La
musica
come
abilità
cognitiva
Psicologo-‐musicista.
Assenza
di
complessità
nelle
ricerche.
Potenziale
sociale
ed
emotivo
della
musica.
Emotività
transculturale.
Come
la
mente
attribui-‐ sce
ai
suoni
il
loro
significato
come
simboli?
Risposte
primitive:
musica
veloce
attivante,
musica
lenta
rilassante.
Non
bastano
a
spiegare
le
risposte
multidimensionali
alla
musica,
né
le
differenze
culturali.
Non
si
tratta
della
teoria
del
condizionamento,
esclusivamente
basata
sul
contesto
d’ascolto.
L’emotività
è
presente
anche
in
brani
sconosciuti;
l’ascoltatore
esperto
analizza
una
rete
emotiva
più
complessa,
non
uniforme;
la
risposta
emotiva
ad
un
brano
varia
da
ascolto
ad
ascolto
(barzel-‐ letta).
Legame
fra
modalità
di
rappresentazione,
memoria
ed
esecuzione.
Abilità
complesse,
appre-‐ se.
Mozart,
Misere
di
Allegri:
per
Farnswort
memoria
editeica,
per
contemporanei
solo
mag-‐ giori
capacità,
grazie
all’esperienza,
di
configurare
e
memorizzare
vari
elementi
come
unità
singole.
Come
i
maestri
di
scacchi.
La
musica
che
non
contiene
strutture
e
configurazioni
fami-‐ liare
difficilmente
è
memorizzabile.
Differenza
esperti
e
non:
consapevolezza
delle
strutture
e
padronanza
di
un
vocabolario.
Prestazioni
basate
sull’abilità,
automatismi
negli
esperti
per
concentrarsi
su
problemi
di
ordine
superiore.
Acculturazione
evolutiva:
acquisizioni
inconsapevoli.
Educazione:
acquisizione
abilità
specializzate.
Etnocentrismo
anche
in
psicologia
della
musica.
Psicologia
cognitivista:
mentalismo
sperimentale,
attenzione
e
riconoscimento
in
laboratorio.
Neisser
e
Broadbent.
Iniziale
concentrazione
sulle
capacità
in
ingresso.
Tentativo
di
uscire
dal
laboratorio.
Analisi
sul
fare.
Ascoltare
la
musica
Ascolto
come
attività
mentale,
apparentemente
passiva,
immagini
mentali.
Difficile
analisi.
A
volte
ascolto
legato
ad
attività
fisiche,
troppo
superficiali
per
essere
importanti.
Alla
rievoca-‐ zione
dell’esperienza
non
si
possono
avere
le
stesse
attività
effettivamente
messe
in
atto.
Ricerche
passate
utili
solo
per
risposte
elementari,
non
su
strutture
complesse.
Limitate
al
compito
sperimentale,
influenzate
dalle
capacità
di
concentrazione
dell’individuo.
Condizioni
artificiali
anche
perché
utilizzate
musiche
non
familiari.
Meccanismi
primitivi
di
raggruppamento
in
musica.
Elementi
singoli
non
significativi.
Princi-‐ pio
gestaltico
di
raggruppamento.
Istinto
per
problemi
percettivi
quotidiani.
Aiuta
l’organismo
a
muoversi
nell’ambiente
e
a
individuarne
gli
elementi
(es.
suono
degli
alberi
in
una
foresta
di
notte,
percepito
come
unificato).
Raggruppamento
di
suoni
complessi.
Localizzazione
percepita,
grazie
alla
differenza
di
fase
fra
le
orecchie.
Suoni
di
transizione
come
i
click,
localiz-‐ zabili
più
accuratamente,
usati
nei
test.
Per
il
raggruppamento
la
localizzazione
è
meno
rile-‐ vante
dell’altezza,
percezioni
illusorie.
Illusione
della
scala
(Deutsch
e
Butler),
anche
con
sorgenti
separate.
