutazione a discapito di quella
formativa e di discriminazione positiva delle competenze e la bassa o nulla univocità dei giudizi
scolastici. Tutti coloro che operano nella scuola oggi hanno la necessità di strutturare decisioni in
grado di rendere la progettazione didattica adeguata sia ai mutamenti ed alle generali necessità
sociali, culturali e produttive, sia alle esigenze dei singoli allievi e al contesto in cui la scuola si
trova ad operare. La valutazione, in questa prospettiva, rappresenta una vera e propria risorsa
aggiuntiva, uno strumento fondamentale per assumere decisioni che abbiano un’alta probabilità
di successo (Domenici 2001). Il passaggio da modelli didattico-curricolari orientati ai contenuti
a modelli orientati alle competenze per facilitare, tra l’altro, il conseguimento delle competenze
chiave di cittadinanza indicate dall'UE, sta imponendo non solo una revisione metodologica e
organizzativa della didattica ma anche un cambio di prospettiva nel contesto della valutazione,

4  
 
spingendo verso l'impiego della valutazione e dell'autovalutazione come mezzi per
l'autoregolazione delle strategie individuali di apprendimento. Due sono principalmente gli ordini
di problemi che discendono da questo nuovo approccio. Il primo, di tipo culturale, è
rappresentato da una concezione dell’apprendimento non più confinato agli anni della
scolarizzazione, ma esteso a tutta la vita, dunque più rispondente alle necessità sociali e
produttive del territorio. L’altro, conseguente, è rappresentato dalle nuove modalità didattiche e
valutative che tale approccio comporta. In un approccio per competenze la valutazione assume un
ruolo centrale (Ciraci 2015). In tutti i sistemi scolastici nei quali recentemente si sono riformati i
programmi scolastici prendendo le distanze dall’approccio disciplinare per adottare quello sulle
competenze, il punto scottante è proprio quello della valutazione, che rappresenta uno dei fattori
principali del rallentamento delle riforme. Come si misurano dunque le competenze?
La ragione dell’apparente conflitto sta a monte e, probabilmente, risiede nel separare conoscenze,
abilità e competenze, come se queste ultime fossero qualcosa di diverso e di aggiuntivo rispetto
alle conoscenze e alle abilità. Questa visione si fonda su un malinteso: credere che sviluppare
competenze significhi in qualche modo rinunciare alle conoscenze disciplinari. Una discrasia sul
piano docimologico, presente anche nella normativa italiana, fra valutazione degli apprendimenti
collegati al curricolo e certificazione delle competenze, che vanifica il potenziale innovativo di
queste nuove pratiche (Ciraci 2015). Le competenze, invero, mobilitano conoscenze di cui la
maggior parte sono di carattere disciplinare in quanto ognuna si fa carico di un livello o di una
componente della realtà. Lo sviluppo di competenze significa concepire le discipline in una
diversa prospettiva: non come delle semplici ripartizioni del sapere, bensì sue articolazioni più
complesse e dinamiche (Ciraci 2005a). L’approccio per competenze non rifiuta le conoscenze
disciplinari, ma mette l’accento sulla loro messa in opera (Perrenoud 2000; Pellerey 2004). Il
nodo del rapporto tra competenze e discipline di insegnamento si risolve agevolmente
riconoscendo lo specifico contributo che ciascuna disciplina di insegnamento può fornire allo
sviluppo di una competenza, in termini di saperi che essa richiede (Castoldi 2011). Le
competenze sono il risultato che si ottiene - all’interno di un unico processo di insegnamento
/apprendimento - dalla reciproca integrazione e interdipendenza tra saperi e competenze. Si tratta,
quindi, di incrociare le conoscenze previste dal curricolo per le singole discipline di
insegnamento e, attraverso la messa a punto di liste di “descrittori” (Domenici 1981), esplicitare i
traguardi di apprendimento di ogni singola disciplina che concorrono allo sviluppo di una
determinata competenza, sia essa disciplinare o trasversale (di cittadinanza) (Ciraci 2013, 2015).
Quello che diventa necessario, a questo punto, è il possesso una strumentazione docimologica
adeguata, fatta di prove di verifica in grado di cogliere la complessità che caratterizza le
competenze. Da qui la necessità di una attenta analisi del repertorio di strumenti e metodologie di
valutazione che la ricerca e la pratica hanno evidenziato come validi ed efficaci nel rispondere a
tali esigenze.

