Stefano Luca

CREATIVITÀ MUSICALE E TECNOLOGIE DIGITALI:

IL LABORATORIO PER LA SCUOLA ELEMENTARE

con prefazioni di

François Delalande e Carlo Delfrati

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 INDICE Modello educativo, format, setting
L’aula scolastica
4 Prefazione, di François Delalande Il laboratorio
9 Prefazione, di Carlo Delfrati Il laboratorio informatico
13 Nota dell’autore
37 3.2. Strumenti
14 Introduzione Strumentario Orff
Strumenti digitali
40 3.3. Discontinuità
Parte prima: analisi
Discontinuità con le attività a scuola
18 1. Le ICT per l’educazione musicale: attualità e po- Discontinuità con l’attività a casa
tenzialità Difficoltà di condivisione per la comunità

18 1.1. Attualità
Il paradigma “musica scritta” Parte seconda: soluzioni
Il paradigma elettroacustico
20 1.2. Potenzialità 46 4. Modello di laboratorio per la scuola elementare
Vantaggi per i processi di apprendimento 46 4.1. Obiettivi
Vantaggi per le attività orientate all’educazione musicale Finalità
Obiettivi generali
24 2. Studio dell’utenza
Obiettivi specifici
24 2.1. La scuola elementare 48 4.2. Linee guida
Obiettivi generali Creazione collaborativa
Obiettivi specifici dell’area espressiva Ambiente integrato
Obiettivi e contenuti della disciplina “Musica” Esperienza musicale estesa
28 2.2. I bambini Esperienza proseguita
Premessa Laboratorio aperto
Trasformazioni Interdisciplinarità
Forma Auto-rigenerazione
Spazio/tempo Mobilità
Gesto/suono 53 4.3. L’ambiente di apprendimento: modello educativo

33 3. Le ICT per l’educazione musicale a scuola: criticità

33 3.1. L’ambiente di apprendimento

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 Berio: lo spazio delle relazioni 78 5.5. Setting
Delalande: la pédagogie d’éveil Disposizione nello spazio
Papert: la tecnologia per creare Hardware
I costruttivisti: costruire la conoscenza 79 5.6. Strumenti acustici
Sintesi
80 5.7. Strumenti software
57 4.4. L’ambiente di apprendimento: setting M_orph
Requisiti Moduli per densificare il suono
La classe mobile
Moduli per scolpire il suono
Ecologia di classe
Moduli per collocare il suono nello spazio
Soluzione
Live_8
62 4.5. L’ambiente di apprendimento: format Aspetti musicali
L’incontro di laboratorio
92 5.8. Valutazione
66 4.6. Strumenti Vantaggi del format “orchestra acustica”
Corpi sonori, requisiti Vantaggi del format “orchestra acustico-elettronica”
Applicazioni software, requisiti Feedback
Esiti musicali
68 4.7. Valutazione
96 6. Conclusioni
69 5. Prototipo: Gamelan_01
98 7. Bibliografia
69 5.1. Premessa
69 5.2. Obiettivi e strategia
70 5.3. Il progetto musicale
Forma
Composizioni
Materiali sonori
Esecuzione
74 5.4. Format
Persone
Esplorazione: le sezioni
Composizione
Notazione
Direzione e prove d’orchestra
Performance