Andamento
discontinuo
(salti
con
basso
che
insiste)
percepito
come
sdop-‐ piamento
della
sorgente
sonora
(barocco).
Clavicembalo
ben
temperato
di
Bach.
Note
sperate
da
una
terza
minore
o
più
sono
udite
come
separate,
a
meno
che
la
velocità
del
brano
non
sia
ri-‐ dotta
a
meno
di
6
note
al
secondo.
Trillo
avvertibile
come
voci
indipendenti
(esempio
delle
due
luci
nella
strana
buia,
vicine
=
spostamento,
lontane
o
lente=
separazione).
Dowling
intreccia
2
melodie
familiari
in
sequenze
di
8
note
al
secondo.
Se
le
altezze
si
sovrappongono,
ricono-‐ scimento
quasi
impossibile,
se
non
nominate.
Anche
con
separazione
di
un’ottava.
Per
questo
fenomeno,
molte
melodie
comuni
si
muovono
in
ambito
ristretto.
L’esperienza
può
interagire
con
un
istinto
naturale.
Per
Meyer,
la
funzione
della
melodia
è
creare
aspettative
rispetto
agli
eventi
futuri.
Smentito
in
Bach,
clav.
Ben.
Temp.
Aspettative
create,
non
rispettate.
Possibile
che
le
implicazioni
di
una
buona
melodia
si
rivelino
dopo
più
ascolti
e
non
nella
banalità
aspettata.
Esperimento
di
continuare
una
melodia
(3
note),
scelta
di
una
terza
nota
vicina
alle
se-‐ conda.
Attenzione
nell’ascolto
musicale.
Nell’esperimento
di
Dowling
i
soggetti
individuano
le
2
me-‐ lodie
solo
in
2
ascolti
separati.
Che
senso
ha
la
polifonia
se
si
riesce
a
seguire
una
voce
alla
vol-‐ ta?
Vari
processi
possono
aver
luogo
contemporaneamente
se
non
chiedono
lo
stesso
lavoro
cogni-‐ tivo
(ascoltare
musica
e
fare
pulizie).
Non
è
difficile
recepire
due
melodie,
ma
applicarvi
lo
stesso
tipo
di
analisi
cognitiva.
Si
verificherebbe
caos
organizzativo.
Nel
contrappunto
le
voci
sono
interdipendenti,
ogni
linea
è
melodia,
ma
anche
armonia.
Ogni
accordo
è
significativo
e
la
struttura
armonica
crea
un
quadro
generale.
Ambiguità
della
musica
polifonica,
figura-‐ sfondo.
Sfondo
registrato,
ma
non
elaborato.
Localizzazione
note
errate,
semplice
con
2
voci
in
coerenza
armonica,
più
complessa
ma
ugualmente
percepita
con
più
voci.
Possibilità
di
seguire
tutte
le
voci
grazie
a
una
grande
familiarità,
come
colpo
d’occhio
in
scenario
conosciuto.
Even-‐ ti
significativi
limitati
al
massimo
a
2
voci
alla
volta
comunque,
non
tutti
simultanei.
Gerar-‐ chia
tra
le
voci.
Compositori
indirizzano
tecnicamente
la
nostra
focalizzazione.
La
linea
più
acuta
attira
maggiormente
l’attenzione
in
parità
di
condizioni.
Maggiore
mascheramento
fra
toni
bassi.
Discriminazione
parti
melodiche
grazie
a
timbro,
intensità,
contrasto.
Si
evitano
cambi
bruschi
nelle
altre
parti
che
sposterebbero
l’attenzione,
conservatorismo
attentivo.
La
memoria
nell’ascolto
della
musica.
Percezione
musicale
dipendente
dalla
capacità
di
rap-‐ porto
con
gli
eventi
appena
trascorsi
(modulazioni
ad
esempio).
Deutsch,
2
note
a
distanza
di
tempo,
prima
vuoto,
poi
numeri
pronunciati,
poi
altre
note
anche
vicine
alle
2.