4. Le prove semistrutturate: simulare contesti reali

Se le prove di verifica strutturate o oggettive (prove a stimolo chiuso e risposta chiusa) possono
essere maggiormente indicate per valutare una serie di conoscenze e competenze di natura
strettamente disciplinare e direttamente collegabili ai curricoli scolastici, la tipologia delle “prove
semistrutturate” si presta meglio a valutare non solo la capacità di applicare le conoscenze
caratterizzanti un determinato campo di studi, ma anche abilità divergenti (linguistiche,
procedurali, decisionali, relazionali), applicabili in campi diversi da quelli in cui sono state
acquisite e quindi dotate di una loro peculiare trasferibilità. Abilità che, se pur perseguite
all’interno delle singole discipline, consentendo un uso consapevole del sapere acquisito,
5  
 
concorrono alla promozione di schemi cognitivi specifici, capaci di adattarsi e rimodularsi nelle
nuove situazioni e dunque destinati a permanere nel tempo (Ciraci 2005, 2013).
Quando si parla di “prove semistrutturate” ci si riferisce ad una tipologia di prove di verifica che,
rispetto alle prove strutturate, presentano ben strutturata solo la parte che sollecita la
manifestazione delle competenze da verificare, sono infatti prove a stimolo chiuso e risposta
aperta (Domenici 20012005, 2009a). Questo tipo di prova richiede non già di scegliere, come per
le prove strutturate, l’alternativa esatta tra quelle offerte, bensì di elaborare autonomamente le
risposte, osservando ben precisi vincoli prescrittivi indicati esplicitamente. La chiusura degli
stimoli, inoltre, permette di superare il rischio di errore nel processo di interpretazione delle
risposte e di evitare la casualità dei risultati attraverso la predeterminazione dei criteri di
correzione.
Come si sa le tecniche di simulazione stanno assumendo un ruolo crescente in particolare nei
processi decisionali a tutti i livelli. In ambito didattico-valutativo riportano a metodologie che
respingono il ruolo passivo dell'allievo poiché contestualizzano le situazioni di apprendimento in
ambienti reali analoghi a quelli che l’allievo vive o può aver vissuto. Tra le diverse tipologie di
prove di verifica semistrutturate la “simulazione di contesti” è quella che meglio si presta,
attraverso la simulazione di contesti problematici reali entro i quali individuare e giustificare le
soluzioni, a valutare sia conoscenze e competenze disciplinari, sia competenze trasversali o di
cittadinanza (linguistiche, procedurali, decisionali, relazionali) (Domenici, Biasi, & Ciraci 2014a,
Ciraci 2015).

4.1. Costruire una prova semistrutturata di simulazione di contesti

Una prova di simulazione di contesti può essere strutturata nel modo seguente:
a) il documento centrale, o “stimolo”, rappresentato da un fatto o un atto o una circostanza, di
natura realistica, in cui viene simulata una situazione problematica. E’ opportuno ricorrere alla
definizione di situazioni problematiche per le quali sono possibili diverse soluzioni; b) il
materiale informativo e documentale originale a corredo del documento principale (rapporti
tecnici, tabelle di dati, grafici, articoli di giornale, lettere, dialoghi, fotografie, ecc.); c) una serie
di domande, preferibilmente a risposta aperta, sull’esempio delle seguenti: “Indica almeno due
proposte o ipotesi di lavoro (non importa se tra loro complementari o persino in alternativa) che
a tuo avviso sarebbe utile avanzare e provare per cercare di sciogliere il complicato nodo
problematico”; “Giustifica su un piano di razionalità o di opportunità ciascuna delle proposte o
delle ipotesi formulate”; “Illustra le necessarie azioni preliminari che ritieni indispensabili
attivare per rendere confrontabili le due ipotesi risolutive proposte, al fine di poter scegliere o di
far scegliere quella migliore” 1; d) la definizione dei criteri di correzione con cui confrontare le
risposte: predeterminazione dei soggetti coinvolti nel contesto, delle loro esigenze e delle loro
interrelazioni; predeterminazione delle possibili decisioni degli “attori”; predeterminazione dei
probabili risultati di ognuna delle decisioni possibili; e) l’identificazione della scala di misura, dei
punteggi da assegnarsi e dei livelli di accettabilità delle prestazioni.
In questa tipologia di prova gli studenti hanno un ruolo attivo nell’affrontare la questione in base
alle informazioni fornite nei documenti in quanto devono: suggerire una soluzione; raccomandare
l’intervento più adeguato; decidere tra diverse opzioni che presentano aspetti più o meno
desiderabili. Non esistono risposte giuste o sbagliate, ma solo bene o male argomentate, coerenti
                                                                                                                       
