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Bortoli, L., e Robazza, C. (2016). L'apprendimento delle abilità motorie.

In C. Mantovani (a cura di), Insegnare per allenare: Metodologia


4 dell'insegnamento sportivo (pp. 109-139). Roma: Edizioni SDS.
INDICE 4

Laura Bortoli
Claudio Robazza

CAPITOLO QUARTO

L’apprendimento
delle abilità motorie

I presupposti cognitivi
dell’apprendimento

I modelli di realizzazione dell’azione

Le fasi dell’apprendimento motorio:


gli aspetti comportamentali

Gli aspetti applicativi nell’approccio


cognitivista

Gli aspetti applicativi nell’approccio


dinamico
4 L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE
CAPITOLO

Uno dei compiti fondamentali di un allenatore, soprattutto


con gli atleti più giovani, è insegnare i gesti tecnici del pro-
prio sport. Tutte le tecniche sportive rappresentano delle
abilità motorie (skill), cioè dei gesti complessi che vengono
appresi e automatizzati attraverso l’esperienza. Le abilità
consentono di raggiungere un certo scopo in tempi ottimali,
con massima possibilità di riuscita e minimo dispendio di
energia mentale e fisica. Ogni atleta, di qualsiasi livello, è
consapevole che gran parte del successo sportivo dipende
dal livello di abilità possedute.
PAROLE CHIAVE L’acquisizione ed il perfezionamento di abilità tecniche
vanno considerati all’interno del processo di allenamento e
apprendimento di sviluppo globale dell’atleta, considerando sia le capacità
fasi dell’apprendimento innate che le abilità apprese. Ovviamente, sport diversi
processi cognitivi richiedono abilità diverse: alcuni una motricità fine (come il
teoria dei sistemi dinamici tiro a segno), altri una coordinazione più globale dei movi-
menti (ad es., il ciclismo).
teoria dello schema
Per gli allenatori è importante comprendere come gli atleti
apprendano e come vi siano differenze individuali nella pre-
disposizione all’apprendimento e nei tempi di acquisizione.
Dal punto di vista applicativo, il compito dell’allenatore è
duplice e complesso; deve infatti considerare due aspetti:
come organizzare le sedute di allenamento per ottimizzare
globalmente lo sviluppo dell’atleta e, nello stesso tempo,
applicare le modalità più efficaci per insegnare e perfeziona-
re la tecnica. Per facilitare l’acquisizione di abilità tecniche, è
necessario che l’allenatore conosca i processi sottostanti l’ap-
prendimento motorio, le fasi dell’apprendimento e le indica-
zioni didattico-metodologiche che derivano da tali cono-
scenze.

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L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE 4
I presupposti cognitivi

CAPITOLO
dell’apprendimento

L’apprendimento motorio viene definito come un insieme di


processi associati con l’esercizio o l’esperienza che determina-
no un cambiamento relativamente permanente nella presta-
zione o nelle potenzialità di comportamento (Schmidt, Lee,
2014). Poiché avviene all’interno della persona, allo stato
attuale delle conoscenze non può essere osservato diretta-
mente (anche se la ricerca in tale direzione sta evidenziando
risultati importanti), ma viene inferito in base a cambiamenti
nel comportamento manifesto, ovvero nella prestazione
osservabile. Le abilità ed i movimenti si fanno precisi, sicuri e
fluidi; il soggetto diviene gradualmente capace di conseguire
obiettivi prestabiliti in maniera stabile, rapida e produttiva,
con il minimo costo energetico o attentivo. La distinzione fra
prestazione (comportamento osservabile in un dato momen-
to, ancora temporaneo e influenzabile da fattori come fatica o
motivazione) e apprendimento (cambiamento stabile nei
processi sottostanti l’abilità) è molto importante, poiché que-
sti due termini non sono sempre coincidenti; ad esempio,
alcune modalità di organizzazione della pratica (nelle esercita-
zioni tecniche) possono determinare buone prestazioni a
breve termine, ma che in realtà non si concretizzano in acqui-
sizioni durature.
L’apprendimento si misura usualmente attraverso test di
ritenzione, ovvero prove eseguite a distanza di tempo, o test
di transfer, prove realizzate su abilità simili. Per un atleta, la
prova migliore di apprendimento tecnico è rappresentata
dalla capacità di applicare efficacemente la tecnica anche
nelle situazioni stressanti di gara.

Le caratteristiche della prestazione che indicano apprendi-


mento sono:

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4 L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE
CAPITOLO

a) miglioramento. Dopo un certo tempo quello che diminuisce è il tempo necessa-


l’abilità è eseguita in modo più corretto rio per elaborare l’informazione prima del
rispetto ad una fase iniziale, ossia si movimento, mentre il tempo di esecuzio-
avvicina maggiormente al gesto richie- ne del movimento rimane costante. Risul-
sto; tati simili si sono ottenuti anche per azioni
b) costanza. Man mano che procedono le più complesse come i gesti sportivi. Lo svi-
esercitazioni, l’esecuzione si fa più luppo di tecnologie sempre più avanzate,
costante, con prestazioni simili. Un ter- soprattutto nell’ambito delle neuroscienze,
mine collegato a tale concetto è stabili- ha reso possibile studiare in modo molto
tà. Quando un nuovo comportamento più approfondito e dettagliato i diversi
è acquisito non viene facilmente modi- fenomeni che permettono ad un atleta di
ficato da piccole variazioni di caratteri- leggere e comprendere una situazione.
stiche personali (ad es., fatica) o condi-
zioni ambientali; Attualmente sono due gli approcci teorici
c) persistenza. La migliorata capacità di principali che vengono utilizzati per spie-
prestazione si mantiene per periodi di gare il controllo e l’apprendimento moto-
tempo sempre più lunghi e diviene rio, e si differenziano per il modo diverso
relativamente permanente; con cui considerano la percezione e
d) adattabilità. L’abilità viene svolta con affrontano la relazione tra percezione e
successo sempre maggiore anche quan- azione (cfr. Edwards, 2011). Il primo, quello
do si modifica la situazione. finora più conosciuto e diffuso, è un
approccio cognitivista che prevede mec-
A differenza della prestazione momenta- canismi centralizzati di elaborazione delle
nea, dunque, i cambiamenti che l’appren- informazioni; postula l’esistenza di pro-
dimento determina sono alquanto stabili grammi motori che guidano l’azione, con
ed irreversibili. grande importanza assegnata alla memo-
Nella ricerca su controllo e apprendimento ria nell’attribuzione di significato ad alcuni
motorio viene oggi data molta importanza stimoli. Il secondo è un approccio dina-
ai processi cognitivi, a partire dai processi mico, che considera invece la percezione
di percezione e trattamento delle informa- come un meccanismo diretto attraverso il
zioni necessarie per l’azione. Un esempio quale l’individuo, senza dover ricorrere alla
riportato da Vickers (2011), a tale proposito, memoria, cerca o identifica immediata-
riguarda la rapidità di reazione: se si chiede mente nell’ambiente le informazioni già
ad una persona di premere un tasto più presenti e funzionali all’azione; viene
velocemente possibile all’accensione di anche definito approccio ecologico, in
una luce, il tempo medio di reazione è di quanto considera la complessa interazio-
circa 180-200 millisecondi (ms); con la pra- ne fra individuo, compito e ambiente.
tica, però, questo tempo si può ridurre Questi due diversi approcci verranno in
anche a 120 ms. È dimostrato come que- seguito descritti in modo dettagliato, evi-
sto miglioramento non sia dovuto ad un denziandone anche le rispettive ricadute
movimento più veloce del dito, ma ad una applicative; alcuni aspetti verranno
maggiore efficienza di trattamento dell’in- comunque sinteticamente presentati con
formazione nel sistema nervoso prima che riferimento alla percezione e ai processi
sia attivato il comando di muovere il dito; cognitivi.

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L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE 4

CAPITOLO
Alla base della percezione vi sono le infor- La vista (attraverso recettori di distanza o
mazioni derivanti dagli organi sensoriali. telerecettori) convoglia più dell’80% delle
Nell’ambito della psicofisiologia si distingue, informazioni esterne. Ad essa viene attri-
a volte, tra sensazione e percezione: la sen- buito un ruolo molto importante, sia per la
sazione fa riferimento al trattamento in comprensione della situazione esterna, sia
tempi brevissimi (meno di 100 ms) di infor- per il controllo e la coordinazione dei movi-
mazioni provenienti da organi sensoriali in menti, poiché fornisce all’atleta informazio-
grado di suscitare una risposta; la percezio- ni relative alle relazioni spazio-temporali fra
ne viene in genere definita come il proces- sé e ambiente (velocità e direzione dei
so di elaborazione che opera la sintesi dei movimenti propri, di altre persone e degli
dati sensoriali in forme dotate di significato. attrezzi), alle modifiche situazionali, alla
Informazioni esterocettive (provenienti, propria azione. La sua importanza è evi-
quindi, dall’esterno dell’organismo) impor- dente negli sport di situazione, in cui l’atle-
tanti per il movimento sono raccolte per ta deve costantemente controllare, in
mezzo della vista, dell’udito e del tatto; infor- modo più o meno consapevole, gli sposta-
mazioni propriocettive o cinestesiche (inter- menti e le azioni dell’avversario; tali infor-
ne all’organismo) sono raccolte attraverso mazioni costituiscono la base di previsioni
l’apparato vestibolare e recettori situati nei anticipatorie per avviare azioni e scelte tat-
muscoli, nei tendini e nelle articolazioni. tiche appropriate. La vista svolge un ruolo