Individuare
dif-‐ ferenza
di
altezza
o
meno.
Calo
enorme
nell’ultimo
caso.
Note
scelte
a
caso
e
intervalli
in-‐ feriori
al
semitono.
Condizionamento
notevole
rispetto
all’ascolto
normale.
La
scala
codifica-‐ ta
permette
una
memorizzazione
più
semplice,
grazie
alla
verbalizzazione.
Siegel
esperi-‐ mento
orecchio
assoluto
e
relativo,
prestazioni
più
basse
per
distinguere
suoni
raggruppati
sotto
lo
stesso
nome,
ma
con
altezze
differenti.
Più
importante
identificare
tonalità
e
interval-‐ li.
Rapporti
intervallari
più
importanti
dell’altezza
assoluta
nella
percezione.
Qualità
degli
intervalli.
Trasposizione
=
ripetizione
stimolo.
La
trasposizione
tonale
è
più
facilmente
rico-‐ noscibile.
Importanza
dello
stabilire
una
tonalità
per
la
memorizzazione,
basta
memorizzare
i
rapporti
(codifica
economica,
+1,-‐1).
Strutture
sequenziali.
Sequenze
musicali
appartenenti
a
una
scala
o
tonalità
sono
più
memo-‐ rizzabili.
Esempio
melodia
apparentemente
più
complessa,
con
alterazioni,
ma
memorizzata
come
gruppi
di
3
note
con
semitono
sui
gradi
principali
della
scala
(arpeggio).
Gli
intervalli
temporali
aumentano
la
percezione
delle
sequenze
come
serie
di
gruppi.
Principio
gestaltico
di
raggruppamento.
Legge
della
vicinanza.
Il
metro
e
gli
accenti
sono
più
rilevanti
per
i
musicisti
nella
formazione
dei
gruppi.
Tonalità
e
ritmo
interagiscono
al
convogliamento
dell’attenzione.
La
cadenze
armoniche
anche
hanno
un
ruolo
fondamentale
nell’individuazione
di
gruppi.
Se
in
una
sequenza,
c’è
una
cadenza
perfetta
nel
mezzo,
verrà
percepita
in
due
e
le
due
note
a
cavallo
(sonda)
verranno
più
facilmente
individuate
ad
un
ascolto
isolato.
La
chiusu-‐ ra
è
segnalata
anche
da
caratteristiche
e
metriche
e
per
funzionare
deve
agire
su
tutti
i
livelli.
Come
tenere
in
memoria
tanti
gruppi?
I
nuovi
elementi
cancellerebbero
i
vecchi
se
fossero
in-‐ dipendenti
gli
uni
dagli
altri.
I
limiti
della
memoria
sono
superati
attraverso
collegamenti
inter-‐ ni
fra
i
gruppi,
percepiti
come
sequenza,
o
come
ripetizioni
con
variazioni,
poggiate
su
una
struttura
armonica.
Titoli
concreti
aiutano
la
memorizzazione
di
un
brano.
Memorizzazione
multidimensionale.
Mozart,
Miserere
di
Allegri,
struttura
memorizzabile,
solo
in
Cappella
Si-‐ stina.
Apprendimento
e
sviluppo
in
musica
Abilità
musicale:
da
interazione
con
ambiente
musicale,
comportamenti
culturalmente
specifici
e
capacità
innate.
Esistono
abilità
precoci
universali?
Piaget,
dotazione
intellettuale
e
tipo
di
apprendimento
per
ogni
età.
Passaggio
attraverso
le
fasi
sarebbe
universale,
adatta-‐ menti,
accomodazioni.
Quali
tipi
di
attività
musicale
si
dovrebbero
riscontrare
alle
varie
età?
Per
Chomsky
la
musica,
come
il
linguaggio,
è
un’attività
specifica,
il
cui
sviluppo
è
autonomo
ri-‐ spetto
alle
altre
abilità
cognitive,
e
che
si
acquisisce
con
modalità
particolari.
