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Mentre l’integrazione riguarda specificamente gli alunni disabili,

l’inclusione fa riferimento ai bisogni educativi di una componente molto


più vasta di alunni, che richiede di ricevere risposte individualizzate. Il
concetto
di inclusione è dunque più ampio rispetto a quello di integrazione. (24 I. Fiorin,
Scuola accogliente, scuola competente. Pedagogia e didattica della scuola inclusiva,
op. cit., p. 78.)

La dimensione inclusiva si basa sul presupposto che la valutazione


degli alunni con difficoltà avvenga non su base medica (come
invece accade per la disabilità e le varie forme di disturbo), ma
pedagogica e didattica del Consiglio di classe in un’ottica bio-psicosociale
su base ICF (International Classification of Functioning, Disability
and Health). Questo strumento di classificazione internazionale della
disabilità e della salute, emanato dall’OMS nel 1999 e approvato
nel 2001 da 191 Paesi partecipanti alla LIV Assemblea Mondiale
della Sanità, costituisce una vera e propria rivoluzione antropologica
per il ribaltamento della prospettiva di analisi. Contrariamente
alle classificazioni precedenti (ICD del 1970 e ICDH del 1980),
l’ICF non considera la menomazione, ma la salute e le potenzialità
dell’individuo. Secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità, il
funzionamento di una persona va quindi interpretato in maniera
globale secondo una prospettiva di benessere determinata
dall’azione reciproca di fattori biologici (organi, tessuti, cellule),
psicologici (cognitivi, emozionali, motivazionali) e sociali (società,
comunità, famiglia). Vi è pertanto un cambiamento radicale del
concetto di salute non più basato sulla dicotomia ‘sano-malato’, e
quindi sugli aspetti biostrutturali delle persone, ma sulla complessità
dei loro funzionamenti per la realizzazione del potenziale individuale
(capability). Il funzionamento va interpretato e compreso, secondo
l’OMS, come frutto dinamico dell’interazione tra sette fattori:
1) Condizioni fisiche (dotazione biologica)
2) Strutture corporee (l’insieme delle parti anatomiche del corpo)
3) Funzioni corporee (attività fisiologiche dei sistemi corporei)
4) Attività personali (le azioni e i compiti svolti dal soggetto)
5) Partecipazione sociale (coinvolgimento alla vita comunitaria)
6) Contesti ambientali (l’insieme dei fattori esterni che incidono
sulle prestazioni del soggetto)
7) Contesti personali (variabili psicologiche ed emotive dell’individuo).

Ciò significa che, in ambito educativo-apprenditivo, il funzionamento


globale di ciascun discente dipende dalla positiva influenza
reciproca di tutti questi fattori che, diversamente, potrebbero
dare origine a un bisogno educativo speciale. Due individui affetti
dalla stessa patologia possono possedere diversi livelli di funzionamento,
così come a uno stesso livello di funzionamento non
corrisponde necessariamente la stessa condizione di salute.
Una didattica inclusiva efficace su cui si fonda il concetto di bisogno
educativo speciale in un’ottica bio-psico-sociale su base ICF, in grado
perciò di garantire l’apprendimento e la partecipazione di tutti gli
alunni, deve tenere in considerazione tre aspetti fondamentali:
1) il funzionamento umano differente;
2) l’equità;
3) l’efficacia tecnica e la piena partecipazione sociale.( 25 Cfr. D. Ianes, S. Cramerotti,
Alunni con BES Bisogni Educativi Speciali. Indicazioni
operative per promuovere l’inclusione scolastica sulla base della DM 27/12/2012 e della CM n. 8 6/3/2013, Trento,
Erickson, 2013.)