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Prefazione, di François Delalande
La scoperta di questa azione pedagogica che l’associazione
Tempo Reale ha nominato “Gamelan 01” è stata per me
come per molti un’illuminazione. Ci sono, così, nella ri-
cerca, dei lavori che hanno aperto una porta: c’è un prima
e un dopo.
Questa realizzazione collettiva, inquadrata da Stefano
Luca e Michele Tadini, risolveva un problema che si po-
neva ad un’educazione musicale fondata sull’esperienza di
creazione: come passare dall’esplorazione sonora della
prima infanzia, che è il punto di partenza della creazione e
dell’espressione musicale, alla composizione, che è uno
dei punti di arrivo tra i più ambiziosi. Era necessario lan-
ciare una passerella tra queste due estremità del percorso
creativo, trovare la strada che guida dalle prime scoperte
sonore, con la bocca e con la mano, alla creazione degli
adolescenti che trovano nel computer uno strumento che
li affascina. La continuità è d’ora in avanti assicurata, la
via è aperta.
Da molto tempo si sa che le esplorazioni sonore del primo
anno di vita, per poco che lo si incoraggi, sono il germe
dell’invenzione musicale. Il bambino scuote, strofina, bat-
te, e se il suono prodotto lo attira, egli ricomincia. Queste
sono le reazioni circolari, che si arricchiscono, verso i set-
te mesi, di variazioni. Il bambino ripete, ma modifica il
gesto e dunque il suono. E’ questa base senso-motoria
dell’esperienza sonora che permette di comprendere per-
ché tutte le culture conoscono una forma di musica, ed è
su questa base che si può costruire una pedagogia della
creazione. Inventare, in musica, consiste il più delle volte
nello scoprire più o meno per caso una singolarità sonora,
che chiamiamo un’ “idea musicale”, da catturare perché ci
seduce, e da sviluppare ripentendola e variandola, per os-
servarla in ogni sua sfaccettatura. E’ ciò che fa molto bene
un bebè di un anno, è ciò che fanno, per la maggior parte,
i compositori, gli improvvisatori, in parte gli interpreti, e
l’avvicinamento  tra le esplorazioni infantili e le ricerche
musicali è ancora più evidente da quando la creazione
contemporanea ha centrato la sua sensibilità sul suono
piuttosto che sulla nota.
Il bambino che si impegna in questa via, grazie all’interes-
se che verso di lui rivolgono gli adulti che lo circondano,
impara a padroneggiare il gesto che controlla il suono, il
che gli sarà molto utile se un giorno suonerà uno stru-
mento, ma più precisamente a produrre un suono più leg-
gero, oppure al contrario più profondo, o più ampio, o più
delicato, cioè a padroneggiare con la mano e con il soffio
una una palette espressiva. Se si osservasse che in ciascu-
no sbocciano  le qualità del musicista, si avrebbe torto a
non incoraggiare questo interesse per un approccio senso-
motorio e simbolico della produzione sonora: è questo il
fondamento della musica.
!4
Si sa inoltre da molto tempo che il mezzo per stimolare
questo sviluppo naturale è creare un ambiente favorevole,
di mettere a disposizione dei bambini dei corpi sonori che
si prestano ad una esplorazione aperta, vale a dire alla
produzione di suoni vari, e al bisogno di immaginare dei
dispositivi che fanno venire voglia di andare più lontano.
Per esempio, un semplice microfono che si avvicina ad un
corpo sonoro che un bambino sta esplorando renderà il
suono più sorprendente, farà sentire dei dettagli inattesi e
allontanerà nello spazio il risultato sonoro della fonte
acustica se gli altoparlanti sono posizionati ad una certa
distanza. Per effetto di questa tecnologia rudimentale,
l’esplorazione prenderà un nuovo andamento, dal mo-
mento che il suono sarà nuovo e sorprendente, condurrà
alla ricerca di finezze  sonore, che non si sentivano nelle
condizioni puramente acustiche, e centrerà l’attenzione
del giovane strumentista sul risultato sonoro, amplificato,
dissociato spazialmente dal gesto di produzione. In que-
sto complesso senso-motorio che è un gesto strumentale,
l’ascolto prenderà il sopravvento. E’ così che un dispositi-
vo può stimolare la ricerca sonora senza imporre un risul-
tato da ottenere, il che metterebbe fine a questa curiosità
e a questa voglia di scoprire da sé che motiva tutta la crea-
zione.
Ecco dunque ciò che si sa da molto tempo della creazione
musicale infantile, dall’asilo nido alla scuola materna.
Si sa inoltre da parecchie decine d’anni che l’arrivo sul
mercato di sintetizzatori poi di computer di prezzo e di
dimensioni abbordabili è una benedizione per il professo-
re di musica nell’insegnamento secondario che desidera
approfittare dell’interesse che i suoi allievi rivolgono al-
l’attività musicale creativa. Fino all’arrivo di queste mac-
chine leggere, il professore di musica della scuola media o
del liceo non aveva a sua disposizione altro che il lettore
di dischi, il flauto a becco e il ricorso al canto per offrire
agli allievi un’esperienza musicale. Essi l’hanno fatto
spesso con molto talento. Ma questi strumenti e queste
tecniche favoriscono generalmente delle pratiche orienta-
te verso degli stili musicali assai lontani dagli interessi
degli adolescenti e lasciano poco posto all’invenzione. Il
computer è stato, per coloro che hanno saputo approfit-
tarne, una boa di salvataggio. C’è lì un mezzo non sola-
mente per analizzare, visualizzando delle forme a tutti i
livelli, dalla forma d’onda a delle costruzioni complesse,
ma soprattutto per creare, per inventare, in una infinità di
modi di cui Stefano Luca non manca di disegnare l’inve-
ntario nelle pagine che seguono. Si potrà creare dei suoni
per sintesi oppure catturarli attraverso un microfono, o
ancora estrarli delle musiche che si sono scelte per tratta-
re questi suoni alla maniera propria, “manipolarli”, come
pure si dice, evocando il gesto delle mani dello scultore
che dà forma ad una palla di terra.
Poi, questi elementi sonori saranno letteralmente “com-
posti”, tanto in tempo reale, se si tratta di mescolarli e di
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agire per esempio sul loro spettro, sul loro riverbero, sulla
loro disposizione nello spazio, quanto in tempo differito,
prendendo il tempo necessario, quando si vuole interveni-
re sulla loro organizzazione nel tempo, agendo sulla loro
durata, sulla loro concatenazione, per inserirli in una co-
struzione. Che ci si indirizzi o no alla composizione, l’esp-
erienza di composizione è un’ingresso nella musica che
sviluppa la comprensione intima di cos’è un’opera, fatta
di sonorità o di motivi originali che si incastrano, si ri-
spondono, si completano. E’ un piacere ludico di cui ap-
profitta d’ora in avanti un gran numero di musicisti adulti
dilettanti, ed è decisamente auspicabile che la scuola me-
dia o il liceo accenda nei ragazzi questo desiderio e appor-
ti loro una prima formazione.
Ma la composizione al computer a scuola, e specialmente
nella scuola elementare, solleva dei problemi. O più esat-
tamente sollevava dei problemi, che il lavoro di cui rende
conto Stefano Luca, ha risolto.
Il primo è che la composizione al computer è più facil-
mente individuale. Una classe può comporre collettiva-
mente un pezzo “strumentale” (utilizzando degli strumen-
ti o dei corpi sonori vari) o vocale, distribuendo i ruoli,
elaborando per approssimazioni successive un progetto,
poi una rappresentazione grafica della forma e costruen-
do e registrando delle versioni successive, poi portate a
termine da una volta all’altra. Invece il computer è una
macchina davanti alla quale si siede una sola persona
(eventualmente due per delle ragioni pratiche). Questa
esperienza individuale di creazione è ricca, forse la più
ricca, quando il bambino ha raggiunto una certa maturità,
che sia di età o di esperienza creativa. Ma è pericoloso
mettere immediatamente un bambino piccolo da solo da-
vanti al computer, dandogli qualche consiglio, e dicendo-
gli “vai!”. Il maestro dovrà aiutare molto, sarà più o meno
coautore del risultato, e molto sollecitato dagli allievi, al
punto da dover andare dall’uno all’altro.
Il secondo problema che sollevava la creazione al compu-
ter con i bambini piccoli, prima che Stefano Luca lo risol-
vesse, è ancor più rilevante. Il gesto strumentale - strofi-
nare, tirare, premere, soffiare - è un’esperienza senso-
motoria indispensabile nello sviluppo musicale del bam-
bino, attraverso la quale si costruisce un’esperienza di
equivalenza tra una forma gestuale e una forma sonora.
Su di essa riposa in gran parte il valore simbolico del suo-
no - la sua forza, la sua leggerezza, la sua delicatezza, etc. -
e, di più, il potere espressivo del gesto musicale. Ora, qua-
le gesto sollecita il computer, almeno nel suo utilizzo
usuale? Cliccare su un mouse o inserire dei codici con la
tastiera? Al bambino che ha dietro di sé un’esperienza di
produzione gestuale del suono e di contatto senso-moto-
rio con il corpo sonoro, il suono evoca un gesto implicito,
virtuale, il che è proprio di una frase musicale. Compo-
nendo dei suoni, egli crea un balletto espressivo, con delle
!6
tensioni, delle forze, degli alleggerimenti improvvisi che
esistono solo nel suo pensiero. Ma ancora non si devono
bruciare le tappe. L’esperienza delle tensioni, delle forze,
degli alleggerimenti improvvisi è prima di tutto un’espe-
rienza senso-motoria, quella del corpo. Si doveva dunque
trovare un passaggio da questa produzione del suono con
il corpo alla composizione solitaria su una tastiera di
computer. Si sapeva che c’era un tassello mancante: l’esp-
erienza condotta da Stefano Luca assicura questa conti-
nuità.
La grande trovata di Stefano Luca è di stabilire una “dis-
solvenza incrociata” tra l’esplorazione senso-motoria del-
l’infanzia e la composizione al computer dell’adolescenza.
Non importa che il corpo sonoro grazie al quale un bam-
bino produce del suono con la bocca o con le mani sia ru-
dimentale.
Il suono è captato da un altro bambino, nel ruolo del “mi-
crofonista” - la parola che sottolinea la sua importanza
musicale - e inviato ad un altro, ad altri, che lo lo svilup-
pano, lo arricchisco con l’aiuto del computer. Quello che
viene proposto è dunque un dispositivo complesso, che
aggiunge alla insostituibile produzione gestuale del suono
un trattamento digitale.
E’, questa volta, una tecnologia ben più sofisticata di quel-
la della semplice amplificazione. Il suono non è sempli-
cemente amplificato, esplorato alla lente di ingrandimen-
to, dissociato dalla sua origine meccanica, ma arricchito
artificialmente, mixato con altri e spazializzato. Queste
sono le tecniche del live electronics, che sono messe in
opera.
L’attrattiva di questo “dispositivo”, nonché delle sue pos-
sibilità musicali, è immensa. A dieci anni, le bottiglie di
plastica i cui scricchiolii possono affascinare i piccoli, ri-
mangono un materiale infantile e rudimentale, per non
dire puerile. Ma se gli scricchiolii della bottiglia che si
schiaccia con le proprie mani sono riprese da un microfo-
no, trasformate in cellule percussive risonanti a ritmi
aleatori, che vengono distribuiti nello spazio e fanno suo-
nare tutta la sala, allora quello cambia tutto! Non si tratta
più di una bottiglia di plastica che si suona ma di uno
strumento sofisticato, moderno, e dunque l’effetto sonoro
è spettacolare. Di più, non v’è più un bambino che suona
ma almeno tre o quattro: colui che produce i suoni con le
proprie mani; il microfonista che sposta il suo “obiettivo”
per “zoomare” su questa o su quella parte del corpo sono-
ro e far risaltare dei dettagli in primo piano; un altro che,
con il suo computer, può filtrare, aggiungere un riverbero
o un eco, fare evolvere il suono nel tempo; colui infine che
distribuisce il suono nello spazio. E’ una musica d’insi-
eme, come un quartetto o un quintetto, ma moderna,
molto valorizzante per i giovani musicisti, e che aggiunge
alla più concreta esplorazione di un corpo sonoro un trat-
tamento digitale del suono che l’arricchisce. Ecco il “di-
spositivo” che si attendeva, che vince su due versi: il con-
!7
tatto senso-motorio con il corpo sonoro per il quale il ge-
sto dà un senso espressivo al suono; il trattamento al
computer che fa del più rudimentale corpo sonoro uno
spettacolo per l’orecchio.