Acculturazione
ed
educazione.
Acculturazione:
capacità
alla
nascita
ed
esperienze
fornite
dalla
cultura,
nessuna
volontarietà.
Educazione:
esperienza
specifica,
non
condivisa
da
tutti,
formazione
esperti.
Fi-‐ no
ai
10
anni
acculturazione
dominante.
Il
miglioramento
dell’educazione
non
ha
grandi
rica-‐ dute
sul
sistema
cognitivo
generale.
Psicologia
dell’educazione
vs
psicologia
cognitiva:
con-‐ sapevolezza
apprendimento
o
programmi
da
seguire?
La
psicologia
dell’educazione
ha
anche
il
compito
di
fornire
i
test
attitudinali,
potenzialità
di
eccellere
in
assenza
di
educazione.
Acculturazione
musicale.
Distinzione
fra
sequenze
musicali
e
sequenze
di
suoni
non
musi-‐ cali.
Bambini
sensibili
a
cambiamenti
ambientali.
Più
che
ascoltare
la
ninna
nanna,
un
bam-‐ bino
risponde
al
cambiamento
d’esperienza
ambientale
sonora.
A
5
mesi
i
bambini
sono
sensibili
alle
strutture
sequenziali,
ritmo
cardiaco
come
indice
di
percezione
di
novità.
Nessuna
novità
con
la
trasposizione.
Sensibilità
anche
ai
cambiamenti
ritmici.
Moog
(1976)
6
test
su
500
bambini
3-‐5
mesi,
con
brani
musicali,
parlato
ritmico,
percussioni,
brani
riproposti
con
dis-‐ sonanze.
Selezione
qualitativa
dei
suoni.
Preferenza
per
la
consonanza.
Fino
ai
6
mesi
è
diffi-‐ cile
vedere
comportamenti
musicali
e
non
interpretati
come
tali
dagli
adulti.
Fino
ad
1
an-‐ no
non
ci
sono
prove
di
capacità
di
imitazione
del
canto.
Più
comune
la
lallazione,
imitazione
dell’intonazione
del
parlato.
Nel
primo
anno
è
assente
un
comportamento
ritmico
esteriore.
Moog,
intorno
ai
9
mesi
i
vocalizzi
dei
bambini
per
la
musica
sono
distinti,
lallazioni
cantate.
L’importante
per
loro
è
che
il
canto
mantenga
parole
e
ritmo,
non
gli
intervalli.
18
mesi
si
presenta
un
canto
spontaneo
con
altezze
discrete
e
stabili,
in
sequenze.
Nel
canto
spontaneo
non
vengono
utilizzate
parole.
Canale
separato
linguaggio-‐musica.
Tra
i
2-‐3
anni
aumenta
la
lunghezza
e
la
struttura
interna,
con
la
ripetizione
d’intervalli
e
ritmi.
Imitazione,
prima
delle
parole,
poi
mischiate
al
canto
spontaneo,
imitazione
del
contorno
melodico,
non
preciso.
5
anni
capacità
di
imitazione
di
brani
familiari
e
conosciuti.
Il
canto
spontaneo,
at-‐ traverso
il
pout
pourris,
scompare,
se
non
volontariamente
incoraggiato
(culture
orali,
improv-‐ visazione).
Subentra
la
preoccupazione
per
l’errore
e
la
precisione.
Stesso
fenomeno
nel
dise-‐ gno,
ossessione
per
la
precisione
e
classificazione
(es.
giusto
numero
delle
dita).
Amore
per
la
ripetizione
di
tutto.
Movimento
in
risposta
alla
musica:
18
mesi,
danza
e
direzione,
non
corrisponde
al
ritmo,
ri-‐ sposta
motoria
massiva.
Ai
5
anni
cessano
anche
i
movimenti
spontanei,
solo
su
richiesta.
Po-‐ chi
tengono
il
tempo
con
le
mani
e
ancora
in
meno
scandiscono
il
tempo
e
non
la
metrica
delle
parole.