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4 L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE
CAPITOLO

significativo anche in discipline che richie- Fondamentali per il movimento sono le


dono l’esecuzione di abilità chiuse, come informazioni che derivano dalla proprioce-
avviene nel controllo di un punto di mira in zione, con stimolazioni provenienti dalla
un lancio o in una battuta. Inoltre, è molto muscolatura, dai tendini e dalle articolazio-
importante per il mantenimento e/o il ripri- ni del corpo attraverso l’intervento di recet-
stino dell’equilibrio: “l’aggancio visivo” è un tori specifici, quali i fusi neuromuscolari e
meccanismo di stabilizzazione necessario, gli organi tendinei del Golgi; si ricavano
ad esempio, durante le rapide rotazioni del informazioni sulle tensioni muscolari e sulle
corpo di una ballerina o di una ginnasta. loro variazioni anche minime, sugli angoli
Nell’approccio dinamico, in particolare, articolari e, quindi, sul rapporto spaziale dei
viene attribuita molta rilevanza alle infor- segmenti corporei fra loro. Attraverso le
mazioni visive. informazioni propriocettive è possibile la
modulazione di contrazioni e decontrazio-
Dall’udito derivano informazioni relative ai ni che caratterizzano il movimento fluido.
rumori provocati dal movimento e che ad L’importanza della propriocezione è evi-
esso si accompagnano: il rimbalzo della dente se si pensa al fatto che qualsiasi atto
pallina da tennis, l’entrata del remo in motorio di per sé è fonte di una grande
acqua, lo sfregamento degli sci sulla neve, quantità di informazioni somatiche. Nel
il contatto con la palla, ecc. Un atleta processo di apprendimento la proprioce-
esperto, in certi sport, è in grado di discri- zione assume un ruolo via via maggiore,
minare la correttezza del gesto tecnico dal consentendo un controllo automatizzato
rumore che deriva dall’azione. Ma oltre che del movimento sempre più preciso, rapido
per recepire i rumori, l’udito è necessario ed efficace. Questo vale tanto nelle abilità
all’individuo per ricevere i messaggi verbali chiuse, come accade nella tenuta di una
e mettersi così in comunicazione con altre verticale, quanto nelle abilità aperte, come
persone (i compagni, l’allenatore, ecc.). avviene nel controllo del contatto con l’av-
Inoltre, in alcune attività di tipo tecnico- versario nella pallamano o nella pallacane-
compositorio (come ad es. la danza) la stro.
struttura ritmica del movimento è stretta-
mente connessa con l’accompagnamento L’apparato vestibolare, situato nell’orec-
musicale che ne condiziona aspetti tecnici chio interno, fornisce segnali collegati ai
ed estetici. movimenti nello spazio, dato che le sue
strutture sono sensibili alle accelerazioni e
La percezione tattile si basa su informazio- decelerazioni del capo, ai movimenti ango-
ni dai recettori situati sulla superficie della lari e all’orientamento della testa in rappor-
cute e specializzati per rilevare il senso tatti- to alla forza di gravità. La sua interazione
le, la pressione e la temperatura. Gioca un con i recettori della muscolatura del collo,
ruolo rilevante nel controllo del movimen- in particolare, ha un ruolo nella valutazione
to fine e nella gradazione degli impulsi di della posizione del capo in rapporto agli
forza necessari, ad esempio, per il controllo altri settori corporei e all’ambiente. Esso
della palla, per lanci e riprese di attrezzi, per offre un importante contributo ai fini dell’e-
la sincronia di movimento nel pattinaggio quilibrio; ciò è evidente considerando il
in coppia, per il controllo dell’avversario nel ruolo pilota del capo nel guidare i movi-
judo. menti del resto del corpo, come nell’acro-

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L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE 4

CAPITOLO
batica e nei tuffi, reso possibile dall’integra- • l’attenzione. In termini molto generali
zione delle stimolazioni vestibolari con viene definita come la direzione delle
quelle cinestesiche del collo. risorse mentali consce verso specifici sti-
moli sensoriali (Edwards, 2011). Dal
Le diverse strutture percettive, ognuna con punto di vista applicativo, ne vengono
il proprio specifico contributo nella raccolta considerate soprattutto due caratteristi-
di informazioni interne ed esterne all’orga- che: la selettività e la durata nel tempo.
nismo, consentono di preparare l’azione e, L’attenzione ha di per sé capacità limita-
una volta che questa è avviata, di control- ta: non si possono considerare molti sti-
larne l’esecuzione e di verificarne l’esito moli nello stesso momento, anche se si
finale. Solo l’interazione, l’integrazione e la può spostare velocemente l’attenzione
sintesi delle diverse afferenze sensoriali per- da uno stimolo ad un altro. È per questo
mettono al soggetto di acquisire il senso importante la capacità di selezionare le
del movimento. Il peso specifico di ciascu- informazioni da trattare (con processi di
na sarà determinato, oltre che da caratteri- durata diversa, da 120 a 200 ms a secon-
stiche individuali, dalle esigenze di ogni sin- da della modalità sensoriale), escluden-
gola attività e dal livello di apprendimento. do altre informazioni (attenzione seletti-
Stimoli propriocettivi, relativi ad accelera- va). L’attenzione selettiva può essere
zione, ampiezza, direzione, forza, posizione incidentale (qualcosa che attrae inaspet-
e velocità del movimento, sono ovviamen- tatamente l’interesse), oppure intenzio-
te di maggiore importanza nelle abilità che nale. Quest’ ultimo aspetto è determi-
dipendono, per un corretto svolgimento, nante nello sport; uno dei compiti del-
soprattutto da informazioni sui movimenti l’allenatore è proprio quello di aiutare
del corpo nello spazio, come avviene nel l’atleta ad individuare gli elementi
salto giro al trampolino. Se invece sono più essenziali del gesto tecnico o dell’am-
importanti referenze esterne, come in un biente esterno su cui dirigere intenzio-
servizio del tennis, le informazioni visive nalmente l’attenzione. La capacità di
sono di rilevanza maggiore. Nelle fasi iniziali mantenere l’attenzione nel tempo su sti-
dell’apprendimento sono in genere domi- moli significativi viene definita concen-
nanti le informazioni visive, mentre la sensi- trazione (anche se alcuni studiosi utiliz-
bilità propriocettiva è maggiore negli stadi zano i termini di attenzione e concentra-
più avanzati di acquisizione e perfeziona- zione come sinonimi). Un aspetto
mento del gesto. L’interazione dei diversi importante approfondito recentemente,
sistemi permette, inoltre, di affinare la per- con riferimento sia ad abilità chiuse che
cezione del tempo, non essendovi nell’or- aperte, riguarda il focus attentivo, ovvero
ganismo nessun recettore specializzato per la direzione dell’attenzione. Il focus
questo compito. La stima delle durate tem- attentivo può essere diretto verso una
porali è facilitata dall’esperienza e dalla con- fonte interna (ad es., monitoraggio dei
seguente formazione di una rappresenta- propri movimenti) o su uno stimolo
zione mentale di riferimento. esterno (ad es., bersaglio, pallone, o altri
elementi dell’ambiente). Un’ampia mole
Strettamente collegati all’ambito percetti- di ricerca (Wulf, 2013) ha evidenziato
vo, vengono considerati altri processi che un focus esterno tende a determina-
cognitivi (Vickers, 2011): re, in generale, una prestazione migliore

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4 L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE
CAPITOLO

rispetto ad un focus interno. Il focus quale direzione, quale azione compiere


esterno risulta significativo soprattutto e quanta forza applicare in un’azione di
nei momenti prestativi (in competizio- risposta (in parte vi è già un aspetto di
ne) e in particolar modo per gli atleti presa di decisione). Nei processi antici-
esperti che hanno automatizzato bene patori la ricerca ha evidenziato, accanto
le tecniche esecutive; a volte, però, può a caratteristiche individuali, notevoli dif-
essere necessario utilizzare anche un ferenze fra esperti e principianti: gli
focus interno. Ovviamente, nelle fasi di esperti usano differenti modalità di
apprendimento, correzione di errori o ricerca di stimoli utili e focalizzano l’at-
perfezionamento tecnico risulta fonda- tenzione più a lungo sulle aree significa-
mentale anche un focus interno; tive. Le teorie che fanno riferimento ad
un controllo centralizzato attribuiscono
• l’anticipazione. È la capacità di dirigere tali differenze alle maggiori capacità
l’attenzione verso la zona di comparsa degli esperti di recuperare informazioni
di uno stimolo prima della sua appari- immagazzinate nella memoria a lungo
zione, preparando così al meglio l’orga- termine (approccio cognitivista); le teo-
nismo per l’azione; questo può avvenire rie che considerano il collegamento
sulla base di informazioni parziali o di diretto percezione-azione, senza passa-
riconoscimento di pattern, e risultano re per la memoria, ritengono che tutte
determinanti soprattutto le informazio- le informazioni siano già disponibili nel-
ni visive. L’anticipazione percettiva è l’ambiente, comprese quelle necessarie
fondamentale per agire efficacemente per un automatismo di risposta; ad
in situazioni che richiedono una presa esempio, postulano che le variazioni
di decisione rapida. Può riguardare lo registrate nella retina delle dimensioni
spazio (dove potrebbe avvenire l’azio- di un oggetto che si muove siano suffi-
ne), il tempo (quando accadrà qualco- cienti per individuare il punto di contat-
sa) e l’evento stesso (che cosa potrebbe to per intercettarlo ed agire di conse-
succedere); a tale scopo, un ruolo guenza (approccio dinamico). Entrambi
importante è svolto dall’attenzione gli approcci riconoscono le differenze
selettiva. Accanto all’anticipazione per- fra esperti e non esperti, e ritengono
cettiva, McMorris (2004) descrive anche che l’esperienza maturata nell’ambiente
l’anticipazione di movimenti necessaria specifico sia necessaria per lo sviluppo
per intercettare (colpire, afferrare o cal- delle capacità di anticipazione;
ciare) un oggetto in movimento; come
avviene ad esempio nel tennis in rispo- • il riconoscimento di pattern. È un mec-
sta ad un rovescio, nel baseball per il canismo che presenta un duplice
recupero della palla da parte di un aspetto: la capacità di riconoscere un
difensore, nel calcio per intercettare un segnale anche da uno stimolo parziale
passaggio. In questo tipo di anticipazio- (ad es., la direzione di un lancio, prima
ne è presente un aspetto percettivo ancora che sia effettuato, dalla posizio-
(valutazione della velocità e della traiet- ne del braccio), ma anche la capacità di
toria dell’oggetto), ma anche un’antici- cogliere il significato di una configura-
pazione esecutiva assai accurata per zione di oggetti fermi o in movimento
decidere a quale velocità muoversi e in (a fini tattici, la posizione di alcuni com-