Come si vedrà, il gruppo e i tempi del lavoro possono es-

sere organizzati in modo tale che certi bambini compon-
gono in tempo differito, seduti individualmente davanti al
loro computer, in laboratorio - di fronte ad un’interfaccia
particolarmente intuitiva ed ergonomica concepita da Mi-
chele Tadini - delle sequenze musicali che saranno in se-
guito integrate alla composizione collettiva. Non resta che
eseguirla in pubblico. Un bambino assume il ruolo di di-
rettore d’orchestra affinché il gruppo rispetti le decisioni
fissate su una “partitura”.
Questa esperienza di “Gamelan 01” è stata una scoperta
per tutti coloro che vedono nell’esperienza di creazione
un’ingresso nella musica attraverso la porta principale, a
cominciare da Stefano Luca stesso. Non si è fermato là.
Come si andrà subito a vedere, ha approfondito la rifles-
sione sull’utilizzo dell’informatica a scuola, ma ha anche
esplorato, poi, ben altre pratiche di creazione con i bam-
bini, in contesti e con partner differenti. E’ un campo che
si apre, e non un’esperienza che si conclude.

!8
Prefazione, di Carlo Delfrati
Uno spirito ameno spiegava un giorno ai suoi uditori che
se resuscitasse oggi un insegnante attivo un secolo fa, re-
sterebbe sconvolto dalle innovazioni che vedrebbe e ascol-
terebbe intorno a sé. Possiamo ben capirlo: traffico stra-
dale, motori rombanti, luci, semafori, cinema, TV, telefoni
e telefonini, computer, internet… Come potremmo aiutar-
lo a riprendersi dal panico? Si chiedeva il relatore. Sem-
plice: portandolo in una scuola. Perché lì ritroverebbe le
cose proprio come le aveva lasciate. Certo oggi cambiano i
vestiti e le cartelle, i libri di testo sono colorati, i mappa-
mondi sono aggiornati (non sempre)… Ma quello che non
è cambiato, o è cambiato poco, è la struttura curricolare, il
ventaglio delle discipline insegnate, il loro impianto me-
todologico, fino all’architettura dell’aula, con i banchi
schierati come garitte militari davanti al posto di coman-
do, la cattedra. In pochi campi è sempre stato in atto un
meccanismo di clonazione generazionale quanto nella
scuola: il maestro insegna ai suoi alunni quanto a sua vol-
ta ha imparato dai suoi maestri; con le scontate eccezioni.
Attraversiamo la Manica e leggiamo ora i sorprendenti
esiti di una ricerca condotta su alunni di una scuola se-
condaria inglese. A loro veniva chiesto di esprimere il
proprio apprezzamento sulle undici discipline studiate a
scuola. Sappiamo bene lo spazio che la musica occupa
nella vita dei giovani: ce l’aspetteremmo dunque al primo
posto. Invece no: la musica sta all’ultimo, l’undicesimo! E
all’ultimo stava nelle analoghe ricerche condotte negli
anni precedenti; all’ultimo in ricerche condotte altrove, in
Svezia, in Francia, a Cipro, negli Stati Uniti, a Hong-
Kong1. Per non farci sentire diversi è il caso di citare un’a -
naloga ricerca italiana, condotta su soggetti più grandi in
tre città, Lecce, Siena, Bologna. Identico avvilente risulta-
to: la musica figura ultima su dieci (voto: 13 su 100, con-
tro l’85 della lingua inglese)2.
Credo che non sia difficile mettere in relazione i due epi-
sodi. Non è certo la musica che tedia i ragazzi, è la musi-
ca-disciplina-scolastica. Nei confronti della musica i ra-
gazzi hanno grandi aspettative; non le hanno invece nor-
malmente per le altre discipline. La musica è qualcosa che
‘appartiene’ loro, che fa parte della loro realtà quotidiana.
Dai loro insegnanti di musica pretendono molto, diver-
samente da quel che si aspettano dai docenti delle altre
discipline (con l’eccezione dello sport). Di qui un carico di

1M. Ross, Missing solemnis: reforming music in schools, “British Journal of Music Education”, 1998, 15:3, pp. 255-262. La tabella con i confronti
statistici è a p. 260. Riprendo qui l’informazione dal mio Fondamenti di pedagogia musicale (Torino, EDT, 2008, pp. 6-8), dove cito anche le
ricerche condotte negli altri paesi.
2 Associazione TreeLLLe, La scuola vista dai giovani adulti, Ricerca n. 2, Aprile 2009, p. 52.