Dissociazione
conoscenza
implicita
e
capacità
esplicita.
La
distinzione
qualitativa
nell’esperimento
di
Moog
varia
molto
con
il
passare
degli
anni.
Differenze
innate
nella
recetti-‐ vità
della
musica
anche
fra
bambini
dello
stesso
ambiente.
Dai
3
anni
in
poi
recettività
am-‐ bientale
alla
musica,
prima
inutile.
Piaget,
attorno
agli
8
anni
passagio
da
pensiero
pre-‐operatorio
a
operatorio.
Plastilina.
Musi-‐ che
a
velocità
diverse,
esperimento
non
valido,
perché
non
è
consequenziale
come
per
gli
ogget-‐ ti
materiali.
Ogni
evento
musicale
è
distinto
nel
tempo.
Tra
5-‐10
anni
aumenta
la
consape-‐ volezza
delle
strutture
che
caratterizzano
la
musica.
Quando
compaiono
giudizi
sulla
musi-‐ ca?
Imberty
con
i
corali
di
Bach:
melodie
avvertite
come
chiuse
solo
sulla
tonica,
con
cadenza
perfetta.
Sloboda:
12
coppie
di
stimoli,
uno
corretto
e
uno
errato
o
dissonante.
A
5
anni
scel-‐ te
su
basi
non
musicali,
tipo
sempre
uno
dei
due
strumenti.
A
7
anni
prime
reazioni
estetiche
agli
errori.
A
11
i
risultati
si
avvicinano
a
quelli
degli
adulti.
Risultati
migliori
nelle
ragazze
e
indipendenti
dalla
formazione.
Gardner,
sensibilità
allo
stile,
da
coppie
di
brani
musicali.
Distinzioni
più
semplici
se
molto
contrastanti.
I
cambiamenti
fra
i
5
e
i
10
anni
si
inquadrano
in
una
crescita
cognitiva
generale
Educazione
musicale:
mezzo
per
acquistare
abilità
specifiche
sulla
base
dell’acculturazione.
Sviluppo
di
una
gran
varietà
di
abilità.
Ognuna
di
queste
ha
diversi
problemi
educativi.
An-‐ derson
(1918),
teoria
del
sistema
di
produzione,
algoritmo
applicato
alla
mente,
automazio-‐ ne
e
abitudine,
raggiungimento
di
scopi,
importanza
di
ripetizione
e
feedback
(rinforzo).
Sco-‐ raggiamento
dalla
coordinazione
di
troppe
nuove
competenze.
Necessità
di
un
programma
di
apprendimento
graduale
per
evitare
lo
scoraggiamento
più
forte.
Nel
sistema
di
produzione
è
necessario
trovare
un
sistema
per
ricollegare
i
sottoscopi
allo
scopo
principale
(diteggiatu-‐ ra
-‐
suonare),
vengono
immagazzinati
in
una
memoria
di
servizio,
sempre
a
disposizione.
Tutti
i
comportamenti
sono
procedurali.
Newell
e
Simon
(1972)
General
Problem
Solver,
per
calco-‐ latore,
scompone
uno
scopo
in
sotto-‐scopi
sussidiari.
Ripetizione
e
feedback
sono
riprodu-‐ zioni
delle
pressioni
che
riceviamo
naturalmente
e
dell’adattamento
ad
evitare
procedi-‐ menti
destinati
al
fallimento.
L’esercizio
distribuito
è
preferibile
a
quello
massivo,
perché
permette
la
varietà
del
contesto
e
lo
sviluppo
di
una
migliore
adattabilità,
distaccamento
dal
con-‐ testo.
Apprendimento
contemporaneo
di
due
metà
delle
abilità:
percettiva
(lettura
dalla
parti-‐ tura)
e
motoria
(diteggiatura,
imboccatura,
ecc.).
Sistema
di
produzione
applicato
solo
agli
aspetti
banali
dell’attività
musicale.