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L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE 4

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pagni e avversari in uno sport di squa- limitata, in quanto può contenere solo
dra). Entrambi questi processi richiedo- poche unità di informazione o loro rag-
no di riconoscere alcuni elementi di gruppamenti (span di memoria: 7 ± 2
regolarità in ciò che si sta percependo unità). Le informazioni, già codificate e
e sono determinanti quando va presa categorizzate dai meccanismi mentali
una decisione in tempi molto rapidi; l’e- di riconoscimento e di interpretazione,
sperienza incide in modo significativo. possono rimanere fino a circa un minu-
Come per l’anticipazione, i due approc- to se ripetute consapevolmente; se l’at-
ci teorici differiscono nell’interpretazio- tenzione è invece rivolta altrove, le
ne di questo processo per la diversa informazioni sono perdute rapidamen-
considerazione dell’intervento della te. La memoria di lavoro è un ambiente
memoria. interattivo per l’integrazione delle infor-
mazioni in entrata con le informazioni
Le afferenze sensoriali provenienti dall’e- recuperate dal magazzino a lungo ter-
sterno e dall’interno dell’organismo posso- mine. Il confronto fra gli stimoli in arrivo
no essere ritenute ed in seguito utilizzate e le esperienze passate è fondamentale
grazie ai sistemi di memoria. La memoria per la soluzione dei problemi, i processi
è un insieme di processi dinamici che decisionali, il trasferimento delle infor-
comprendono la registrazione, l’immagaz- mazioni nel deposito a lungo termine e
zinamento (apprendimento e ritenzione) il recupero da quest’ultimo di informa-
ed il recupero delle informazioni; essa per- zioni utili;
mette all’organismo di conservare l’espe-
rienza passata, aspetto fondamentale per c) la memoria a lungo termine. Contiene
l’evoluzione e la sopravvivenza. un’enorme quantità di esperienze ben
Vengono distinti tre sistemi di memoria: apprese: è un deposito relativamente
permanente di informazioni con una
a) il magazzino sensoriale, o memoria capacità virtualmente illimitata. Per le
immediata. Attraverso gli organi di abilità motorie, la permanenza delle
senso riceve dall’ambiente esterno ed informazioni è particolarmente eviden-
interno un’elevata quantità di stimoli. te per attività cicliche, coinvolgenti
Queste numerose informazioni sono ampi settori muscolari e prolungate nel
elaborate e mantenute per pochi istanti tempo. Anche dopo periodi molto lun-
e subiscono un processo di selezione: ghi senza pratica (anni o addirittura
l’attenzione consente solo ad alcune decenni) non si dimentica come si fa a
informazioni, quelle ritenute più rilevanti nuotare, andare in bicicletta o sciare:
o pertinenti, di continuare nei livelli di dopo un breve periodo di esercizio, si è
elaborazione successiva, mentre molte sempre in grado di svolgere tali attività
sono perdute; con un livello di efficienza relativamente
alto. Naturalmente, le abilità saranno
b) la memoria a breve termine, o memo- tanto più ritenute quanto maggiore è
ria di lavoro. Può essere assimilata ad l’ammontare di pratica iniziale; se il
uno spazio di lavoro in cui sono effet- compito è invece appreso solo in parte
tuate elaborazioni controllate delle sarà anche più velocemente dimentica-
informazioni rilevanti; ha una capacità to.

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4 L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE
CAPITOLO

I tre sistemi di immagazzinamento rappre- atto l’azione scelta. Perché questo processo
sentano un continuum, in cui ogni settore sia efficace, è necessario che la percezione
costituisce una fase nel processo di memo- sia precisa, poiché informazioni scorrette
rizzazione. determinano una scelta sbagliata; va anche
Come è già stato detto, approccio cogniti- considerato che quasi mai due circostanze
vista e approccio dinamico si differenziano che si presentano sono identiche. In realtà,
in maniera marcata rispetto al ruolo della nei giochi sportivi, e negli sport di situazio-
memoria: l’approccio cognitivista le attri- ne in genere, sono a volte gli allenatori che,
buisce un ruolo indispensabile, mentre se possono, suggeriscono (o meglio grida-
l’approccio dinamico enfatizza, soprattut- no!) indicazioni tattiche. La presa di decisio-
to per quanto riguarda il controllo moto- ne, secondo quest’ottica, è un processo che
rio, il collegamento diretto percezione- richiede tempo: all’aumentare del numero
azione anche senza passaggio attraverso di opzioni aumenta anche il tempo per la
la memoria. decisione (fino ad un certo punto); questo,
però, non riesce a spiegare completamente
Altri processi cognitivi che si stanno stu- come nello sport spesso vengano prese ed
diando in maniera sempre più approfon- attuate decisioni in tempi rapidissimi.
dita nello sport riguardano la capacità di
risolvere problemi tecnico-tattici attraver- L’approccio dinamico tende invece a non
so la presa di decisione, sia in situazioni usare l’espressione “presa di decisione”, poi-
già sperimentate che nuove. Prendere una ché considera tale aspetto all’interno della
decisione significa attuare un processo di relazione percezione-azione che consente
scelta fra più alternative possibili per rea- ad un individuo di raggiungere il proprio
lizzare una certa azione; in termini discor- obiettivo. Il comportamento viene visto
sivi, significa saper fare la cosa giusta al come derivante dall’interazione tra compi-
momento giusto. Questa definizione con- to, soggetto e ambiente senza passare
sidera già anche l’aspetto esecutivo: oltre attraverso memoria e controllo centrale.
alla capacità di operare la scelta più valida, Inoltre, poiché gli atleti differiscono per
è necessario avere una buona tecnica per caratteristiche morfologiche (si pensi
l’esecuzione corretta della componente all’importanza dell’altezza in alcune disci-
motoria del compito. pline), per capacità motorie (ad es., nella
rapidità di azione) e per caratteristiche per-
Secondo l’approccio cognitivista, la presa di cettive, in un’identica situazione è possibile
decisione segue la percezione e precede l’a- che due persone facciano due scelte com-
zione. Ciò significa “leggere” la situazione, pletamente diverse. Come si vede, anche
richiamare dalla memoria le esperienze pas- in questo caso i due approcci teorici si dif-
sate e le diverse soluzioni possibili; implica, ferenziano sia nelle modalità di analisi dei
inoltre, confrontare le differenti possibilità e processi cognitivi, sia, come si vedrà più
dar loro un ordine di adeguatezza o di prio- avanti, riguardo alle modalità per il loro svi-
rità rispetto alla situazione, mettendo poi in luppo.

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L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE 4
I modelli

CAPITOLO
di realizzazione
dell’azione

Come già emerso da diverse osservazioni presentate prece-


dentemente, sono due gli approcci teorici che attualmente
vengono utilizzati per spiegare controllo e apprendimento
(cfr. Edwards, 2011). Il primo, quello utilizzato da più tempo, si
sviluppa all’interno di una prospettiva cognitivista che valoriz-
za il ruolo del sistema nervoso centrale, paragonando il cer-
vello ad un computer che riceve informazioni, le elabora e
genera una risposta. Fa riferimento ad un sistema di controllo
chiuso (closed loop) o aperto (open loop), dove tutto viene
spiegato all’interno del sistema stesso (figura 1).

Modello “open-loop” Modello “closed-loop”


Input Input

Identificazione stimolo Identificazione stimolo


(percezione) (percezione)

Selezione risposta Selezione risposta


Comparatore
(decisione) (decisione)

Programmazione risposta Programmazione risposta


(azione) (azione)

Feedback
Output Output
Figura 1
L’approccio cognitivista: modelli semplificati di elaborazione delle informazioni

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4 L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE
CAPITOLO