!9
responsabilità che gli altri docenti portano in misura ben
minore (non perché le loro discipline siano necessaria-
mente insegnate meglio, ma perché minore è lo scarto,
minori, o addirittura inesistenti, le aspettative dei ragazzi
nei loro confronti. Quale bambino si aspetta di venire a
scuola a giocare con gli insiemi o a sentirsi raccontare le
guerre persiane?).
Gli esiti delle ricerche fanno dunque sospettare che l’inse-
gnamento della musica soffra di quel processo di clona-
zione curricolare che se può far uscire indenne un inse-
gnamento come l’italiano o le scienze, può assestare colpi
dirompenti sull’insegnamento della musica. “La musica a
scuola rimane largamente un esercizio di traduzione, con
gli studenti che cercano di dire quello che non vogliono
dire in una lingua che a loro non serve”3. Ecco per esem-
pio la spia di un fenomeno che in parte spiega la disaffe-
zione (e alla quale, anticipiamo, si oppone il clima di lavo-
ro qui descritto da Stefano Luca): quando un altro ricerca-
tore, il francese Gilles Boudinet , raccoglie le opinioni de-
gli insegnanti di liceo sul valore educativo della musica,
scopre che “in pieno contrasto con le affermazioni dei gio-
vani, il piacere è del tutto assente dai discorsi dei loro in-
segnanti”4: che sembrano dar ragione alla paradossale de-
3 M. Ross, op. cit, p. 258.
4 G. Boudinet, Pratiques rock et échec scolaire, Paris, L’Harmattan, 1996, p. 100.
5 V. Gammon, What is wrong with school music ? “British Journal of Music Education”, 13.2, 1996, p. 110-111.
finizione di “scuola” data da Gorge Bernard Shaw: “una
difesa organizzata dagli adulti contro i giovani”.
Vic Gammon introduce a questo riguardo l’efficace con-
cetto di “consonanza/dissonanza culturale”:
“Lo sport e le attività svolte in educazione fisica sono
identiche a quelle osservate e spesso praticate fuori della
scuola; c’è una consonanza culturale pressoché completa.
[…] Nel caso della musica, l’alunno spesso sente una forte
dissonanza culturale tra l’esperienza condotta a scuola e
l’esperienza esterna alla scuola” 5.
Quest’ultima affermazione, che possiamo tranquillamente
estendere ai nostri ragazzi, ci introduce direttamente alle
ragioni del volume di Stefano Luca. L’ingresso delle tec-
nologie digitali nella nostra vita ha sconvolto abitudini
millenarie. Prima ancora, i musicisti del XX secolo hanno
rivoluzionato, come mai era successo in passato nel corso
di pochi decenni, pratiche, linguaggi, tecniche, tecnologie.
Sistemi digitali e linguaggi nuovi, che il bambino, dispo-
nibile com’è a 360 gradi alle suggestioni più diverse, è
pronto e interessato a fare suoi. Basti qui pensare come il
cinema offre ai bambini (e ai più grandi) una motivazione
forte a sperimentare per conto proprio strutture e oggetti
musicali delle avanguardie, fino a Cage e oltre, dove lo
!10
stesso rumore acquista una rilevanza primaria.
La scuola è chiamata a servirsi delle nuove tecnologie; a
promuovere le competenze che i bambini, nativi digitali,
già possiedono quando entrano nella scuola primaria, per
non parlare delle età successive. ll testo di Luca è qui a
dimostrare, con l’accurato e sistematico tracciato che illu-
stra nel corso del volume, quanto sia strategica, sul terre-
no della musica, questa competenza posseduta dai bam-
bini.
Il presupposto teorico su cui fonda il proprio lavoro, cul-
minato nel progetto Gamelan 01, è quella Pédagogie
d’éveil, di cui François Delalande è il principale esponen-
te. Delalande nella sua Introduzione offre uno spaccato
illuminante del percorso che grazie alla nuova esperienza
di Gamelan 01 salda il jeu d’enfant, la manipolazione
elementare del suono e delle sue possibili organizzazioni,
al lavoro più propriamente creativo di costruzione di
strutture sonore. Luca non manca di richiamare la dico-
tomia tra una metodologia didattica finalizzata al sempli-
ce apprendimento della notazione tradizionale, e una più
propriamente orientata a promuovere la creatività dei
bambini anche sul terreno musicale.
Creatività, come ‘realizzazione di un prodotto significati-
vo per sé e per la comunità’. Creatività: parola nevralgica
nella metodologia suggerita da Luca, parola-tabù nella
didattica musicale tradizionale, a cominciare da quella
messa in atto negli istituti nei quali si formano, diretta-
mente o indirettamente, i docenti di musica nelle scuole
ordinarie: i Conservatori. Il diplomato che per dieci anni
ha imparato a suonare al pianoforte un repertorio appre-
so leggendo, senza mai essere educato a variare, a im-
provvisare, o anche solo a dire la sua sulle possibili solu-
zioni interpretative, non potrà certo incoraggiare la crea-
tività musicale dei bambini che si troverà davanti, una
volta diventato insegnante. Anche la ‘capacità di assumere
differenti punti di vista’, la capacità di ‘individuare molte-
plici soluzioni ad un problema’, è una preziosa finalità,
che trapassa dall’esperienza del far musica a quella più
generale di affrontare in modo elastico e disponibile al-
l’autocritica, gli eventi più generali della vita. Con il pre-
zioso corollario di feconde ricadute su condotte più gene-
rali dell’alunno: la ‘creazione collaborativa’, quella dove la
costruzione dell’evento musicale è il risultato di un con-
fronto/sperimentazione collegiale; anche a distanza.
Le nuove tecnologie si offrono ora al docente non più solo
come strumento di ricerca, di lettura di materiali (pen-
siamo solo a internet), di soluzione di problemi, di pura
esperienza ludica, fine a sé, ma come strumento basilare
per promuovere la creatività musicale del bambino; e al di
là di questa, la presa progressiva di consapevolezza delle
strutture del linguaggio musicale: le stesse che sarà invi-
tato a conoscere nelle opere di ogni tempo e paese: suc-
cessione/simultaneità, figura/sfondo, ripetizione/varia-
zione, puntiforme/fascia.
Viceversa, ‘le attività di composizione possono risultare
più efficaci se affidano al calcolatore i processi compositi-
!11
vi più complessi’; grazie al superamento dei limiti imposti
dalla notazione tradizionale. Nell’esperienza documentata
qui anche dalle fotografie, anche la notazione è il risultato
di una simbolizzazione ideata dai bambini stessi e funzio-
nale alla loro decodifica.
Il volume offre l’esauriente documentazione di un percor-
so che guida il bambino dalle prime fasi all’appropriazio-
ne di un Paradigma elettroacustico, distinto e opposto al
Paradigma ‘musica scritta’ della tradizione, che bene
puntualizza ancora Delalande. Al tempo stesso, Luca non
si nasconde le difficoltà che un ricorso esclusivo alle nuo-
ve tecnologie potrebbe incontrare: a cominciare dal con-
tatto fisico con la fonte sonora, lo strumento musicale,
che la didattica tradizionale mette opportunamente al
centro della propria metodologia.
Gamelan 01 permette di risolvere questo problema, inte-
grando l’azione diretta sulle fonti – strumenti, oggetti di
varia natura, la voce stessa – con le manipolazioni possi-
bili sul computer. Ne nasce quello che è un importante
passo avanti nell’insegnamento fondato sulle nuove tec-
nologie: la creazione di un ambiente di lavoro acustico-
elettronico.
figgono. Il Paradigma elettroacustico è un’autentica rivo-
luzione, delle finalità, della metodologia, dei contenuti,
del repertorio, delle tecnologie e strumentazioni. C’è per-
ciò da aspettarsi che il processo di clonazione curricolare
che consideravo sopra, il rifiuto davanti al nuovo, investa
anche la proposta offerta da questo libro e dai risultati
brillanti che può documentare. Per questo c’è da augurar-
si che possa essere messo in moto un meccanismo capace
di agire su più fronti: l’allestimento di apparati tecnologici
sempre più ‘amichevoli’, l’allestimento di un repertorio
crescente di spunti e trame didattiche, un’azione rivolta a
sensibilizzare i responsabili della programmazione scola-
stica, e, dulcis in fundo, o in primis, la formazione e
l’aggiornamento dei docenti.

Il Paradigma elettroacustico non è un ‘metodo’ quale

siamo abituati ad associare a nomi quali Kodaly, Willems,
Gordon: ognuno dei quali raggiunge, in modi a modo loro
raffinati e funzionali, gli obiettivi pur parziali che si pre-
!12
Nota dell’autore

La presente ricerca è stata l’oggetto della tesi di laurea di-

scussa presso il Conservatorio di Firenze nel dicembre
2008 per il conseguimento del Diploma Accademico6.
Oggi, a distanza di sette anni dalla sua conclusione, essa
risulta superata su alcuni aspetti di carattere strumentale,
mentre invece conserva intatta la propria validità e attua-
lità sul piano della riflessione teorica. Quest’ultima ragio-
ne mi ha spinto a intraprendere la sua pubblicazione,
mantenendone invariato il testo e accettando, quindi, i
limiti legati al tempo trascorso.
L’intento è quello di condividere con un elevato numero
di operatori scolastici attivi nel campo dell’educazione
musicale - insegnanti della scuola, progettisti e conduttori
di laboratorio che intervengono a scuola come esperti
esterni, pedagogisti – gli esiti della ricerca, sia teorici che
pratici, nella speranza che possano diventare utile stimolo
per una progettazione didattica al passo con i tempi.

Venezia, dicembre 2015

6“Sviluppare la creatività musicale nel bambino con le tecnologie digitali: attualità, potenzialità, criticità. Un modello di laboratorio per la scuola
elementare”, tesi sostenuta per il conseguimento del Diploma Accademico di II livello in Discipline Musicali e Nuove Tecnologie, discussa presso il
Conservatorio “Luigi Cherubini” di Firenze il 12 dicembre 2008, Anno Accademico 2007/08: laureando Stefano Luca, relatore Marco Ligabue,
controrelatore Rosalba Deriu.