Classificazioni internazionali e principali Manuali Diagnostici


1970 - ICD
Prima classificazione delle malattie elaborata dall’OMS
(International Classification of Diseases, ‘Classificazione internazionale delle
malattie’).
L’attenzione viene ancora incentrata sul concetto
di malattia: lo strumento classificatorio tende
infatti a individuare le cause delle patologie fornendo
di ciascuna di esse una descrizione delle
caratteristiche cliniche e limitandosi a tradurre i dati
raccolti dall’analisi in codici numerici. Si tratta di
una classificazione ancora oggi in uso, sebbene
periodicamente aggiornata (ICD-11, 28 febbraio 2018).
ICIDH – 1980
Nella sua originaria impostazione l’ICD rivela vari limiti: è incentrata
sugli aspetti eziologici (che indaga la causa) della patologia.
Nel 1980 l’OMS decise di affiancare a questa classificazione
un’appendice riguardante le
conseguenze delle malattie classificate ed emanò l’ICIDH
(International Classification of Impairments, Disabilities and
Handicaps)
‘Classificazione internazionale delle menomazioni, delle disabilità
e degli handicap’.
Questa nuova classificazione ICIDH non è più incentrata sul concetto di malattia, bensì su
quello di menomazione, disabilità e handicap. Si abbandona così l’analisi clinico-centrica a
favore di un concetto di salute inteso come benessere fisico, mentale, relazionale e sociale che
riguarda l’individuo, la sua globalità e l’interazione con l’ambiente. L’ICIDH prevede 9
categorie per le menomazioni e le disabilità, 7 per gli handicap

ICF - 2001
Negli anni ‘90, l’OMS ha commissionato a un gruppo di esperti di
riformulare la classificazione tenendo conto dei limiti emersi nel
suo impiego.
Nel 2001 il processo di revisione dell’ICIDH ha condotto i 191
Paesi partecipanti alla 54ma Assemblea Mondiale della Sanità ad
approvare la nuova
Classificazione Internazionale del Funzionamento della Disabilità
e della Salute (International Classification of Functioning,
Disability and Health - ICF)
L’ICF è uno standard di valutazione e classificazione di salute e
disabilità, che consente di cogliere, descrivere e classificare ciò che
può verificarsi in associazione a una
condizione di salute, ossia le compromissioni della persona e del
suo funzionamento.
Da “handicappato” ---- “persona con disabilità”
Da “modello medico”-- “modello bio-psico-sociale”

L’ICF è utilizzato nei diversi settori clinici, statistici, di ricerca,


politici di welfare ecc. per:
- fornire una base scientifica per la comprensione e lo studio della
salute, delle condizioni, conseguenze e cause determinanti ad essa
correlate.
- stabilisce un linguaggio comune allo scopo di migliorare la
comunicazione fra i diversi utilizzatori, tra cui gli
operatori sanitari, i ricercatori, gli esponenti politici e la
popolazione, incluse le persone con disabilità.
- rende possibile il confronto tra dati raccolti in Paesi, discipline
sanitarie, servizi e periodi diversi
- fornisce uno schema di codifica sistematico per i sistemi
informativi sanitari

Secondo l’OMS il funzionamento, e cioè la salute o la disabilità di


una persona, va letto e compreso in modo globale come frutto
dinamico dell’interazione reciproca tra 7 fattori:
- condizioni fisiche (condizioni acute, croniche, anomalie ecc.)
- strutture corporee (l’insieme di organi)
- funzioni corporee (l’insieme di attività fisiologiche degli organi)
- attività personali (competenze tipiche del soggetto: capacità di
apprendimento, di comunicazione, di cura di sé e del proprio
ambiente ecc.)
- partecipazione sociale (scuola, azienda ecc.)
contesti ambientali (tutte le situazioni che il soggetto incontra
fuori da sé)
- contesti personali (tutte le variabili di tipo psico-affettivo:
sottostima, autoefficacia, identità, motivazione ecc.)

Con l’ICF dell’OMS vi è un cambiamento del concetto di salute:


non più la dicotomia SANO-MALATO, ma benessere bio-psico-
sociale per la piena realizzazione del proprio potenziale nei vari
contesti di vita (CAPABILITY).