Può
mancare
sintonia
fra
insegnante
e
allievo,
è
difficile
trasmettere
l’implicito
in
musica,
il
massimo
che
si
può
fare
è
cogliere
i
segni,
i
germogli
e
farli
fruttare
e
riconoscere
quando
biso-‐ gna
fermare
i
commenti
o
incoraggiare.
Feedback
e
motivazione,
il
progresso,
scissione
dell’allievo
nell’auto-‐valutazione.
Difficoltà
di
descrivere
e
riconoscere
questi
procedimenti.
Non
ha
molta
importanza
il
metodo
seguito,
non
quanto
la
motivazione.
Motivazione
da
ri-‐ produzione
e
imitazione
o
capacità
improvvisative,
a
seconda
della
cultura.
Educazione
più
arte
che
scienza.
Valutazione
delle
abilità
musicali.
Differenza
fra
esame
e
test
di
capacità
musicali.
I
test
non
implicano
un’educazione
preventiva
e
non
sono
validi
se
i
bambini
vengono
in
qualche
modo
esercitati.
Strutturati
per
la
misurazione
delle
capacità
innate
(acculturazioni
differenti).
Diffe-‐ risce
la
velocità
di
apprendimento
sotto
un
sistema
educativo
e
le
probabilità
di
successo
nel
breve
termine.
Le
prestazioni
strumentali
o
vocali
valgono
comunque
sempre
di
più,
i
test
dovrebbero
essere
complementari
oppure
usati
solo
in
assenza
di
valutazione
pratica.
Il
risulta-‐ to
dei
test
non
deve
essere
considerato
come
definitivo,
è
oscillante
e
iniquo.
Non
è
corretto
utilizzarli
per
le
selezioni.
Chi
va
male
nel
test
non
è
anti-‐musicale.
Sarebbe
equo
utilizzare
i
test
solo
per
creare
categorie
ampie,
non
con
scarti
di
1
punto.
24
test
musicali.
Seashore
e
Wing
per
+8.
Sarebbe
corretto
adattare
i
test
alle
scoperte
delle
ricerche
di
psicologia
cognitiva,
con-‐ tengono
richieste
assurde
anche
per
un
professionista
(intervalli
inferiori
al
decimo
di
tono).
Correlazione
0
fra
Seashore
e
successo
come
musicista.
Ricerca
ferma
sul
fronte
di
test
più
attendibili
ed
utili.
Il
contesto
della
mente
musicale.
Psicologia
fra
scienze
fisiche
e
umane.
Psicologia
cognitiva
fra
fisio-‐biologica
e
sociale.
Attenzione
su
fenomeni
più
particolari,
equilibrio
fra
innatismo
e
sociale.
Importanza
degli
studi
etnomusicologici
(tassonomica).
Andare
oltre
i
problemi
classificatori
per
analizzare
le
cause
(come
Blacking
1976),
ricerca
di
universali
nella
musica.
Notazione
musicale:
capacità
di
richiamare
elemento
per
elemento
sequenze
complesse,
proli-‐ ferazione
e
diffusione
del
materiale,
separazione
dei
contenuti
dal
contesto,
seleziona
la
conservazione
solo
di
alcuni
elementi
del
suono.
Divisione
fittizia
fra
scritto
e
orale
in
alcuni
ambiti
musicali..
Oralità:
conoscenza
attuale
e
memoria.
Presunta
superiorità
della
scrittu-‐ ra.
La
conoscenza
con
la
scrittura
diventa
indomabile,
esoterica
ed
abnorme,
necessità
di
ri-‐ volgerci
ad
esperti
per
ogni
materia.
Facilità
di
dissociazione
e
dunque
di
analisi
esterna.
La
scrittura
può
impoverire
la
comunicazione,
rendendo
il
linguaggio
parlato
sempre
più
simile
a
quello
scritto,
che
è
stato
già
privato
di
alcuni
elementi.