Questo approccio si è sviluppato a partire approcci diversi: il corpo umano compren-


dagli anni ’40 del secolo scorso, e da allora de più di 600 muscoli e più di 200 ossa arti-
ha influenzato, e continua tutt’ora ad colate fra loro, che formano un sistema
influenzare, le teorie cognitiviste del con- intricato di leve e pulegge in grado di rea-
trollo e dell’apprendimento motorio. In lizzare un infinito numero di azioni; com-
generale, considera tre stadi successivi e prendere come milioni di cellule nervose e
distinti di processi cognitivi sottostanti la muscolari possano coordinarsi per rendere
realizzazione di abilità motorie: percezio- possibili azioni significative ed estrema-
ne, presa di decisione (scelta della risposta mente precise è il problema di fondo che
motoria) e programmazione della risposta. ha stimolato, e stimola, l’elaborazione di
teorie sul controllo e sull’apprendimento
La teoria più conosciuta all’interno di que- motorio.
sto approccio è la teoria dello schema (o Edwards ritiene che ciascuna delle due teo-
dei programmi motori generalizzati) di rie considerate abbia suoi punti di forza e di
Schimdt, proposta nel 1975, da cui sono debolezza, e che insieme possano fornire
derivate importanti, e ancora molto attua- prospettive che nessuna delle due è in
li, ricadute applicative (cfr. Schimdt, Lee, grado di fornire da sola; inoltre, come si
2014). vedrà più avanti, accanto alle differenze,
Il secondo approccio è più recente (si è pur con giustificazioni teoriche diverse, dal
sviluppato maggiormente a partire dagli punto di vista applicativo emergono alcu-
anni ’80, anche se le radici risalgono a ne indicazioni simili. In ogni caso, i due
molti anni prima) e la teoria più rappre- approcci insieme offrono il potenziale per
sentativa è conosciuta come teoria dei una futura teoria unificante, che può deri-
sistemi dinamici. L’apprendimento è visto vare anche dai rapidi progressi delle tecno-
non come conseguenza di un controllo logie di ricerca. Dal punto di vista applicati-
centralizzato, ma come derivato diretta- vo, si vuole qui mettere in evidenza la pos-
mente dall’interazione dei diversi sistemi e sibilità per un allenatore di affrontare l’inse-
apparati corporei con l’ambiente circo- gnamento di abilità motorie con un baga-
stante. L’aspetto più significativo è appun- glio maggiore di competenze didattiche,
to il collegamento diretto percezione- scegliendo di volta in volta le strategie più
azione, che non prevede processi cogniti- efficaci a seconda del compito, dell’allievo
vi centrali di elaborazione e l’utilizzo della e del contesto.
memoria.
Queste due teorie sembrano in contrappo- Nell’ottica cognitivista, la teoria dello sche-
sizione fra loro, in quanto una si fonda sulla ma di Schmidt (cfr. Schmidt, Wrisberg,
funzionalità dell’organismo, mentre l’altra 2000; Schimdt, Lee, 2014) postula che,
pone l’accento sull’interazione con l’am- dopo l’identificazione delle informazioni
biente, ma entrambe sono ritenute scienti- provenienti dagli organi di senso, negli
ficamente valide in attesa di una nuova stadi successivi di elaborazione avvengano,
prospettiva unificatrice. Le contraddizioni con il contributo della memoria, processi
teoriche possono essere superate se si con- decisionali di selezione del programma
sidera che la motricità umana è talmente motorio e programmazione della risposta.
complessa, che aspetti diversi di questa sua Nella tappa di selezione della risposta è
complessità possono venire spiegati da scelto il programma motorio adatto alla

120
L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE 4

CAPITOLO
risoluzione del compito. Il programma c) la forza relativa, cioè la proporzione
motorio, contenuto in memoria a lungo costante fra le forze espresse dai vari
termine, può essere considerato come la muscoli che partecipano all’azione, indi-
rappresentazione mentale di un’azione che pendentemente dal grado di forza com-
guida l’esecuzione anche senza la presenza plessiva.
di feedback (ossia di informazioni di ritorno
dal movimento stesso). Mentre prima del- Il programma generalizzato sottostante ad
l’avvento della teoria dello schema si ipotiz- una classe di azioni può essere poi adattato
zava la presenza di uno specifico program- a molteplici circostanze attraverso la speci-
ma motorio per ciascuna azione, questo ficazione di parametri esecutivi precisi,
approccio ha introdotto in maniera pecu- quali la forza, la durata complessiva, l’am-
liare il concetto di programma motorio piezza, la direzione, la muscolatura coinvol-
generalizzato, riferito cioè non ad una sin- ta. Per spiegare tali concetti, Schmidt usa
gola azione, ma ad una classe di azioni l’esempio di un disco in vinile contenente
simili. In questo modo venivano risolti due un brano musicale. Le caratteristiche inva-
problemi: rianti sono rappresentate dalla successione
degli strumenti (ad es., il pianoforte che
a) quello dell’enorme quantità di informa- suona prima del violino), dalla struttura rit-
zioni che sarebbe stato necessario mica del brano musicale (ad es., 4/4), dal-
immagazzinare, considerando la quanti- l’intensità del suono dei singoli strumenti
tà di movimenti possibili; (forza relativa, ad es., piano o forte). Il disco
b) la possibilità di spiegare la realizzazione può però essere ascoltato in diversi modi,
di nuove variazioni di movimenti mai poiché altre caratteristiche possono essere
effettuate precedentemente. modificate come parametri: la durata com-
plessiva può variare a seconda della veloci-
Proprio per spiegare le variazioni di azioni tà della piastra (33 o 78 giri; velocità assolu-
simili, Schmidt introduce il concetto di ta dell’azione), il volume può essere più o
schema (da cui deriva il nome della teoria) meno alto (forza del movimento), diversi
per definire un insieme generico di regole amplificatori possono essere selezionati
da applicare ad un programma generalizza- (arti coinvolti nell’azione). La struttura del
to per adattarlo ad una specifica situazione. brano non viene comunque modificata.
Le caratteristiche che definiscono l’appar-
tenenza di gesti ad una stessa classe di Attraverso l’apprendimento, il programma
azioni sono: motorio viene perfezionato e consolidato
sulla base dell’identificazione delle diffe-
a) l’ordine degli elementi, cioè la sequen- renze che il soggetto riscontra tra fine
za delle contrazioni muscolari implicata desiderato e risultato conseguito. Il pro-
in un gesto; gramma generalizzato della corsa, ad
b) la struttura temporale (timing), ovvero esempio, può essere modificato secondo
la proporzione di tempo per i singoli il terreno o i cambiamenti di velocità; nei
segmenti di movimento (struttura rit- giochi di squadra, similmente, un passag-
mica del gesto), che rimane costante gio (programma generalizzato) va adatta-
anche se il tempo totale di movimento to in base alla velocità ed alla posizione
cambia; del compagno. Attraverso l’esperienza,

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4 L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE
CAPITOLO

pertanto, l’allievo acquisisce non solo i l’azione. In assenza di un meccanismo di


programmi di azione ma anche una serie riconoscimento basato sul feedback intrin-
di regole, o schemi, che gli consentono di seco, non sarebbe possibile riconoscere
adattare una specifica risposta a ciascuna errori esecutivi.
circostanza. Tale apprendimento avviene
attraverso la memorizzazione dei parame- La ricaduta applicativa più significativa
tri del movimento (forza, durata, ampiez- della teoria dello schema riguarda la rile-
za, direzione, ecc.), così come delle condi- vante importanza che assume la variabili-
zioni che precedono l’azione, dei risultati tà nell’apprendimento motorio. Infatti,
conseguiti e delle conseguenze sensoriali maggiori sono le variazioni dei parametri
della risposta. Queste informazioni con- applicati ad un programma motorio gene-
sentono al soggetto di stabilire, nel corso ralizzato, più forte diventa lo schema d’a-
dell’apprendimento, riferimenti di corret- zione sottostante. In questo modo, anche
tezza e regole gradualmente più raffinate l’errore, quando effettuato a livello di para-
di individuazione e correzione dell’errore. metri e non delle caratteristiche invarianti,
In questa teoria riveste un ruolo fonda- può non rappresentare effettivamente un
mentale anche il feedback, ossia le infor- errore, ma diventare elemento di variabili-
mazioni sensoriali di ritorno che derivano tà che rinforza l’azione. Gli aspetti applica-
dall’azione che si sta eseguendo o che è tivi importanti nell’utilizzo della variabilità
stata eseguita; tali informazioni sono indi- verranno presentati nel capitolo 6 relativo
spensabili per riconoscere un errore e per alla didattica.
correggerlo. Schmidt individua, infatti,
due tipi di schema: lo schema di richiamo, Tra le caratteristiche invarianti che defini-
che viene utilizzato per richiamare dalla scono una classe di azioni, viene messa in
memoria i parametri (specificazioni di risalto soprattutto la struttura temporale
risposta) da applicare al programma (timing) dei programmi motori generalizza-
motorio generalizzato, ma anche lo sche- ti che costituiscono le tecniche sportive
ma di riconoscimento, riferimento di cor- (ovvero le abilità motorie). In alcuni gesti
rettezza individuale che, attraverso il con- tecnici il ritmo esecutivo intrinseco all’azio-
fronto delle sensazioni attese con quelle ne viene facilmente riconosciuto (il terzo
reali (conseguenze sensoriali), consente l’i- tempo nella pallacanestro, gli ultimi passi
dentificazione di eventuali errori. Nei gesti prima dello stacco nei salti dell’atletica, il
di durata temporale sufficientemente ritmo di corsa fra gli ostacoli), ma ogni
lunga (oltre 120 msec) è possibile appor- gesto ha in realtà un suo ritmo esecutivo
tare, entro certi limiti, correzioni o aggiu- ottimale, una sua struttura temporale deri-
stamenti all’azione in corso; ad esempio, vante dal gioco di contrazione-decontra-
dopo uno squilibrio nel superamento di zione dei muscoli agonisti ed antagonisti
un ostacolo, è possibile recuperare rapida- coinvolti nell’azione.
mente il corretto assetto corporeo. Nei
gesti rapidi (meno di 120 msec), invece, l’i- A partire dagli anni ’80, un diverso approc-
dentificazione dell’errore al termine dell’e- cio teorico ha cominciato a fornire nuovi
secuzione è utile per una corretta ripro- elementi di comprensione su come le abi-
grammazione dell’esecuzione successiva, lità motorie vengano controllate e appre-
non essendo possibili correzioni durante se. Attualmente, il ruolo della teoria dei