1
 Tratta  da  “UNA  STORIA  IMMAGINARIA  MA  NON  TROPPO”,  Prova  si  simulazione  di  contesti  per  l’ultimo  anno  della  
scuola  secondaria  superiore.  In  Domenici,  G.  (2002).  Manuale  della  valutazione  scolastica.  Schede  operative.  Roma-­‐
Bari:  Laterza,  pag.  295-­‐304)  

6  
 
o incoerenti, solide o deboli sul piano empirico, descritte con maggiore o minore efficacia e
appropriatezza di linguaggio. Sarà così agevole rilevare e valutare non solo conoscenze
disciplinari ma anche competenze fondamentali come: la capacità di ragionamento analitico e di
soluzione di problemi (Analysis and Problem Solving) intesa come capacità di interpretare,
analizzare e valutare le informazioni e i dati proposti, utilizzare in ambienti nuovi, tra le
conoscenze, abilità e competenze acquisite, quelle pertinenti con il problema in discussione;
identificare nei documenti idee o fatti pertinenti a un problema in discussione; illustrare
informazioni correlate o conflittuali; spiegare se le evidenze sono credibili, deboli, inaffidabili,
incoerenti o incomplete; soppesare dati di varia provenienza per trarre una decisione o
conclusione logica, corroborandola con un esame coerente delle informazioni fornite (Decision
making); la capacità di comprensione di un testo mai visto prima esercitando su di esso il
pensiero critico (Critical thinking), anche in presenza di grafici o simboli quantitativi; l’efficacia
della scrittura nel comunicare per iscritto le argomentazioni costruendo e organizzando gli
argomenti in modo logico, convincente e coerente, fornendo elaborazioni su fatti o idee (ad
esempio spiegando come incidono le evidenze empiriche nella soluzione del problema) e/o
fornendo esempi; la tecnica della scrittura con riguardo alle regole basilari della lingua in cui ci
si esprime (Ability to communicate).