Schema
di
base
per
musica
di
culture
orali
memorizzate.
Ogni
esecuzione
differisce
poi
nei
particolari,
esclusi
prodigi
mnemonici.
Non
significa
che
la
memoria
funzioni
in
modo
diverso,
sono
diversi
gli
schemi
applicati.
La
scrittura
incoraggia
la
complessità
della
forma.
Preponderanza
di
strutture
concatenate
in
musiche
di
tradizione
orale.
La
complessità
in
questa
musica
è
da
ricercarsi
dentro
le
parti
e
non
nelle
loro
relazioni.
Un
brano
musicale
è
dato
da
contesto
e
contenuto.
La
scrittura
au-‐ menta
notevolmente
il
peso
del
contenuto,
analizzabili
autonomamente.
Analisi
spesso
lon-‐ tana
da
ciò
che
avviene
nella
mente
del
musicista
o
del
compositore
nella
realtà.
La
notazione
sceglie
solo
alcuni
aspetti
del
suono.
I
neumi
indicavano
solo
la
direzionalità
dell’intonazione,
niente
di
più.
Infatti
la
musica
neumatica
è
irriproducibile.
Aspirazione
al
totalmente
discreto
della
musica
occidentale,
riflessa
anche
nell’educazione
musicale
elementare.
Un
certo
livello
di
discrezione
c’è
sempre
stato,
anche
nell’oralità,
ma
oscurato
dall’enorme
libertà
di
abbellimen-‐ to.
Guido
d’Arezzo,
Ut
Queant
laxis,
inno
a
S.
Giovanni
Battista,
esacordi.
Possibilità
di
leggere
a
prima
vista.
Non
limita
l’esecuzione
a
ciò
che
è
scritto.
Gli
esecutori
conservano
comunque
una
notevole
libertà
interpretativa
e
un
bagaglio
orale
non
trasmesso
dalla
partitura.
Libertà
dal
formalismo
grazie
all’elettronica
???.
La
notazione
non
ha
importanza
assoluta
nel
determina-‐ re
la
natura
della
musica.
Universali
in
musica.
La
musica
ha
luogo
rispetto
alle
altezze
di
riferimento
prefissate,
almeno
per
la
durata
di
un
singolo
brano,
bordone,
scala
ponderata.
Scala
e
tonica
hanno
analogie
formali
in
molte
culture.
In
molti
casi
l’altezza
principale
è
rin-‐ forzata
dalla
voce
o
da
altri
strumenti
su
varie
altezze.
Suddivisione
della
scala
in
gradi,
Miller
7
+
o
–
2.
Particolarmente
comuni
scale
a
5
o
7
note.
nessuna
scala
è
divisa
in
gradi
con
rapporti
uguali.
La
distribuzione
ineguale
permette
un
orientamento
tonale.
L’intonazione
precisa
degli
intervalli
è
senza
conseguenze
psicologiche.
Divisione
in
12
parti
dell’ottava
ottimale,
perché
rende
possibile
il
circolo
delle
quinte
e
per-‐ ché
la
distanza
fra
suoni
è
sempre
di
semitoni
e
nelle
scale
è
di
toni
e
semitoni.
Semplificazione
schematica
che
rende
più
semplici
i
collegamenti,
concepire
l’intera
musica
in
termini
di
rap-‐ porti
di
scala.
In
culture
in
cui
la
teoria
suddivide
l’ottava
in
intervalli
più
piccoli
(india,
22
sru-‐ ti),
nella
pratica
suddivide
comunque
l’ottava
in
12
parti,
più
elastiche
che
in
occidente.
Disin-‐ teresse
totale
di
alcune
realtà
musicali
per
la
loro
teorizzazione.
In
molte
culture
i
tempi
di
riferimento
sono
scanditi
da
strumenti
che
segnano
la
pulsazione
o
il
metro
(es.
didjeridoo
e
bacchette
in
Australia,
gong
vari
Giava).