122
L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE 4

CAPITOLO
sistemi dinamici (considerata in parte Bernstein e Gibson giunsero a considera-
alternativa, in parte complementare alla zioni simili portando avanti in modo indi-
teoria dello schema) è influente quanto pendente i propri studi; infatti, la situazio-
l’approccio cognitivista, e si cominciano ne politica di quel periodo (la “guerra fred-
ad evidenziare le ricadute applicative che da” fra Unione Sovietica e paesi occidenta-
ne derivano (cfr. Edwards, 2011). li) rallentava notevolmente anche la diffu-
I progenitori di questo approccio vengo- sione di informazioni scientifiche. Bern-
no considerati il fisiologo russo Bernstein stein, in particolare, si occupò proprio
(1896-1966) e lo psicologo americano Gib- della motricità umana, e per primo identi-
son (1904-1979), che negli anni ’60 misero ficò i due problemi principali presenti nel-
in evidenza, da due punti di vista diversi, l’approccio cognitivista.
uno fisiologico e l’altro psicologico, quello
che ritenevano un punto debole dell’ap-
proccio cognitivista. Entrambi, infatti,
erano convinti che l’attività umana non
potesse essere spiegata solo da un siste-
ma di controllo centrale. Attribuivano un
ruolo determinante anche alle caratteristi-
che ambientali ed alla conseguente inte-
razione individuo-ambiente. Secondo
questo approccio, sono le condizioni del-
l’ambiente che offrono opportunità di
azione, che determinano che cosa una
persona possa fare in un certo momento
e in una data situazione; due situazioni
possono essere simili, ma mai del tutto
identiche. In una partita di calcio, per un
giocatore che sta conducendo la palla, la
conoscenza dell’obiettivo (mantenere il
possesso della palla), la posizione di alcuni
avversari e di un compagno smarcato
creano automaticamente il contesto per
una certa azione; in questo caso, la perce-
zione visiva della situazione attiverebbe il
comportamento necessario per un’azione
utile. Ovviamente la decisione può essere
presa a livello del sistema nervoso centra-
le, ma solo perché tutti gli elementi neces-
sari sono presenti nell’ambiente, e quindi
senza dover utilizzare in maniera intensiva
processi di memoria. La percezione, auto-
matica o attraverso la ricerca deliberata di
elementi ambientali utili, è dunque alla
base di ogni azione.

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4 L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE
CAPITOLO

Il primo problema individuato riguarda la scono all’equilibrio. I gradi di libertà si rife-


variabilità condizionata dal contesto. riscono appunto al numero di muscoli,
L’approccio cognitivista considera il mec- articolazioni ed altre strutture anatomiche
canismo di controllo centrale come l’uni- che devono essere controllate per realiz-
co responsabile dell’esecuzione di un zare una certa azione. Va anche considera-
movimento: ogni azione, in questo caso, to che una stessa azione (ad es., lanciare
dipende dai comandi specifici contenuti una palla) può essere eseguita in diversi
nel programma motorio. In questo modo, modi a seconda della situazione, ed ogni
però, non si tiene conto della possibile piccola variazione modifica l’organizzazio-
variabilità del contesto derivante da fattori ne delle strutture coinvolte. I gradi di liber-
esterni all’organismo (forza di gravità, iner- tà possono essere analizzati a diversi livelli,
zia, caratteristiche del terreno, forze cen- dalle strutture più evidenti, a quelle micro-
tripete o centrifughe, ecc.); ad esempio, scopiche; per ogni livello di analisi è possi-
nel kayak un programma motorio che bile specificare i relativi gradi di libertà nel-
controlla i muscoli in modo indipendente l’esecuzione di un movimento. Ad esem-
dal contesto sarebbe insensibile alle con- pio, se si fa riferimento ai muscoli del brac-
tinue rapidissime variazioni dei flussi e cio implicati in un lancio, si individuano un
della velocità dell’acqua (fattori ambienta- minimo di 26 gradi di libertà: 10 muscoli
li), che richiedono altrettanto rapidissimi sono coinvolti nell’articolazione della spal-
adattamenti nell’equilibrio e nel controllo la, più di 10 nell’articolazione del gomito,
del mezzo. Il problema si presenta in tutte e 6 controllano i diversi movimenti del
le situazioni sportive che si basano su polso; tutti devono essere coordinati per
azioni che devono essere variate in tempi eseguire un’azione precisa. Se poi l’analisi
molto rapidi, non sufficienti affinché il si sposta alle singole unità motorie coin-
feedback sensoriale possa far pervenire a volte nell’azione (i collegamenti fra fibre
livello del sistema nervoso centrale le nervose e fibre muscolari), il numero dei
informazioni necessarie per riaggiustare il gradi di libertà cresce in maniera espo-
programma. Il concetto di programma nenziale. Maggiori sono le strutture anato-
motorio è dunque, in quest’ottica, insuffi- miche ed il numero di gradi di libertà che
ciente per spiegare molte situazioni spor- devono essere controllati, maggiore è la
tive. complessità che il sistema motorio deve
affrontare. Secondo Bernstein, il sistema
Il secondo problema riguarda i gradi di nervoso centrale non è grado di controlla-
libertà. Considerata la complessità della re da solo un sistema così vasto ed artico-
motricità umana, che si fonda sull’organiz- lato, e nessun programma motorio, anche
zazione di diverse strutture anatomiche se generalizzato, può guidare un’organiz-
(muscoli, articolazioni, fibre nervose, unità zazione di tale complessità. Il concetto di
motorie), per eseguire un’abilità è neces- gradi di libertà rimane anche oggi centra-
sario che vi sia controllo e coordinamento le nella teoria dei sistemi dinamici.
efficace di tutte le strutture coinvolte; in
effetti, se si prova a stare in equilibrio su di Mentre l’approccio cognitivista ritiene che
un piede, è probabile che in modo auto- la percezione preceda l’azione, in due
matico le braccia ed il busto si muovano momenti distinti e susseguenti, la teoria
per produrre aggiustamenti che contribui- dei sistemi dinamici considera nel suo

124
L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE 4

CAPITOLO
insieme il legame percezione-azione. per ogni situazione, e dipende da cosa si
Infatti, per cogliere efficacemente gli sti- deve fare per raggiungere l’obiettivo. L’a-
moli ambientali, la persona deve agire sul- zione viene quindi considerata come risul-
l’ambiente per cercare, anche muovendo- tato delle costrizioni emergenti e si auto-
si, la maggior quantità di stimoli sensoriali organizza nell’interazione fra richieste del
significativi; quando una persona comin- compito (obiettivo), individuo (caratteristi-
cia ad agire, percezione e azione controlla- che personali) e ambiente (contesto e
no i suoi movimenti. Quando si corre, si leggi fisiche, come inerzia, gravità, ecc.)
muovono arti inferiori e superiori, ma con- (figura 2).
temporaneamente si guarda dove si sta
andando e, a livello propriocettivo, si è
consapevoli dei propri movimenti. Nell’ap-
Compito
proccio cognitivista questo viene spiegato Percezione
con l’utilizzo del feedback che, nei movi-
menti di durata sufficiente, controlla il
movimento anche durante l’esecuzione.
Ma nella teoria dei sistemi dinamici si Prestazione
postula che le connessioni fra vie nervose
afferenti (sensoriali) ed efferenti (motorie) Ambiente Organismo
avvengano non a livello del sistema ner-
voso centrale, ma a livello periferico, nel
midollo spinale (cfr. McMorris, 2004). Azione

Al sistema nervoso centrale viene attribui- Figura 2


ta soprattutto la funzione di decidere l’o- L’approccio dinamico: l’interazione
biettivo di un’azione, ad esempio, calciare compito-ambiente-organismo ed
il collegamento percezione-azione
una palla; sarebbe poi l’interazione perce-
zione-azione a determinare esattamente
come questo comando generale debba Al centro della teoria dei sistemi dinamici
essere messo in atto (il modo in cui va cal- c’era soprattutto il tentativo di spiegare in
ciata, se con interno o esterno del piede, modo più specifico i meccanismi sotto-
da che distanza, con che forza). Mentre la stanti il controllo motorio; accettando però
teoria dello schema postula che l’azione il fatto evidente che l’esperienza influenza
degli arti inferiori, e la loro coordinazione, la prestazione, l’attenzione è stata posta
siano controllate dal sistema nervoso cen- successivamente anche ai processi di
trale, la teoria dei sistemi dinamici ritiene apprendimento. Quale elemento fonda-
che questi aspetti siano controllati dal mentale per l’apprendimento viene consi-
sistema nervoso periferico, senza la neces- derata la capacità di essere ricettivi nei con-
sità di dettagliati programmi elaborati a fronti degli stimoli ambientali, pronti a per-
livello centrale o l’utilizzo di informazioni cepire le opportunità presenti nella situa-
depositate in memoria; l’organismo viene zione; questo significa anche imparare a
quindi visto come capace di auto-organiz- cercare nel contesto gli elementi significati-
zarsi verso forme stabili di coordinazione. vi. Dal punto di vista applicativo, significa
L’interazione percezione-azione è specifica valorizzare l’apprendimento per prove ed

125
4 L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE
CAPITOLO

errori: l’allenatore non specifica nei dettagli non passare il pallone ad un compagno di
le richieste motorie, ma dà all’atleta l’obiet- squadra completamente smarcato!).
tivo, crea le situazioni stimolo appropriate e
consente di scoprire in modo autonomo Per concludere, McMorris (2004) ritiene
l’azione più adeguata. Poiché questa che né l’approccio cognitivista, né quello
modalità didattica richiede molto tempo, dei sistemi dinamici siano in grado di spie-
l’atleta può essere guidato a ricercare e ad gare completamente la prestazione esper-
identificare gli stimoli più importanti nel- ta; si può accettare esclusivamente, in
l’ambiente. modo acritico e sulla base delle proprie
Ovviamente anche a questa teoria vengo- convinzioni, o l’una o l’altra delle teorie, ma
no contestati dei punti deboli. La critica si può anche fare riferimento ad una teoria
maggiore è il fatto che essa rifiuti di consi- “ibrida”, che prenda il meglio delle due
derare il ruolo della memoria, che contrad- scuole di pensiero. L’approccio cognitivista
dice anche l’esperienza comune; infatti, le probabilmente spiega meglio la presa di
persone attraverso l’allenamento migliora- decisione, mentre quello ecologico sem-
no le proprie abilità. Se l’esecuzione di un bra spiegare meglio il controllo dei movi-
compito fosse dovuta solo a forme di menti. Le differenze maggiori rimangono
auto-organizzazione, una persona sarebbe riguardo alla percezione ed al collegamen-
capace di eseguire correttamente un to diretto percezione-azione, ma l’evolu-
gesto complesso anche la prima volta che zione rapida delle tecnologie di ricerca
viene sperimentato. L’altro aspetto critico aggiungerà sicuramente nel tempo nuove
riguarda la spiegazione insufficiente dei conoscenze.
processi sottostanti la presa di decisione.
La teoria suggerisce che le persone, attra- Le persone interessate, per mestiere o per
verso l’esperienza, riconoscano meglio gli passione, all’ambito dell’apprendimento/
stimoli significativi presenti nell’ambiente, insegnamento di abilità motorie dovreb-
ma non spiega il modo in cui esse decida- bero conservare sempre la curiosità ed il
no quali stimoli siano maggiormente utili. desiderio di approfondire le proprie cono-
Nello sport, talvolta capita anche che atleti scenze, per mantenere alta la qualità del
esperti operino scelte errate (come, ad es., proprio lavoro sul campo.