In Italia il manuale generale dell’ICF è stato pubblicato nel 2002 e nel


2007 è stata pubblicata la versione CY, per bambini e adolescenti.
Nelle classificazioni internazionali dell’OMS le condizioni di salute
vere e
proprie (malattie, disturbi, lesioni ecc.) vengono classificate
principalmente
nell’attuale ICD-11 che fornisce un modello di riferimento eziologico.
Nell’ICF vengono invece classificati il funzionamento e la disabilità
associati alle
condizioni di salute. ICD-11 e ICF sono quindi complementari: il
primo fornisce
una diagnosi delle malattie, dei disturbi o di altri stati di salute e
questa si arricchisce
delle informazioni aggiuntive offerte dall’ICF relative al
funzionamento.
La sostanziale differenza tra l’ICD-10 (e ICD -11)  e l’ICF è che il primo codifica le condizioni di salute,
quindi la malattia; il secondo descrive il funzionamento della persona contemplandone anche i fattori esterni.
Si prevede una procedura periodica per la sua  revisione e aggiornamento attraverso una specifica
piattaforma.
L’ICF, quindi è la “lettura” della persona dal punto di vista bio-fisio-sociale e non dal punto di vista
puramente medico.
La diversa “lettura”, dalla pura malattia alla persona con disagi facente parte di una società con cui
interagisce e che interagisce con la persona, implica anche una diversificazione della prestazione di servizi. Si
pensa, infatti, non alla cura, ma a tessere una rete tra i diversi servizi per creare le condizioni più favorevoli
alla vita nella società godendo pienamente dei propri diritti.

Due persone con la stessa malattia, infatti, possono avere diversi livelli di
funzionamento e due persone
con lo stesso livello di funzionamento non hanno necessariamente la stessa
condizione di salute.

Altri strumenti di classificazione


Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali (DSM)
e il Manuale Diagnostico Psicodinamico (PDM)

DES

Per “disturbi evolutivi specifici” intendiamo, oltre i disturbi specifici dell’apprendimento, anche i deficit del
linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, ricomprendendo – per la comune origine
nell’età evolutiva – anche quelli dell’attenzione e dell’iperattività, mentre il funzionamento intellettivo limite
può essere considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico. Per molti di questi profili i
relativi codici nosografici sono ricompresi nelle stesse categorie dei principali Manuali Diagnostici e, in
particolare, del manuale diagnostico ICD-10, che include la classificazione internazionale delle malattie e dei
problemi correlati, stilata dall'Organizzazione mondiale della sanità (OMS) e utilizzata dai Servizi
Sociosanitari pubblici italiani.

Il 18 giugno 2018 l’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS, in inglese WHO) ha


rilasciato la nuova versione della Classificazione Statistica Internazionale delle Malattie e
dei Problemi Sanitari Correlati: ICD-11 (International Classification of Diseases).
Ufficialmente, l’ICD-11 sarà presentato alla 144 ° Riunione del Comitato Esecutivo (gennaio 2019)
e alla 62° Assemblea Mondiale della Sanità (maggio 2019) [Fonte 1]. L’adozione, invece, avverrà a
livello mondiale il 1° gennaio 2022, in modo da consentire le dovute traduzioni e la necessaria
formazione degli operatori. Alcune parti sono già disponibili online, nel sito dell’OMS [Fonte 2]
Sono state applicate varie modifiche nel passaggio tra ICD 10 e ICD 11, compreso il capitolo che riguarda la
classificazione dei disturbi mentali, comportamentali o dello sviluppo neurologico. Questi cambiamenti
includono una nuova struttura del capitolo, nuove categorie diagnostiche, cambiamenti nei criteri diagnostici
e passi verso la dimensionalità.
Nonostante l'ampio processo di revisione, i cambiamenti da ICD-10 a ICD-11 sono stati relativamente
modesti in quanto entrambi i sistemi sono categorici, classificando i fenomeni mentali sulla base di sintomi
auto-riportati o osservabili clinicamente.