Il
dattilo
è
il
metro
più
semplice
di
molte
culture
(lungo
breve
breve)
e
il
primo
suono
viene
avvertito
come
più
lungo,
come
un
accento.
In
occidente
la
scansione
ritmica
è
suddivisa
di
soli-‐ to
in
gruppi
binari
o
ternari,
in
altre
culture
i
battiti
dell’unità
metrica
sono
spesso
dispari
e
più
grandi.
Questi
elementi
universali
danno
alla
musica
polifonica
universale
quell’aspetto
sociale,
gra-‐ zie
alla
possibilità
di
coordinazione
di
ritmi
e
altezze.
Organizzazione
neurale
delle
funzioni
musicali.
Shebalin,
disfunzione
linguistica,
mantenu-‐ ta
capacità
compositiva
perfettamente.
Danno
emisfero
sinistro.
Organizzazione
nervosa
con-‐ trolaterale.
Corteccia
cerebrale,
specializzazione
emisferi
e
aree.
destro
orientamento
spa-‐ ziale
e
abilità
non
verbali,
sinistro
comportamento
linguistico.
Musica
capacità
complessa,
localizzazione
anatomica
altrettanto
complessa.
Anche
solo
parti
specifiche
della
competenza
possono
essere
danneggiate.
Più
difficoltà
nel
valutare
le
abilità
precedenti
agli
incidenti,
cam-‐ pione
bassissimo
di
musicisti
con
problemi
cerebrali
e
disturbi
del
linguaggio
da
analizza-‐ re.
Esempio
di
un
violinista
con
orecchio
assoluto
che
aveva
conservato
alcune
competenze.
Esperimento
di
Bever
e
Chiarello:
musicisti
e
non
musicisti,
applicano
strategie
cognitive
di-‐ verse,
con
diverso
coinvolgimento
degli
emisferi,
tutti
destrorsi.
I
musicisti
usano
strategie
analitiche,
utilizzando
maggiormente
l’emisfero
sinistro.
I
non
musicisti
hanno
un
approccio
più
olistico,
guidato
dall’emisfero
destro.
Ascolto
diverso
fra
le
orecchie.
Chi
va
bene
nei
test
attitudinali
mostra
un’attività
maggiore
nell’emisfero
sinistro.
Le
origini
e
la
funzione
della
musica.
Darwin,
evoluzionismo,
versi
emotivi
e
d’amore
dei
primati.
Questi
richiami
non
esistono
però
e
i
canti
più
primitivi
si
occupano
più
della
comunità
che
dei
rapporti
individuali.
Salto
evolutivo
enorme
fra
scimmia
e
uomo.
Quale
sarebbe
l’utilità
della
musica
che
l’uomo
ha
portato
con
sé
nella
sua
evoluzione
o
che
è
scaturita
ad
un
certo
punto?
L’uomo
può
astenersi
da
alcune
attività
indispensabili
alla
specie
per
un
certo
periodo
anche
lungo,
così
è
per
la
musica.
Bisognerebbe
privare
un’intera
cultura
della
musi-‐ ca
per
vedere
cosa
succede.
Nella
nostra
società
vi
sono
molti
artefatti
su
cui
proiettiamo
la
nostra
organizzazione
interna
e
sociale.
Nelle
culture
primitive
la
musica
è
fondamentale
per
questo
ruolo.
Musica
come
potente
sussidio
mnemonico,
comportamento
adattivo
non
consapevole.
Rischio
sterilità
della
musica
elettronica.
La
voce
e
il
corpo
umano
sono
la
motivazione
primaria
della
musica.
Musica
come
potenziale
risorsa
nella
nostra
mente
in
assenza
delle
tecnologie
di
memorizzazione
contemporanee.
La
musica
è
una
risorsa
umana
fondamentale.
Mi sento meglio: Esperienze di applicazione di musica elettronica in musicoterapia per l'educazione dell'orecchio con Ic, dsa, sindrome di Down e autismo