5. La simulazione di contesti nei processi autovalutativi

Dal punto di vista dell’azione didattica, l’autovalutazione, se svolta attraverso la simulazione di
contesti reali, introduce una maggiore attenzione alla dimensione metacogntiva in quanto,
permettendo allo studente di prendere decisioni, di osservarne le conseguenze e di riflettere sugli
esiti sbagliati o incompleti, rappresenta una leva fondamentale per acquisire una piena
consapevolezza delle proprie strategie di utilizzazione dei saperi posseduti e può costituire uno
dei fattori cruciali per migliorare i livelli di apprendimento degli allievi e per favorire
l’acquisizione autonoma di competenze (Domenici 2009c). Apprendere non significa, infatti, solo
acquisire conoscenze, ma vuol dire anche essere consapevoli della situazione di apprendimento e
delle strategie da usare in relazione ai propri limiti, alle proprie risorse e all’obiettivo da
conseguire. La metacognizione nella sua accezione più ampia riguarda due aspetti tra loro
strettamente correlati: la conoscenza metacognitiva, intesa come la consapevolezza che un
soggetto possiede circa il modo in cui si svolgono i propri processi cognitivi (memorizzazione,
comprensione, attenzione, ecc.) (Flavell 1976) e il controllo metacognitivo, ovvero alla capacità
individuale di prevedere, pianificare, monitorare, valutare in modo sistematico l’attività cognitiva
(Brown 1978). Pertanto, mentre l’approccio formativo tradizionale, porta a separare il momento
dell' apprendimento da quello della applicazione di quanto appreso, una proposta formativa
attraverso la simulazione di contesti reali, permette allo studente di prendere decisioni, di
osservarne le conseguenze e di riflettere sugli esiti via via conseguiti per “regolarli”
opportunamente, favorendo la presa di coscienza delle proprie strategie di utilizzazione dei saperi
posseduti, delle procedure valutative poste in essere e delle decisioni adottate nella soluzione di
un problema specifico (Domenici 2009b). Favorire la capacità di monitorare e valutare la propria
attività cognitiva, rappresenta una leva fondamentale per acquisire una piena consapevolezza
delle proprie strategie cognitive, relazionali e affettivo-motivazionali e costituisce, nei processi
formativi uno dei fattori cruciali per migliorare i livelli di apprendimento degli studenti (Flavell
1976; Bandura 1977, Brown 1978, Ciraci 2009). Una didattica metacognitiva dunque, che miri a
sviluppare nello studente quelle abilità superiori che vanno al di là dei processi cognitivi primari
(leggere, calcolare, ricordare, ecc.) e consistenti nella “consapevolezza di quello che sta facendo,
del perché lo fa, di quando è opportuno farlo e in quali condizioni” (Ianes 1996) e volta a
7  
 
promuovere lo sviluppo di strutture di “autoregolazione”, rappresentate dalla capacità dello
studente di monitorare il suo processo di apprendimento e di conseguenza di autovalutarsi e di
auto correggersi.

6. Conclusioni
In questi ultimi anni, non diversamente da quanto sta accadendo nel campo della politica, risulta
particolarmente vivace anche in ambito scientifico il dibattito su come tentare di risolvere nei
migliori dei modi possibili il problema della qualificazione dei processi e dei risultati educativi
delle strutture formali di istruzione e formazione, in presenza di una popolazione studentesca
sempre più composita e ormai anche in Italia sempre più multiculturale. Il dibattito più recente
nel campo delle scienze dell'educazione ha confermato e sviluppato ciò che già da tempo alcune
indagini conoscitive (IEA PIRLS, 2007; IEA TIMSS, 2009; OCSE-PISA, 2010; INVALSI, 2011)
avevano in qualche modo posto in evidenza: il fatto che nella codeterminazione dei prodotti
culturali delle strutture formative, oltre alle variabili socio-economiche - prima - socio-culturali
più recentemente -, assumono un peso sempre più decisivo le variabili relative alla
organizzazione dei contesti di apprendimento, cioè alla didattica. Il “Programma quadro di
ricerca e innovazione (2014-2020) - Horizon 2020” ricorda che le scienze sociali e le discipline
umanistiche costituiscono parte integrante delle attività mirate ad affrontare le sfide della società
contemporanea in quanto in grado di costituire una “robusta base di conoscenze per le decisioni
politiche” a livello internazionale, dell'Unione, nazionale e regionale. Va osservato che una tale
prospettiva è trasversale a tutto il progetto di ricerca dell'Unità “Roma Tre” che, attraverso un
disegno sperimentale di indagine, mira a offrire, in ultima analisi, elementi su cui fondare
politiche educative ispirate agli esiti più avanzati della ricerca scientifica.

Bibliografia
Ainscow, M. (1999). Understanding the Development of Inclusive Schools. London: Routledge.
Ajello, A. M. (a cura di) (2002). La competenza. Bologna: il Mulino.
Altet, M. (2000). L’analyse de pratiques: une démarche de formation professionnalisante?
Recherche et Formation, 35, pp. 25-41.
Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (eds) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and
Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.
Baldacci, M. (2010). Curricolo e competenze. Milano: Mondadori.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifyng theory of behavioral change. Psychological
Review, 84, pp. 191-215.
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