La nuova versione fornirà i più recenti aggiornamenti in tema di diagnosi, occupandosi


anche dei disturbi che in Italia vengono chiamati Disturbi Specifici dell’Apprendimento
(DSA): discalculia, disgrafia, dislessia e disortografia (Cfr. Approfondimenti nel sito).
Quelle formulate sotto, dunque, sono 5 considerazioni preliminari. Tali considerazioni
nascono comparando le parti generali dell’ICD-11 che riguardano i DSA e quelle relative al
precedente sistema ICD-10 (1996, p. 249). In corsivo e neretto sono riportate le
traduzioni fatte dell’ICD-11.
Oltre che per aprire il dibattito sul futuro dei DSA, le 5 considerazioni potrebbero essere
utili per intuire come sta evolvendo la cultura scientifica mondiale e prepararsi ad eventuali
cambiamenti culturali.
 
1) Cambia il nome della categoria generale.
Rispetto all’ICD-10, si passa dai “Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche” ai “Disturbi
Evolutivi dell’Apprendimento” (Developmental Learning Disorder).
Questo cambiamento sembra essere importante per due motivi.
1. La visione diventa più ampia, riconoscendo che l’apprendimento è collegato alla vita e non
necessariamente alla scuola. Le abilità di lettura, scrittura e calcolo, infatti, non sono
esclusivamente impiegate nelle attività scolastiche.
2. Si possono ridurre le confusioni legate all’uso della sigla DSA. Tale sigla, infatti, in Italia
viene usata sia per i Disturbi Specifici dell’Apprendimento che per i Disturbi dello Spettro
Autistico. La confusione nasce perché la categoria dei Disturbi Specifici
dell’Apprendimento in Italia è stata imposta dalla legge 170/2010 [Fonte 3], pur non
trovando corrispettivi nei manuali nosografici usati per le diagnosi. La scelta sembra essere
coerente con la revisione del manuale DSM che stava nascendo, confermata nel DSM-5
(APA, 2014, p. 77). L’accordo Stato-Regioni del 2012, tuttavia, ha stabilito il necessario
riferimento al sistema ICD [Fonte 4].
In base alla traduzione ufficiale che farà l’Italia, dunque, l’acronimo potrebbe cambiare nel
più pertinente DEA (Disturbi Evolutivi dell’Apprendimento) o in DLD (riprendendo le iniziali
della formulazione in inglese).
 
2) Si chiariscono gli ambiti, lasciando aperte altre
possibilità.
L’ICD-10 parlava semplicemente di capacità in questione, facendo evidente riferimento alle
abilità scolastiche.
Nell’ICD-11, invece, i disturbi evolutivi dell’apprendimento vengono descritti come
“caratterizzati da difficoltà significative e persistenti nell’apprendimento delle abilità
accademiche, che possono includere la lettura, la scrittura o l’aritmetica“.
Dando uno sguardo più approfondito, si nota che i disturbi considerati riguardano i seguenti tipi
di compromissione:
 lettura;
 espressione scritta (gli aspetti grafici non vengono considerati, come nel caso della
disgrafia);
 matematica;
 altre compromissioni specifiche dell’apprendimento.
Questa scelta sembra avere ricadute operative importanti rispetto al lavoro che alcune
equipe di ricerca stanno compiendo. Il tentativo di definire un maggior numero di disturbi,
come ad esempio il disturbo non verbale dell’apprendimento, potrebbe ricadere nella
quarta tipologia (altre compromissioni), oggi riservata al solo disturbo evolutivo espressivo
della scrittura (usato in Italia per la disgrafia).
 
3) Si definisce un aspetto importante del funzionamento
dell’individuo.
“Le prestazioni dell’individuo nelle capacità accademiche interessate sono notevolmente
inferiori a quanto ci si aspetterebbe per l’età cronologica e il livello generale di
funzionamento intellettuale, e si traduce in una compromissione significativa del
funzionamento accademico o lavorativo dell’individuo“.
L’aspetto fondamentale, in questo caso, è il fatto che per la prima volta il sistema di
classificazione ammette la persistenza del disturbo non solo a scuola ma anche in ambito
lavorativo.
Tale considerazione è importante perché potrebbe giustificare e consentire una migliore
calibrazione delle politiche di intervento per le persone in età adultà e per gli ambiti
professionali (non solo accademici come avviene ora).
 