!13
Introduzione
La ricerca si inserisce nell’ambito degli studi dell’educa-
zione musicale di base e si pone l’obiettivo di fornire un
contributo concreto alla diffusione e al radicamento di
pratiche musicali con le tecnologie digitali7 nella scuola
elementare.
La prima parte del testo è dedicata all’illustrazione dello
scenario rispetto al quale collocare il contributo e alla
messa a fuoco del problema.
Viene evidenziata l’attualità della questione e la necessità,
oggi, di promuovere tali pratiche musicali.
Il paradigma elettroacustico è oramai pervasivo del si-
stema di produzione, conservazione e diffusione musicale:
si può affermare che, con poche eccezioni, oggi non c’è
musica che non abbia attraversato un circuito elettrico
prima di giungere all’orecchio dell’ascoltatore. Eppure il
sistema della formazione musicale, in particolare nell’am-
bito dell’educazione musicale di base a scuola, sembra
non prendere atto pienamente di tale realtà e continua a
progettare i curriculum scolastici dando priorità al para-
digma tradizionale, basato sulla scrittura musicale e sul-
l’esecuzione di partiture.
7 Con “tecnologie digitali” intendiamo le ICT (Information and Communication Technologies); le ICT sono costituite da dispositivi e tecniche per
l’acquisizione, il trattamento, la conservazione e la trasmissione dell’informazione. Nel campo di studi afferente l’educazione musicale, le tecnolo-
gie digitali sono costituite comunemente dal personal computer e da Internet.
Di conseguenza bambini e ragazzi, formati secondo l’attu-
ale percorso di studi, possiedono una visione limitata del
mondo musicale a loro contemporaneo e mancano spesso
di strumenti per comprenderlo e per apporvi contributi
personali.
Una progettazione curriculare lungimirante, al contrario,
dovrebbe accogliere il nuovo paradigma e includerlo nel
disegno dei segmenti formativi, a partire dall’educazione
musicale di base.
Si sottolineano le potenzialità offerte dalle tecnologie digi-
tali applicate alle differenti attività orientate all’educazio-
ne al suono e alla musica.
Ad esempio, le attività di ascolto e analisi possono trarre
vantaggio da strumenti software che diffondono il flusso
sonoro contemporaneamente a rappresentazioni visive di
varia natura (partitura, sonogramma, spettrogramma
ecc.) e permettono quindi di incrociare le informazioni in
tempo reale e raggiungere una conoscenza più approfon-
dita dei caratteri morfologici del suono.
Inoltre le attività di esplorazione del suono possono uti-
lizzare i dispositivi elettronici e digitali come lenti di in-
grandimento dalle quali osservare i dettagli più nascosti.
Anche le attività di elaborazione sonora si avvalgono di
strumenti digitali che rendono possibili manipolazioni
!14
altrimenti inimmaginabili sullo strumento tradizionale.
Infine le attività di composizione possono risultare più
efficaci se affidano al calcolatore i processi compositivi
più complessi.
Eppure, nonostante l’attualità e le potenzialità appena de-
scritte, le pratiche musicali con le tecnologie digitali sten-
tano a trovare sviluppo e diffusione a scuola.
Per comprendere le ragioni del fenomeno, viene svolta
una attenta analisi del contesto e vengono evidenziate le
criticità che si manifestano nel momento in cui le tecnolo-
gie digitali vengono introdotte in aula. Tali criticità sono
riconducibili all’assenza della formulazione concettuale di
un nuovo ambiente di apprendimento, inclusivo delle
tecnologie d’oggi, alla carenza di strumenti digitali ade-
guati ai bambini e alla discontinuità con le precedenti at-
tività musicali a scuola.
Si rende pertanto necessario offrire a dirigenti scolastici e
insegnanti uno strumento teorico ed operativo, utile per
aiutarli a superare le criticità e giungere ad impostare e
sviluppare pratiche musicali al passo con i tempi, efficaci
e, dunque, durature, in grado di ripetersi nella scuola, dif-
fondersi negli istituti comprensivi, radicarsi nel territorio.
Oggetto della ricerca è proprio la progettazione di tale
strumento: un modello di laboratorio per lo sviluppo della
creatività musicale nel bambino con le tecnologie digitali,
disegnato appositamente per la scuola elementare sulla
base dell’analisi delle criticità, associato ad un prototipo
di laboratorio nel quale il modello si declina e concretizza.
Per descrivere il modello si utilizzeranno, accanto alle ca-
tegorie della progettazione didattica, le parole chiave
emerse in fase di analisi: ambiente di apprendimento,
strumenti. Per descrivere il prototipo si esporranno le fi-
nalità educative e si mostrerà il modo attraverso il quale
l’ambiente di apprendimento e gli strumenti si declinano
per ottenere tali risultati.
Il metodo secondo il quale è stata condotta la ricerca è
ibrido. Da un lato ci si è basati sulla raccolta di dati pro-
venienti dalla “ricerca sul campo partecipata”, condotta
cioè dagli stessi soggetti che svolgono attività didattiche
con le tecnologie digitali: osservazioni dei bambini al la-
voro, colloqui con insegnanti e operatori coinvolti, collo-
qui con i dirigenti degli istituti scolastici stessi. Dall’altro
si è ricorso a studi specifici del settore.
Coerentemente con il metodo assunto, la fonte prima a
cui la ricerca attinge è la pluriennale esperienza di proget-
tazione didattica e conduzione di laboratorio, svolta da
chi scrive, nell’ambito del progetto di educazione al suono
!15
e alla musica con le tecnologie digitali di Tempo Reale8.
L’esperienza ha coinvolto più di 25 scuole, circa 70 inse-
gnanti e oltre 1200 bambini, in diverse città italiane
(Roma, Milano, Firenze, Siena) in un arco temporale che
va dal 1999 al 2008.
Della stessa esperienza fa parte “Gamelan 01, l’orchestra
acustico-elettronica di bambini”, il progetto didattico rea-
lizzato a Firenze nell’anno scolastico 2006/07, che viene
proposto come prototipo; il progetto sperimenta le poten-
zialità educative offerte dalle tecniche di trattamento del
suono in tempo reale dal vivo (live electronics).
Per quanto riguarda gli studi del settore, si attinge a testi
di carattere pedagogico che hanno affrontato la questione
del rapporto tra suono, tecnologia e pedagogia oggi, ed in
particolare alla corrente di pensiero chiamata pédagogie
d’éveil, sviluppatasi già dagli anni 60 in Francia, il cui
principale esponente è François Delalande.
Infine sono stati consultati i report di attività didattiche
esemplari in Italia e all’estero, messi a disposizione on
line.

I limiti della ricerca sono correlati in gran parte alla ca-

renza di esperienze significative nel settore: poche sono le
pratiche musicali supportate dalle tecnologie digitali svi-
luppate con successo nelle scuole, e ancor meno quelle
documentate in modo esauriente.

8 Tempo Reale è il centro di produzione, ricerca e didattica musicale di Firenze, fondato da Luciano Berio nel 1987. www.temporeale.it.