126
L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE 4
Le fasi dell’apprendimento

CAPITOLO
motorio: gli aspetti
comportamentali

Entrambe le teorie presentate precedentemente individuano la


presenza di tre tappe successive nel passaggio da un’esecuzione
iniziale ad una prestazione esperta. Pur partendo da presupposti
molto diversi, entrambe riconoscono nei tre stadi le stesse carat-
teristiche comportamentali. Ciò che differenzia i due approcci è
il modo in cui interpretano le fasi di sviluppo, e soprattutto le
indicazioni di tipo didattico che ne conseguono; come è stato
già sottolineato, entrambe le teorie hanno però punti di forza
che possono risultare complementari ed utili a livello didattico.
Di seguito vengono descritte le caratteristiche comportamen-
tali dei tre stadi di apprendimento. La classificazione viene
presentata utilizzando la terminologia più consolidata in lette-
ratura e sempre attuale, integrando la visione anglosassone
(con l’accento sui processi cognitivi) con quella diffusa negli
anni ’70 nei paesi dell’est (più conosciuta in Italia, con l’accen-
to sulla motricità). In entrambi i contesti, il riferimento teorico
era comunque quello cognitivista:

1) stadio verbale-cognitivo o di sviluppo della coordinazione


grezza;
2) stadio motorio o di sviluppo della coordinazione fine;
3) stadio autonomo o di sviluppo della disponibilità variabile.

Successivamente verranno presentate le considerazioni didat-


tiche, differenziando fra approccio cognitivista e approccio
dinamico. Qualunque sia il modo in cui vengono definiti gli
stadi, alcuni concetti restano comuni: i momenti di passaggio
da uno all’altro non sempre sono riconoscibili in modo preci-
so, e la loro durata varia in relazione alla caratteristiche del
soggetto ed alla complessità del compito; nel percorso di
apprendimento sono possibili stasi ed anche regressi.

127
4 L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE
CAPITOLO

Stadio verbale-cognitivo semplici, soprattutto negli adulti e in chi ha


o di sviluppo già esperienza in abilità simili. La situazione
della coordinazione grezza è invece diversa per i giovani, che possono
richiedere anche tempi lunghi se affronta-
Nella prima fase di apprendimento il princi- no abilità complesse con un bagaglio di
piante si trova a dover affrontare una serie capacità ed abilità motorie limitato. In
di difficoltà imposte da un compito nuovo, genere, comunque, con una pratica effica-
soprattutto se complesso; il problema fon- ce tutti possono raggiungere lo stadio suc-
damentale è comprendere quali siano gli cessivo.
scopi dell’azione e che cosa fare.
Sono presenti errori frequenti, anche molto Stadio associativo
grossolani, che variano in modo ampio sia o di sviluppo
nella tipologia che nell’ampiezza; durante della coordinazione fine
l’esecuzione, ancora incostante, compaiono
spesso movimenti scorretti, poiché gli allie- Nel secondo stadio di apprendimento il
vi sperimentano diverse strategie nel tenta- compito è compreso più a fondo, l’azione è
tivo di eseguire l’azione che vogliono perfezionata e diventa più precisa, regolare
apprendere. Si rendono conto di non e fluida, grazie anche ad un migliore inter-
riuscire, ma non sanno come correggersi; il vento funzionale dell’analizzatore cinestesi-
compito è compreso a grandi linee ed è co. I costi energetici sono ridotti e la guida
svolto solo in condizioni molto favorevoli. I subvocale assume minore importanza.
movimenti sono spesso rigidi e poco eco- Diminuisce la frequenza degli errori, che
nomici, il tempo di risposta è lento, l’esecu- sono anche meno gravi; l’esecuzione divie-
zione resta sempre uguale anche quando ne corrispondente al modello tecnico ricer-
vi sono cambiamenti ambientali, la mecca- cato e le sensazioni derivanti dal movimen-
nica del gesto è molto imprecisa e le sensa- to sono più precise. I movimenti sono più
zioni derivanti dal movimento sono confu- rapidi ed alcune parti dell’azione vengono
se. Per far fronte alle difficoltà, spesso i prin- eseguite in modo automatico; i parametri
cipianti utilizzano delle verbalizzazioni del movimento cominciano ad adattarsi
interne (si parlano) come una sorta di alle richieste ambientali. In condizioni favo-
guida per svolgere l’azione, quasi per spie- revoli il compito è svolto facilmente, men-
gare a se stessi cosa fare. Queste verbalizza- tre in situazioni difficili o impreviste emer-
zioni subvocali riguardano il controllo del- gono ancora imperfezioni ed errori tipici
l’azione, le procedure da utilizzare, le moda- dello stadio precedente, con tensione dei
lità di realizzazione ed i criteri di riuscita. A muscoli antagonisti. I cambiamenti di que-
volte, le difficoltà possono portare a frustra- sto stadio sono più lenti e graduali della
zione, diminuzione dell’interesse e della fase precedente, poiché è già una fase di
motivazione. L’acquisizione degli elementi perfezionamento tecnico. Il tempo di per-
base dell’azione, comunque, è di solito manenza in questo stadio è molto variabile,
piuttosto rapida, con miglioramenti supe- e anche in questo caso in funzione della
riori rispetto agli altri stadi di apprendimen- complessità del compito, delle caratteristi-
to. Il passaggio allo stadio successivo può che individuali e della qualità dell’insegna-
anche richiedere poco tempo se l’appren- mento. Alcuni atleti possono raggiungere
dimento riguarda abilità relativamente lo stadio associativo abbastanza veloce-

128
L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE 4

CAPITOLO
mente, ma non essere in grado di passare variate ed impreviste. Il gesto tecnico
allo stadio successivo; passare allo stadio viene sempre effettuato in maniera appro-
autonomo, soprattutto per abilità comples- priata e con pochi errori, le capacità di
se, richiede a volte non solo forte motiva- riconoscimento e correzione rapida degli
zione e buona qualità di insegnamento, ma errori sono elevate e le sensazioni derivan-
anche caratteristiche individuali sport-spe- ti dal movimento sono molto accurate. Vi
cifiche. è la capacità di spostare l’attenzione su sti-
moli esterni, continuando ad eseguire cor-
Stadio autonomo rettamente l’azione tecnica. In questo sta-
o di sviluppo dio, tipico della prestazione sportiva di
della disponibilità variabile alto livello, i miglioramenti sono lenti e di
minore entità rispetto alle fasi precedenti,
Il terzo stadio è raggiunto dopo una gran- ma comunque possibili. Non tutti gli atleti
de quantità di pratica, e potenzialmente sono in grado di raggiungere questo sta-
non è mai concluso. L’azione è accurata- dio; come è stato detto, oltre che una
mente controllata, tutte le componenti notevole quantità di pratica, lavoro tecni-
dell’abilità sono ben integrate, il compito co di alta qualità e forte motivazione per
è svolto con sicurezza e minimo dispendio sostenere elevati carichi di lavoro, sono
energetico; l’esecuzione è rapida, coordi- necessari prerequisiti motori e cognitivi
nata ed efficace anche in situazioni difficili, specifici.

129
4 L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE

Gli aspetti applicativi


CAPITOLO

nell’approccio
cognitivista

L’apprendimento viene spiegato con l’incremento di infor-


mazioni immagazzinate nella memoria a lungo termine, in
particolare con lo sviluppo di efficaci programmi motori,
attraverso un controllo attribuito soprattutto al sistema ner-
voso centrale. In ogni stadio, il soggetto che sta apprenden-
do si trova di fronte a problemi specifici, ed il ruolo della
memoria e dei processi cognitivi sono considerati determi-
nanti per risolverli. La terminologia utilizzata per definire le
diverse fasi è quella più conosciuta e qui utilizzata preceden-
temente.