4) Si conferma il periodo diagnostico, definendolo più
chiaramente.
L’ICD-10 parla genericamente di disturbi nei quali le modalità normali di acquisizione delle
capacità in questione sono alterate già nelle fasi iniziali dello sviluppo.
L’ICD-11, invece, afferma che “Il disturbo dell’apprendimento evolutivo si manifesta
dapprima quando le abilità accademiche vengono insegnate durante i primi anni di scuola“.
Sembrerebbe messa da parte la questione delle diagnosi precoci, realizzate prima della
scuola primaria, che secondo gli ultimi dati riguardano 774 bambini e bambine della scuola
dell’Infanzia [Fonte 5]. Considerando che le diagnosi precoci formulate prima della scuola
primaria rischiano di essere realizzate senza tener conto dei differenti ritmi di sviluppo dei
bambini e delle bambine, questo potrebbe essere un aspetto positivo, che consentirebbe
di rispettare le possibilità evolutive dei bambini (dando loro il tempo necessario per
apprendere in base alle proprie caratteristiche ed ai personali ritmi di maturazione).
 
5) I disturbi vengono distinti in modo netto da altri
disturbi o condizioni e si nota maggiormente, rispetto al
passato, una certa tendenza a mettere da parte i termini
con il prefisso DIS (Dislessia, Discalculia, ecc.).
L’ICD-10 chiariva che tali disturbi “non sono semplicemente una conseguenza di una
mancanza di opportunità di apprendere e non sono dovuti a una malattia cerebrale acquisita”.
L’ICD-11 spende qualche parola in più, affermando che “Il disturbo evolutivo
dell’apprendimento non è dovuto a disturbi dello sviluppo intellettuale, disturbi della vista
(visione o udito), disturbi neurologici o motori, mancanza di istruzione, mancanza di
padronanza della lingua dell’istruzione accademica o avversità psicosociali“.
Interessante sembra essere il concetto di avversità psicosociale che, se presente, esclude la
diagnosi dei disturbi evolutivi dell’apprendimento. Tale concetto è ben diverso dalla mancanza
di opportunità di apprendere o dalla sola responsabilità del docente che svolge in maniera
inadeguata il proprio compito. Si fa riferimento, infatti a questioni che potrebbero incidere
sull’apprendimento (es. lutti; violenze; situazioni depressive; problemi familiari come la perdita di
lavoro di un genitore; divorzio; ecc.) che potrebbero compromettere la qualità dell’apprendimento,
pur in presenza di una scolarizzazione e di una frequenza adeguata.
Dando uno sguardo più approfondito, inoltre, la Dislessia e la Discalculia vengono chiaramente
attribuite alle disfunzioni simboliche, causate da ictus o altre lesioni cerebrali [Fonte 6].
Permane l’uso della “dislessia evolutiva”, anche se tale locuzione potrebbe sparire nei prossimi
aggiornamenti, così come sembra essere stata eliminata l’etichetta di “lettura a ritroso” che era
inserita nell’ICD-10 e sembra essere scomparsa dall’ICD-11.

ICD-10  ICD-11 

F00-F99 Mental and 06 Mental, Behavioural or Neurodevelopmental Disorders


Behavioural chapter
Disorders chapter

-Disturbi dello sviluppo


psicologico (F80-F89) -Neurodevelopmental disorder (Neurodevelopmental disorders are behavioural and
(comprende i DES - cognitive disorders that arise during the developmental period that involve significant
quindi anche i DSA- difficulties in the acquisition and execution of specific intellectual, motor, language, or social
tranne ADHD che è F90.0) functions. Although behavioural and cognitive deficits are present in many mental and
behavioural disorders that can arise during the developmental period (e.g., Schizophrenia,
Bipolar disorder), only disorders whose core features are neurodevelopmental are included in
F81 this grouping. The presumptive etiology for neurodevelopmental disorders is complex, and in
many individual cases is unknown)
(comprende i DES e quindi anche i DSA)