!16
PARTE PRIMA

ANALISI

!17
1. Le ICT per l’educazione musicale: attualità e
criticità
1.1. Attualità
Esiste oggi una separazione tra il sistema di produzione
musicale e il sistema di formazione. Mentre il primo at-
tinge a strumenti e tecniche proprie del mondo contem-
poraneo, ed in particolare alle tecnologie elettroacustiche
(includendo in queste le tecnologie digitali), il secondo
rimane prevalentemente ancorato ai paradigmi di produ-
zione tradizionale, basati sulla scrittura musicale e l’ese-
cuzione di partiture.
E’ pur vero che le Accademie e e Conservatori italiani
hanno riconosciuto i nuovi paradigmi oramai pervasivi
del fare musica oggi ed hanno istituito nuovi corsi di stu-
dio ad essi dedicati, accanto ai tradizionali corsi strumen-
tali; tuttavia, da un punto di vista generale, rimane evi-
dente la presenza segnatamente minoritaria dei primi ri-
spetto ai secondi, secondo una proporzione inversa a
quanto accade nell’odierno mondo della produzione mu-
sicale.
9 L’ambito di indagine rimane qui circoscritto alla musica occidentale.
10François Delalande, “Il paradigma elettroacustico”, in J.-J. Nattiez (a cura di), Enciclopedia della Musica, vol. I, Einaudi, Torino 2001, pp.
380-403
Per comprendere le conseguenze di tale separazione, ven-
gono di seguito riportati i paradigmi di produzione/con-
servazione/trasmissione musicale oggi esistenti9, secondo
la distinzione operata da Delalande 10.
Il paradigma “musica scritta”
Con il termine “paradigma” si intende qui il sistema teori-
co e pratico che pone in relazione di logica coerenza il
pensiero musicale, le pratiche sociali che lo attuano, i ruo-
li dei soggetti coinvolti.
Secondo il paradigma “musica scritta”, affermatosi intor-
no al XIII secolo, la creazione musicale (produzione) av-
viene attraverso la tecnologia della scrittura; la stessa par-
titura è il mezzo con il quale la musica viene fissata e assi-
curata al futuro (conservazione), ed è l’oggetto di studio
per coloro che intendono apprendere le tecniche composi-
tive (trasmissione).
I ruoli sociali correlati a tali pratiche seguono uno schema
piramidale in capo al quale si trova il compositore, autore
della musica, quindi gli esecutori (passando attraverso le
figure del copista, dello stampatore e dell’editore), infine
la massa degli ascoltatori.
!18
La formazione di compositori ed esecutori prevede innan-
zitutto l’acquisizione dell’abilità di leggere e scrivere la
notazione musicale.
Coerentemente con la scelta del supporto bidimensionale,
il pensiero musicale sottostante considera come rilevanti
le questioni dell’armonia, del contrappunto, del ritmo,
vale a dire gli strumenti che permettono di controllare lo
sviluppo a due dimensioni della musica.
Il paradigma elettroacustico
Il paradigma elettroacustico è il sistema nell’ambito del
quale nasce e si diffonde la musica elettroacustica. L’e-
spressione “musica elettroacustica” “…abbraccia tutte le
musiche in cui i suoni, siano essi di origine acustica o di
sintesi, vengono elaborati e assemblati sotto forma di se-
gnale analogico o digitale, sia in sede di concerto dal vivo
sia in studio, e ascoltati attraverso altoparanti” 11.
Secondo il paradigma elettroacustico la musica viene
creata (produzione) con le stesse tecnologie elettroacusti-
che utilizzate per la conservazione e la trasmissione: la
composizione avviene direttamente sul supporto materia-
le senza passare attraverso la mediazione della scrittura.
La conservazione è assicurata dal supporto stesso, mentre
11 François Delalande, ibidem, p 382.
12 François Delalande, Le son des musiques, entre technologie et esthétique, INA, Buschet-Chastel, Paris 2001.
la trasmissione, venendo meno la necessità di saper scri-
vere e leggere la notazione, può avvenire al di fuori delle
Istituzioni, tramite processi di autoformazione e di scam-
bio tra pari.
Le pratiche sociali cambiano: mancano tutte le figure cor-
relate alla scrittura (esecutori, editori, stampatori ecc),
rimangono le figure degli autori e ascoltatori, tra i quali,
però, si stabiliscono nuovi rapporti. Le attuali tecnologie
digitali per la comunicazione (internet), infatti, consento-
no la trasmissione a distanza della musica, e attuano un
sistema di diffusione di tipo orizzontale, anziché pirami-
dale, agli estremi del quale i due soggetti sono nello stesso
tempo autori della propria musica e ascoltatori della mu-
sica altrui.
Infine, il pensiero musicale che sostiene il paradigma elet-
troacustico elabora un nuovo concetto di suono, scono-
sciuto al paradigma “musica scritta”: il sound12, per de -
scrivere il quale i parametri tradizionali – e tra questi, in
particolare, l’altezza - non sono sufficienti, mentre diven-
tano pertinenti parametri altri, quali, ad esempio, il tim-
bro, l’attacco, il profilo, messi a fuoco soprattutto grazie
all’esplorazione dei caratteri morfologici del suono matu-
rata nell’ambito della Musique concrète.
La progettazione dei curriculum per la formazione musi-
!19
cale sarebbe poco lungimirante se non prendesse atto del-
la progressiva espansione del fenomeno, proporzionale
alla diffusione su larga scala delle tecnologie digitali.
Di conseguenza andrebbero messe a punto una serie di
azioni formative mirate, in grado di integrare in maniera
significativa gli attuali curriculum con lo studio del pen-
siero e della pratica del paradigma elettroacustico, a par-
tire dall’educazione musicale di base.
1.2. Potenzialità
Vantaggi per i processi di apprendimento
Le ICT offrono vantaggi per lo svolgimento di alcuni pro-
cessi di apprendimento.
Per svolgere processi euristici.
Il calcolatore è “macchina” secondo l’accezione introdotta
da Mumford13, poiché è in grado di fornire la propria
energia per compiere uno spostamento, non fisico, come
all’epoca della rivoluzione industriale, ma “mentale”:
l’elaborazione dei dati.
Lewis Mumford, The City in History. Its Origins, its Transformations and its prospects, New York 1961, trad. it. La città nella storia, Edizioni di
13
Comunità, Milano 1963 (Etas Kompass, Milano 1967; Bompiani, Milano 1981).
Il calcolatore dedica la propria energia ai processi di cal-
colo di ordine inferiore, mentre l’utente è libero di dedica-
re il proprio tempo e la propria energia ai processi di or-
dine superiore, cioè quelli che conducono al risultato.
Tale capacità è utile per lo svolgimento dei processi euri-
stici, cioè dei processi di problem solving che si basano su
tentativi, fallimenti e successi.
Per l’apprendimento attraverso l’esperienza
Le ICT elaborano una quantità elevatissima di dati in un
tempo ridottissimo. Tale capacità permette di gestire i
modelli, entità il cui comportamento viene ricondotto a
operazioni di calcolo; il modello consente di costruire le
simulazioni, cioè copie virtuali di sistemi complessi, go-
vernati da un numero elevato di variabili (ad esempio una
nicchia ecologica, un fenomeno sociale ecc.): il computer
diventa il macroscopio per lo studio di sistemi.
Tale caratteristica ha ricaduta vantaggiosa nel format di-