Nello stadio cognitivo (o di coordinazione grezza) il pro-


blema che deve affrontare il principiante è quello di costruir-
si un’idea di base dell’abilità che sta apprendendo, sia in ter-
mini di obiettivi che di mezzi per raggiungerli. Anche quan-
do l’obiettivo è chiaro, in genere manca la conoscenza dei
movimenti esatti da eseguire: nel baseball, ad esempio, se
l’allievo sta imparando a battere, sa che l’obiettivo è colpire
la palla che gli arriverà, ma non sa come controllare i movi-
menti per farlo. Deve quindi capire quali siano i movimenti
corretti e come le informazioni che provengono dal suo
corpo e dall’ambiente possano aiutarlo. A tale scopo acqui-
stano molta importanza le informazioni che vengono fornite
dall’allenatore: istruzioni verbali, dimostrazioni, assistenza,
feedback verbali. Tali informazioni aiutano l’atleta a formare
una prima rappresentazione mentale del gesto, che servirà
come guida per l’esecuzione (programma motorio). Inizial-
mente l’azione viene controllata passo dopo passo in modo
da poterla gestire meglio, attraverso verbalizzazioni subvo-
cali con cui l’atleta stesso si dà le informazioni necessarie.
Questa strategia spontanea è utile nella prima fase per il

130
L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE 4

CAPITOLO
conseguimento di una prima approssi- Nello stadio associativo (o di coordinazio-
mazione del gesto: favorisce, infatti, l’or- ne fine) alcune componenti dell’abilità sono
ganizzazione di un piano d’azione e aiuta state apprese, e nei gesti tecnici complessi
la memorizzazione delle percezioni relati- le diverse parti che compongono l’azione
ve al movimento e all’ambiente. vengono progressivamente integrate in
unità di livello superiore; l’atleta può così
rivolgere l’attenzione a punti chiave dell’ese-
A livello pratico è importante far cuzione ed evitare un controllo continuo e
evolvere gradualmente le acquisi- dispendioso sulle singole componenti del-
zioni, possibilmente iniziando da l’azione. Le capacità di prevedere gli eventi
ciò che il soggetto sa già fare, intro- migliorano grazie alla scoperta delle regola-
ducendo progressivamente difficol- rità negli aspetti prestativi, ossia al fatto che
tà crescenti e facendo notare simili- ad una certa azione corrispondano certi
tudini fra abilità possedute ed abili-
risultati. L’apporto di informazioni multisen-
tà da acquisire. La rappresentazio-
soriali arricchisce la rappresentazione men-
ne mentale dell’azione può essere
tale del gesto e l’analizzatore cinestesico
facilitata dall’osservazione di un
acquista maggiore rilevanza; la programma-
altro atleta che esegue l’abilità, da
immagini o filmati.
zione del compito e la rappresentazione dei
Per fornire istruzioni efficaci l’alle- movimenti sono diventate più precise. Men-
natore dovrebbe: tre nello stadio precedente la prestazione è
spesso astratta dal contesto in cui è realizza-
• usare sia istruzioni verbali che ta, in questo stadio l’atleta inizia a compren-
dimostrazioni per far compren- dere e ad integrare le caratteristiche rilevanti
dere l’obiettivo dell’abilità e le dell’ambiente nella propria prestazione, col-
corrette modalità esecutive; legando le informazioni sensoriali con
appropriate risposte motorie: ad esempio, è
• aiutare l’atleta ad identificare e in grado di accelerare o rallentare i propri
distinguere fra fonti di informa- movimenti in funzione della situazione.
zioni ambientali appropriate ed
irrilevanti;

• evidenziare all’atleta come le


conoscenze e le abilità acquisite
precedentemente possano esse-
re trasferite a nuove situazioni
di apprendimento;

• fornire feedback verbali frequen-


ti sugli errori principali;

• aiutare l’atleta a mantenere un


sufficiente livello di motivazio-
ne ed interesse.

131
4 L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE
CAPITOLO

A livello didattico, due sono gli aspetti fondamentali che l’allenatore deve considera-
re nello stadio associativo:

• aiutare l’atleta soprattutto ad identificare ed a rispondere a cambiamenti nelle


situazioni ambientali, piuttosto che continuare a fornire solo istruzioni sulle
modalità esecutive, come nello stadio precedente (anche se comunque queste
restano importanti). Sia negli sport ad abilità aperte che in quelli ad abilità
chiuse, è importante modificare gradualmente e sistematicamente i fattori di
variabilità, ad esempio proponendo diverse velocità esecutive, richiedendo rea-
zioni rapide e diversificate a stimoli improvvisi e modificando gli spazi di azio-
ne;

• cominciare a ridurre progressivamente la quantità ed il tipo di feedback. Poiché


l’atleta ha sviluppato una percezione più precisa dei propri movimenti, risulta
maggiormente proficuo che l’allenatore intervenga soprattutto per sviluppare
nell’atleta la capacità di valutare la propria esecuzione, di individuare da solo i
propri errori e correggerli. Richiedendo una descrizione delle sensazioni persona-
li collegate all’azione si favorisce l’introspezione e l’analisi dell’esecuzione; in
questo modo si agevola il collegamento del linguaggio con le sensazioni del
gesto e si migliora la comprensione del movimento. Inoltre, poiché rispetto allo
stadio precedente gli errori sono molto diminuiti, è più efficace un feedback
diretto non solo a correggere gli errori, ma soprattutto a rinforzare i movimenti
corretti.

Nello stadio autonomo (o di disponibili- percezione all’effettuazione, sono diven-


tà variabile), è palese la capacità di ese- tate automatizzate e questo libera l’atten-
guire le abilità tecniche in modo più o zione da compiti di controllo motorio, e la
meno automatico, senza porre attenzione rende disponibile per l’analisi delle infor-
al controllo dei movimenti; l’evidenza di mazioni ambientali.
aver raggiunto questa fase viene proprio
dal fatto di sapere compiere bene un Poiché gli atleti hanno raggiunto un livello
gesto complesso anche pensando a qual- elevato di prestazione, ovviamente i miglio-
cos’altro. I programmi motori raggiungo- ramenti diventano meno evidenti, e ulte-
no un livello elevato di perfezionamento; riori progressi anche minimi richiedono
le sensazioni precise e dettagliate sono molto tempo. Ciò può apparire come una
facilmente collegate alle spiegazioni teo- mancanza di sviluppo personale e determi-
riche dell’azione, e la rappresentazione nare frustrazione e calo di motivazione; a
mentale multisensoriale consente la cor- questo può contribuire anche il fatto che
rezione del movimento attraverso un pre- per mantenere alto il livello di prestazione è
ciso confronto fra risultato atteso e risul- comunque necessaria una grande quantità
tato reale. Molte operazioni mentali, dalla di lavoro.

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L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE 4

CAPITOLO
Sostenere la motivazione diventa un obiettivo fondamentale nello stadio autonomo.
Oltre che sull’accuratezza e sul perfezionamento della tecnica, le istruzioni dovreb-
bero riguardare l’adattamento dei gesti tecnici a situazioni variate; sperimentare
variazioni tecniche da utilizzare in situazioni di gara (ad es., sviluppando strategie di
gestione della gara in diverse condizioni sia ambientali che fisiche) sostituisce il for-
nire istruzioni legate solo al gesto tecnico. L’allenatore, assieme all’atleta, può ana-
lizzare le possibili variazioni delle condizioni di gara che si possono verificare (anche
sulla base di esperienze passate) per rifinire ed adattare la tecnica a tali situazioni. È
quindi importante proporre esperienze molto variate, anche inserendo difficoltà
aggiuntive, così da ampliare il repertorio di adattamenti e risposte dell’atleta. Risul-
tano anche utili istruzioni sintetiche e specifiche che possano poi essere utilizzate
dall’atleta come parole chiave per regolare il proprio comportamento. Va invece
ridotto il linguaggio interiore di guida dettagliata del movimento, soprattutto in
competizione, poiché l’analisi dei particolari esecutivi rallenta ed ostacola, danneg-
giandola, l’azione automatizzata.

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4 L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE

Gli aspetti applicativi


CAPITOLO

nell’approccio dinamico

Pur riconoscendo le stesse caratteristiche comportamentali che


si manifestano nell’acquisizione di abilità, questo approccio ne
dà una diversa interpretazione e, sulla base di questa, pone l’ac-
cento su modalità didattiche differenti (cfr. Pesce, 2002); gli
studi sull’apprendimento motorio sono ancora relativamente
recenti (come è stato detto, inizialmente l’interesse si è concen-
trato soprattutto sul controllo motorio), ma c’è un consenso
generale riguardo a quelli che sono ritenuti i fattori principali
coinvolti nell’apprendimento. In generale, secondo la teoria dei
sistemi dinamici, pattern coordinati di movimenti (quali sono le
abilità motorie) emergono dalle costrizioni (ossia dai limiti) e
dalle opportunità derivanti dall’interazione della persona con il
compito e con l’ambiente. Come si è visto, il sistema umano di
movimento comprende un numero enorme di gradi di libertà
che rende possibili molteplici sfumature di una stessa azione.
Poiché le diverse strutture che compongono il corpo umano
possono funzionare in modi molto diversi, la sfida fondamenta-
le che si trova di fronte una persona che sta imparando è come
controllare questo enorme numero di possibilità di movimento.
Il modello di apprendimento proposto individua tre stadi che
vengono definiti come iniziale, avanzato ed esperto. Le indica-
zioni didattiche sono simili per i tre stadi e verranno presentate
dopo la descrizione di questi (cfr. Edwards, 2011).

Stadio iniziale:
riduzione dei gradi di libertà

Il problema del principiante è imparare a controllare non solo


i muscoli e le articolazioni implicati nel movimento, ma anche
quelli non coinvolti, che potrebbero interferire; è dunque
necessario il controllo di molti gradi di libertà. Questo proble-

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L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE 4

CAPITOLO
ma può essere affrontato riducendo il i movimenti di alcune articolazione (anca
numero di strutture da controllare, mani- e ginocchio) che lavorano insieme in
polando cioè gli aspetti dinamici del modo collegato: quando l’arto si estende
movimento; per fare ciò vanno ridotti i dietro, il ginocchio si flette, quando il
gradi di libertà nel sistema coinvolto nel- ginocchio comincia ad estendersi, l’arto si
l’esecuzione di una abilità, bloccando flette; la caviglia in genere resta fissa. In
alcune articolazioni. Vengono così blocca- questo modo, il controllo dell’azione è
te alcune parti del corpo, consentendo il reso molto più semplice. Questa strategia
movimento solo di quelle essenziali. Ad può essere paragonata al controllo delle
esempio, quando un principiante impara ruote di un’automobile: se ciascuna ruota
a calciare una palla, in genere coinvolge fosse libera di muoversi in maniera indi-
solo la parte inferiore del corpo, mentre pendente, sarebbero necessari quattro
busto e braccia restano ferme (e le braccia volanti per controllare il movimento; inve-
spesso sono in fuori, per aiutare l’equili- ce, collegando il movimento delle ruote,
brio). Anche i movimenti della parte infe- facendole agire come se fossero un’unità
riore del corpo sono in parte bloccati, con unica, basta un solo volante.