-Disturbi specifici dello - 6A03 Developmental learning disorder  (denominazione per intendere i DSa)
sviluppo delle abilità
scolastiche (F81) (Developmental learning disorder is characterised by significant and persistent difficulties in
(Disturbi in cui le modalita learning academic skills, which may include reading, writing, or arithmetic. The individual’s
normali di acquisizione delle
capacita sono compromesse a
performance in the affected academic skill(s) is markedly below what would be expected for
partire dalle fasi iniziali chronological age and general level of intellectual functioning, and results in significant
dello sviluppo. Cio non e impairment in the individual’s academic or occupational functioning. Developmental
semplicemente una learning disorder first manifests when academic skills are taught during the early school
conseguenza della mancanza years. Developmental learning disorder is not due to a disorder of intellectual development,
delle opportunita di sensory impairment (vision or hearing), neurological or motor disorder, lack of availability of
apprendere, non education, lack of proficiency in the language of academic instruction, or psychosocial
e soltanto il risultato di un
adversity.)
ritardo mentale e non e dovuto
ad alcuna forma di trauma
encefalico o di ELENCARE TUTTI I CODICI? DI DISLESSIA, DISCALCULIA ECC
malattiacerebrale acquisita)

Elencare tutti i CODICI?

1.2 Alunni con disturbi specifici


Gli alunni con competenze intellettive nella norma o anche elevate, che – per specifici problemi - possono
incontrare difficoltà a Scuola, devono essere aiutati a realizzare pienamente le loro potenzialità. Fra essi,
alunni e studenti con DSA (Disturbo Specifico dell’Apprendimento) sono stati oggetto di importanti
interventi normativi, che hanno ormai definito un quadro ben strutturato di norme tese ad assicurare il loro
diritto allo studio.

[Tuttavia, è bene precisare che alcune tipologie di disturbi, non esplicitati nella legge 170/2010, danno
diritto
ad usufruire delle stesse misure ivi previste in quanto presentano problematiche specifiche in presenza di
competenze intellettive nella norma. Si tratta, in particolare, dei disturbi con specifiche problematiche
nell’area del linguaggio (disturbi specifici del linguaggio o – più in generale- presenza di bassa intelligenza
verbale associata ad alta intelligenza non verbale) o, al contrario, nelle aree non verbali (come nel caso del
disturbo della coordinazione motoria, della disprassia, del disturbo non-verbale o – più in generale - di bassa
intelligenza non verbale associata ad alta intelligenza verbale, qualora però queste condizioni compromettano
sostanzialmente la realizzazione delle potenzialità dell’alunno) o di altre problematiche severe che possono
compromettere il percorso scolastico (come per es. un disturbo dello spettro autistico lieve, qualora non
rientri nelle casistiche previste dalla legge 104).
Un approccio educativo, non meramente clinico – secondo quanto si è accennato in premessa – dovrebbe dar
modo di individuare strategie e metodologie di intervento correlate alle esigenze educative speciali, nella
prospettiva di una scuola sempre più inclusiva e accogliente, senza bisogno di ulteriori precisazioni di
carattere normativo.
Al riguardo, la legge 53/2003 e la legge 170/2010 costituiscono norme primarie di riferimento cui ispirarsi
per le iniziative da intraprendere con questi casi.]
1.5 Adozione di strategie di intervento per i BES
Dalle considerazioni sopra esposte si evidenzia, in particolare, la necessità di elaborare un percorso
individualizzato e personalizzato per alunni e studenti con bisogni educativi speciali, anche attraverso la
redazione di un Piano Didattico Personalizzato, individuale o anche riferito a tutti i bambini della classe con
BES, ma articolato, che serva come strumento di lavoro in itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di
documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate.
Le scuole – con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall’esame della documentazione
clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico –
possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi e delle
misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010 (DM 5669/2011), meglio
descritte nelle allegate Linee guida.

https://icd.who.int/en

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7365296/#:~:text=In%20May%202019%2C%20the%2072nd,
%2D10%20to%20ICD%2D11%20.

https://www.cristianpagliariccio.net/2018/07/02/icd-11-5-considerazioni-sul-futuro-della-dislessia-e-degli-altri-dsa/