dattico “apprendere attraverso l’esperienza”, poiché con-
sente appunto di esperire un sistema: esplorare, osservare
con curiosità cosa contiene, intuire come funziona, fare
esperimenti con ipotesi e verifiche.
Non solo: la simulazione offre la possibilità di fallire in
ambiente protetto, riflettere e apprendere dai propri erro-
ri, contestualizzare l’esperienza.
!20
Per l’apprendimento collaborativo a distanza
Le ICT consentono lo scambio dell’informazione a distan-
za e quindi rendono possibile il format dell’apprendimen-
to collaborativo tra persone fisicamente lontane, con i pa-
radigmi che lo caratterizzano: assenza di autorità, atte-
nuazione delle gerarchie, sviluppo di una conoscenza
condivisa.
Vantaggi per le attività orientate all’educazione
musicale
Per l’analisi
La multimedialità è caratteristica specifica del computer.
La possibilità di gestire all’interno del medesimo ambien-
te e sullo stesso piano temporale codici espressivi diffe-
renti (visivo, testuale, sonoro) permette di attivare com-
portamenti cognitivi specifici che vanno a vantaggio del-
l’analisi: per esempio la presentazione simultanea di mol-
teplici forme di rappresentazione del fenomeno sonoro
(un sonogramma, una forma d’onda, uno schema grafico
sintetico) in sincrono rispetto alla diffusione del suono
stesso, permette di incrociare le informazioni in tempo
reale, raggiungere un livello di osservazione più dettaglia-
to, rinforzare la conoscenza relativa ai caratteri morfolo-
gici.
Per la creazione (processi)
Come si è visto, il computer consente di svolgere processi
euristici, basati sul tentativo e sul fallimento.
Anche la creazione musicale può avvantaggiarsi di tale
opportunità e impostare il processo creativo come speri-
mentazione di numerose, possibili soluzioni (in tempi re-
lativamente rapidi) tra le quali scegliere la più vicina alle
intenzioni.
Per esempio, si consideri il caso della creazione di un
suono che, nelle intenzioni dell’utente, deve corrisponde-
re ad un suono in transizione, le cui caratteristiche cam-
biano istante per istante, e supponiamo che ci si avvalga
della tecnica di trattamento time stretching dinamico:
l’utente fisserà i parametri del suono nello stato iniziale,
quelli nello stato finale, il tempo necessario a compiere la
transizione tra i due stati.
Il calcolatore si occuperà del controllo “locale” del proces-
so e svolgerà il calcolo dei parametri del suono ad ogni
istante della transizione, mentre l’autore potrà mantenere
la visione “globale” del processo, gestire i risultati, ripete-
re i tentativi impostando il processo con differenti vincoli,
fino a ottenere la transizione sonora desiderata.
L’utente mantiene un ruolo autoriale, mentre delega al
calcolatore il ruolo di assistente, con il vantaggio di spe-
rimentare la creazione mantenendo un elevato livello di
ricchezza e complessità nell’idea e nei risultati.
Per la creazione (accessibilità)
Come si è visto, il paradigma elettroacustico, caratterizza-
!21
to dall’assenza della partitura e del gesto strumentale,
apre la via alla diffusione del dilettantismo nella composi-
zione.
Le tecnologie digitali accolgono e sviluppano ulteriormen-
te il paradigma. A partire dagli anni ’90, infatti, esse met-
tono a punto nuove interfacce uomo – macchina, non più
tipo testuale, ma grafico (GUI, Graphical User Interface),
che consentono l’accesso ai processi di calcolo non sola-
mente all’utente esperto di programmazione, ma anche a
quello privo di specifiche competenze: di conseguenza il
calcolatore esce dai centri di ricerca e si diffonde nelle
case, negli uffici, nelle scuole.
L’innovazione investe anche i processi di creazione musi-
cale. Negli anni ’50 la sintesi del suono, l’elaborazione e il
montaggio vengono realizzati attraverso l’azione fisica su
pesanti e complessi dispositivi (slittamento di cursori, ro-
tazione di manopole, taglio e incollaggio di strisce di na-
stro) nei pionieristici studi radiofonici di Parigi, Darm-
stadt, Milano14; negli anni ’80 questi, ed altri processi,
come ad esempio la Composizione Assistita dal Calcolato-
re, sono attuati attraverso la scrittura di complesse strin-
ghe di testo da parte di programmatori professionisti che
affiancano i compositori, su costosi calcolatori disponibili
soltanto nei principali centri di Ricerca Europei e statuni-
tensi; oggi i medesimi processi possono essere attuati con
14 Marc Battier, “Laboratori”, in J.-J. Nattiez (a cura di), Enciclopedia della Musica, vol. I, Einaudi, Torino 2001, pp. 404-419.
un semplice click da parte di utenti non professionisti su
interfacce grafiche semplici e intuitive in computer per-
sonali alla portata di tutti.
In questo modo la creazione musicale, sostenuta dal cal-
colo del computer, può essere sperimentata anche da
utenti inesperti: tra questi, i bambini.
La possibilità di esperire la creazione musicale anche in
assenza delle basi musicali considerate tradizionalmente
indispensabili nella formazione del musicista trova appli-
cazione nelle attività di educazione musicale che mirano
allo sviluppo della creatività, prima ancora che all’acquisi-
zione di competenze tecniche specifiche: con una metafo-
ra, attività tese a far parlare il bambino, prima ancora di
fargli apprendere la grammatica.
Per l’esplorazione e la scoperta
La possibilità di esplorare un sistema attraverso la simu-
lazione può avere ricadute anche in ambito musicale.
Si consideri ad esempio la simulazione di un ambiente na-
turale, (una foresta, una scogliera…) ove sia possibile agi-
re su parametri (per esempio la pressione atmosferica)
che governano l’evoluzione e la consequenzialità di eventi
climatici, quali il vento, quindi la pioggia e a seguire il
temporale ecc. e, di conseguenza, lo scuotersi di alberi o
l’agitarsi delle onde sugli scogli. Osservare il sistema in
!22
evoluzione è anche prestare attenzione agli eventi sonori
che si susseguono e alla relazione che li lega: così una
pioggia che segue il vento può essere letta come una mas-
sa di suoni puntiformi che si presenta dopo una fascia so-
nora ed insieme ad essa si combina.
Vista secondo quest’ottica, esplorare un sistema significa
esplorare le relazioni musicali che lega gli eventi sonori.
La possibilità potrebbe essere particolarmente utile nelle
attività di educazione musicale tese alla scoperta, a partire
da un ambiente acustico famigliare per il bambino (come
l’ambiente naturale qui descritto), delle relazioni fonda-
mentali tra suoni: successione/simultaneità, figura/sfon-
do, ripetizione/variazione, puntiforme/fascia ecc.
possa esserlo una tecnologia tradizionale, come per
esempio lo strumento della tradizione classica colta.
Inoltre tale attività può opportunamente essere orientata
allo sviluppo delle capacità di discriminazione: l’organi-
zzazione in categorie, sulla base della somiglianza e della
differenza, di un gruppo di suoni trasformati dal bambino
induce il confronto ed esercita le capacità di ascoltare, di
entrare “nelle pieghe” del suono, per cogliere anche le più
piccole variazioni.