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4 L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE
CAPITOLO

Risolvere il problema del controllo riducen- mediante vie nervose esistenti e riflessi.
do i gradi di libertà non è però sufficiente Questi meccanismi sono alla base di movi-
per consentire un’azione coordinata ed effi- menti fluidi, eseguiti con scioltezza ed in
cace; miglioramenti nella prestazione sono modo efficace.
possibili solo se vengono coinvolti altri
muscoli ed articolazioni (aumentando cioè i Stadio esperto:
gradi di libertà) e sperimentando come capitalizzazione
questo porti a risultati migliori nell’azione. dei gradi di libertà

Stadio avanzato: Sebbene la coordinazione dei movimenti sia


liberazione dei gradi di libertà raggiunta nello stadio precedente, nello
sport le abilità complesse richiedono spesso
È caratterizzato appunto dalla possibilità di la capacità di utilizzare le forze passive e reat-
controllare e coordinare un grande numero tive presenti sia nelle varie strutture corpo-
di gradi di libertà per produrre azioni effica- ree (ad es., l’elasticità muscolare) sia nell’am-
ci. Ma se un principiante è già in difficoltà a biente (ad es., il vento nel windsurf ). Nello
controllare un numero limitato di gradi di stadio esperto, l’atleta continua a liberare
libertà, come può riuscire attraverso l’ap- gradi di libertà e ad organizzarne altri per
prendimento a gestirne poi un numero ottenere pattern di azione più efficienti dal
maggiore? La risposta di Bernstein a questo punto di vista energetico. L’obiettivo è quel-
dilemma fu che mentre veniva ampliato il lo di utilizzare al massimo le forze interne ed
numero di possibilità di movimenti, poteva esterne che possono contribuire in modo
comunque diminuire il numero di strutture significativo all’efficacia dell’azione. Ad esem-
da controllare; l’apprendimento, infatti, pio, nello stacco del salto in alto o nel carica-
determina l’accorpamento di diverse strut- mento del braccio prima di un lancio, la
ture, definite sinergie o strutture coordinati- meccanica del gesto tecnico è finalizzata ad
ve, che agiscono come una singola unità di un pre-stiramento della muscolatura coin-
azione, e che vengono appunto controllate volta, al fine di utilizzare anche l’energia ela-
come singola unità. stica accumulata per imprimere maggiore
Più muscoli ed articolazioni vengono incor- efficacia all’azione finale. Gli atleti devono
porati in unità di azione più ampie e raffina- anche acquisire la capacità di sfruttare le
te; una sinergia, dunque, è costituita da un caratteristiche fisiche dell’ambiente, come l’i-
gruppo di muscoli, che si estendono su più nerzia, l’attrito, la gravità (si pensi ad esem-
articolazioni e che in alcune situazioni sono pio alla diversa velocità di caduta di attrezzi
collegati insieme ed agiscono in quel diversi, come nella ginnastica ritmica un
momento come una singola unità. Il pas- nastro, una palla o una clavetta). In questo
saggio da forme di coordinazione elemen- modo, l’interazione fra organismo, compito
tare a forme più ricche ed articolate viene e ambiente viene ridefinita, consentendo
attribuito a processi di auto-organizzazione prestazioni più precise ed efficaci.
del sistema. Alla base di questi concetti ci Nella teoria dei sistemi dinamici, un proces-
sono comunque spiegazioni fisiologiche so di sviluppo simile a quanto avviene per i
che fanno riferimento allo sviluppo, attra- gradi di libertà (blocco, liberazione e capita-
verso la pratica, di connessioni neurologi- lizzazione) viene proposto anche per quan-
che vantaggiose tra i muscoli interessati, to riguarda il collegamento diretto perce-

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L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE 4

CAPITOLO
zione-azione. Nello stadio iniziale, per con- che usa le informazioni provenienti da più
trollare il movimento il principiante orienta fonti per riuscire a raggiungere l’obiettivo
l’attenzione su una specifica modalità di mantenendo gesti corretti ed efficaci anche
informazione sensoriale, in genere quella quando si modificano le condizioni percet-
visiva, che è quella più facilmente accessibi- tive ed ambientali. A questo punto, il colle-
le e comprensibile, anche se non sempre la gamento percezione azione-diventa auto-
più utile. Nello stadio avanzato, l’atleta svi- matico: una volta deciso l’obiettivo, la ricer-
luppa un ricco repertorio di possibili colle- ca attiva di informazioni nell’ambiente
gamenti percezione-azione, aumentando la determinerà, sulla base dell’esperienza effet-
propria capacità di selezionare movimenti tuata per prove ed errori nel tempo, una
diversi in funzione di cambiamenti negli risposta automatica; se l’atleta ha sviluppato
obiettivi e nelle situazioni. Infine, nello sta- adeguatamente anche le strutture coordi-
dio esperto acquisisce la capacità di sfrutta- native coinvolte nei movimenti, la sua sarà
re le caratteristiche ambientali; ciò significa un’azione altamente efficace.

La proposta didattica che deriva dalla teoria dei sistemi dinamici è in accordo con un
approccio euristico che valorizza l’apprendimento per prove ed errori: gli allievi, attra-
verso un processo di esplorazione che parte da sistemi di azione semplici, con il coin-
volgimento di un numero limitato di strutture di movimento, sperimentano progressi-
vamente ed imparano ad utilizzare in modo sempre più ampio e coordinato le proprie
possibilità di movimento. Contemporaneamente, aumenta anche la capacità di “legge-
re” la situazione ambientale e di associare in maniera automatica, sempre per prove
ed errori, configurazioni di stimoli a risposte efficaci anche in situazioni mutevoli. Alla
luce dell’approccio dinamico, l’apprendimento è prima di tutto un processo di ricerca
attiva, sia di opportunità ambientali che di proprie possibilità di movimento; le strate-
gie che ne derivano sono quelle fondate sulla scoperta, su tentativi per risolvere pro-
blemi motori attraverso la ricerca delle possibili soluzioni. Il ruolo di chi insegna è
quello di facilitare la scoperta variando le richieste del compito:

a) si creano situazioni problema di difficoltà variabile in funzione dei livelli di abili-


tà individuali;
b) si presentano i problemi da risolvere e l’obiettivo da raggiungere;
c) si incoraggia l’allievo ad esplorare le proprie capacità e le opportunità dell’am-
biente, ed a scoprire le soluzioni motorie più efficaci.

Una didattica di questo tipo non è nuova nella cultura sportiva italiana: già nel Pro-
gramma multimediale Educazione motoria di base (1987), realizzato dal CONI in colla-
borazione con l’Istituto dell’Enciclopedia Italiana, fra le strategie didattiche venivano
presentate la libera esplorazione, la scoperta guidata, la risoluzione di problemi. Queste
strategie venivano proposte soprattutto per le fasce giovanili, ed avevano allora un
significato prevalentemente pedagogico. Alla luce della teoria dei sistemi dinamici esse
trovano ora una giustificazione valida per atleti di tutte le fasce di età, in accordo con
principi scientifici relativi al controllo ed all’apprendimento motorio.

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4 L’APPRENDIMENTO DELLE ABILITÀ MOTORIE
CAPITOLO

Invece che fornire istruzioni dettagliate, si possono dunque creare situazioni proble-
ma e dare informazioni molto generali sulle possibilità di azione, come linea di
esplorazione e di scoperta di ciò che potrebbe essere più utile e più efficace; un
aiuto può venire anche da domande che facilitino comprensione e riconoscimento
degli stimoli percettivi importanti a cui prestare attenzione, e dal feedback dell’alle-
natore. Una volta apprese strutture di movimento (abilità) efficaci, le istruzioni ver-
bali e la dimostrazione possono essere usate per perfezionare l’azione.

In genere, tradizionalmente nell’insegnamento di una tecnica sportiva c’è la tenden-


za ad utilizzare un’immagine ideale del gesto da ricercare in maniera molto precisa.
Tuttavia, la ricerca ha evidenziato come anche per abilità chiuse e molto stabili
(come golf o tiro a segno) non esistano schemi di movimento ottimali: questo per-
ché sia le condizioni corporee (stabilità, condizioni fisiologiche, fattori psicologici,
ecc.) che quelle ambientali (luce, vento, superfice d’appoggio, temperatura, attrezza-
ture, ecc.) sono ogni volta diverse. Dato che i fattori che incidono sul movimento si
modificano continuamente, l’allenamento dovrebbe dunque favorire l’adattamento
a situazioni mutevoli, piuttosto che la riproposizione sempre uguale di un modello
tecnico ipoteticamente ottimale (Edwards, 2011).

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Bibliografia
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of Sport and Exercise Psychology, 2013, 6, 77-104.

Domande di autoverifica
1. Qual è la differenza fra prestazione ed apprendimento?
2. Cosa si intende per anticipazione?
3. Quali sono i tre sistemi di memoria?
4. Quali sono le caratteristiche principali di un approccio cognitivista all’apprendi-
mento motorio?
5. Quali sono le caratteristiche principali di un approccio dinamico all’apprendimen-
to motorio?
6. In che modo i due diversi approcci valorizzano la variabilità della pratica?
7. Quali aspetti comportamentali caratterizzano gli stadi dell’apprendimento motorio?
8. Quali indicazioni didattiche sono utili nei tre diversi stadi dell’apprendimento
motorio?

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