Per le attività di affinamento dell’ascolto

Insieme alla sintesi, l’elaborazione del suono è attività
specifica del paradigma elettroacustico.
La pratica della trasformazione del suono, nel senso stret-
to di alterazione della forma, oltre che della natura, è mol-
to vicina all’attività manipolatoria che il bambino svolge
quotidianamente su oggetti duttili, come per esempio la
creta: creare un suono “strano e originale” a partire da un
suono dato non è molto diverso da creare forme insolite
da una palla di plastilina.
In questo senso le tecnologie digitali possono essere vici-
ne ai processi creativi propri del bambino più di quanto
!23
2. Studio dell’utenza
L’analisi dell’utenza è orientata dalle necessità del proget-
to.
L’obiettivo dell’opera è mettere a punto un modello di la-
boratorio musicale disegnato appositamente per la scuola
elementare, capace di integrarsi con l’ambiente fisico, i
format didattici, gli obiettivi generali e, specificamente
per la disciplina musicale, i contenuti, in accordo con i
vincoli cognitivi dei bambini.
Di conseguenza è necessario conoscere il contesto-scuola
negli aspetti sopraindicati.
2.1. La scuola elementare
Obiettivi generali
A partire dalla istituzione dell’Autonomia Scolastica nel
199715 un processo di rinnovamento, tuttora in atto, inve-
15 L. Berlinguer, M. Panara, La scuola nuova, Laterza, Roma-Bari, 2001.
16Sull’individuazione delle competenze chiave si veda anche Edgar Morin, Les sept savoirs nécessaires a l’éducation du futur, UNESCO, Paris
1999, trad.it. I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Raffaello Cortina Editore, Milano 2001.
ste la scuola italiana, e nuovi obiettivi e nuove linee guida
vengono messi a fuoco. Una delle questioni fondamentali
è lo sviluppo delle competenze chiave16.
Nel mondo di domani la quantità di informazioni sarà
crescente, il rischio del sovraffollamento e confusione
sempre maggiore; ciò che conta sarà possedere le compe-
tenze fondamentali che consentiranno al bambino di
orientarsi rapidamente nel dedalo di informazioni, sele-
zionare quelle essenziali e, a partire da queste, costruire
nuove conoscenze e competenze.
Le competenze chiave si specificano nelle seguenti capaci-
tà.
Stabilire connessioni tra i differenti ambiti disciplinari.
La produzione di nuove informazioni aumenta, mentre la
nostra capacità di acquisizione è limitata. Per questo è ne-
cessario imparare a cogliere i saperi essenziali all’interno
delle singole discipline e stabilire connessioni fertili, sulle
quali sviluppare conoscenza; inoltre è utile trasferire il
sapere da un ambito all’altro per inferenza, e mettere così
a frutto le proprie conoscenze pregresse.
Imparare ad imparare
Tecniche e competenze diventano oggi obsolete nel giro di
!24
pochi anni. Di conseguenza è necessario imparare ad af-
frontare in modo positivo l’incertezza e la mutevolezza
degli scenari sociali e professionali, saper costruirsi auto-
nomamente i propri percorsi formativi ed esserne respon-
sabili, possedere gli strumenti metodologici per imparare
ad imparare.
Valutare e autovalutare
Di fronte alla quantità crescente di informazioni il bambi-
no dovrà essere in grado di valutare la qualità dell’infor-
mazione stessa, e quindi selezionare; di conseguenza è
fondamentale lo sviluppo dello spirito critico, inteso come
capacità di porre l’informazione in rapporto alla fonte, al
contesto in cui viene proposta, al punto di vista di chi la
fornisce, quindi stabilirne il valore ed emettere un giudi-
zio, motivato ed argomentato. In questo senso è necessa-
rio sviluppare anche le capacità di discutere, di cogliere le
differenti prospettive, comunicare efficacemente, modifi-
care la propria visione accogliendo le critiche altrui.
Nelle indicazioni ministeriali per la progettazione del cur-
ricolo17 pubblicate nel luglio 2007 vengono ripresi e svi-
luppati alcuni concetti base, tra i quali l’interdisciplinari-
tà, il valore della persona, il valore del gruppo.
Ministero della Pubblica Istruzione, Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione, Tecnodid, Roma
17
2007.
18 Si fa riferimento al termine nel suo significato etimologico di “tessuto insieme”, così come viene assunto in Edgar Morin, Les sept savoirs…
Interdisciplinarità
La complessità18 che caratterizza i problemi della società
odierna richiede la capacità di tenere in considerazione i
diversi punti di vista disciplinari interessati.
Per questo la scuola deve presentare le discipline non
come territori da proteggere, entro confini rigidi, ma
come chiavi interpretative, utili per raggiungere compren-
sioni più profonde.
Valore della persona
Di fronte alla pressante richiesta di figure professionali
specifiche da parte del mercato, la scuola non può dimen-
ticare che il destinatario dell’azione educativa è una “per-
sona”, essere unico e irripetibile; pertanto essa deve co-
niugare l’istruzione con l’educazione, vale a dire fornire al
bambino le conoscenze e le competenze che gli consenti-
ranno, domani, di partecipare attivamente al proprio
tempo, e nello stesso tempo stimolarlo a “trarre fuori” il
valore da se stesso e dalle cose, e sostenerlo nel faticoso
processo di costruzione della propria identità: “educare
istruendo”.
Per questo la scuola si impegna a fornire al bambino occa-
sioni per conoscere se stesso, prendere consapevolezza
delle proprie potenzialità e risorse, riconoscere, gestire e
!25
condividere le proprie emozioni.
Infine si promuove quel primario senso di responsabilità
che si traduce nel fare bene il proprio lavoro e nel portarlo
a termine, nell’avere cura di sé, degli oggetti, degli am-
bienti che si frequentano, sia naturali sia sociali.
Valore del gruppo
La scuola intende sviluppare la capacità di porsi in rela-
zione positiva con l’altro. Per questo viene posta partico-
lare cura alla formazione della classe come gruppo, alla
promozione dei legami cooperativi fra i suoi componenti,
alla gestione degli inevitabili conflitti indotti dalla socia-
lizzazione: saper formare importanti legami di gruppo è
condizione indispensabile per lo sviluppo della personali-
tà di ognuno, e rinforza pertanto la posizione della perso-
na come centro dell’azione educativa.
Nel medesimo documento vengono tracciate le linee gui-
da metodologiche per l’impostazione di un “ambiente di
apprendimento” efficace19, inteso come involucro concet-
tuale all’interno della quale può svilupparsi un’esperienza
educativa significativa.
Le linee portanti dell’Ambiente di Apprendimento nella
scuola elementare sono le seguenti.
Valorizzare le conoscenze pregresse degli alunni, per an-
19 Per il concetto di Ambiente di Apprendimento si veda il par. 3.1.
corarvi nuovi contenuti. In questo modo il nuovo non si
pone in frattura con il tesoro di esperienze e abilità già
acquisite, ma ne stimola la problematizzazione, la ri-si-
gnificazione: il nuovo si pone in continuità con il vecchio.
Valorizzare la diversità, in modo tale da accoglierla quale
opportunità piuttosto che tramutarla in disuguaglianza.
La diversità riguarda non solamente la differenza di cultu-
ra di appartenenza, ma anche differenze nei modi di ap-
prendere, nei livelli di apprendimento raggiunti, nelle
specifiche inclinazioni e personali interessi.
Favorire l’esplorazione, la scoperta, la sperimentazione, al
fine di promuovere la passione per la ricerca di nuove co-
noscenze e sviluppare la capacità di pensare in modo
creativo, divergente, autonomo.
Incoraggiare l’apprendimento collaborativo. Coerente-
mente con il valore del gruppo e l’obiettivo di sviluppare
le capacità relazionali, si forniscono occasioni per intera-
gire e collaborare nel processo di apprendimento.
Promuovere la consapevolezza del proprio modo di ap-
prendere, al fine di “imparare ad apprendere”, per le ra-
gioni sopra esposte.
!26
Infine il ‘laboratorio’ viene indicato come la forma di atti-
vità didattica congeniale alle indicazioni descritte, in
quanto incoraggia la sperimentazione e la progettualità,
coinvolge gli alunni nel pensare-realizzare-valutare attivi-
tà vissute in modo condiviso e partecipato, stimola a
prendere consapevolezza del proprio processo di appren-
dimento.
Obiettivi specifici dell’area espressiva
L’area linguistico-artistica-espressiva afferisce all’inse-
gnamento delle lingue e dei linguaggi non verbali, e ab-
braccia le discipline della lingua italiana, lingue comuni-
tarie, musica, arte-immagine, corpo-movimento-sport. Il
tema centrale intorno al quale l’area definisce il suo terri-
torio di esistenza è l’espressione del pensiero umano e la
comunicazione.
Obiettivo dell’area è guidare l’alunno alla scoperta delle
potenzialità comunicative ed espressive offerte dalle di-
scipline sopraelencate e stimolare l’apprendimento sem-
pre più autonomo delle forme utili ad rappresentare la
sua personalità e il mondo che lo circonda.
Tali obiettivi si traducono in azioni volte ad esplorare il
diverso significato che messaggi simili possono assumere,
privilegiando i codici tipici di una disciplina o quelli di
un’altra, allo scopo di apprezzare, valutare e utilizzare la
varietà di espressioni a sua disposizione. In questo senso,
le attività che sperimentano la traduzione da un codice ad
un altro possono essere utili per consentire all’alunno di
conoscere gli elementi comuni dei vari linguaggi e, nello
stesso tempo, la specificità di ognuno.
Infine viene sottolineato il ruolo centrale delle ICT per lo
sviluppo delle capacità espressive, in quanto mettono a
disposizione nuovi linguaggi multimediali per l’espressi-
one, la costruzione e la rappresentazione delle conoscen-
ze.
Obiettivi specifici e contenuti della disciplina
“Musica”
Viene sottolineato il valore formativo della musica ed evi-
denziato, per ognuna delle “funzioni” della musica, la ri-
caduta sul piano della crescita del bambino.
Ad esempio, mediante la funzione emotivo-affettiva, gli
alunni sono indotti a prendere coscienza delle proprie
emozioni, a decentrarsi rispetto ad esse, a costruirne una
formalizzazione simbolica; mediante la funzione relazio-
nale, attuata attraverso pratiche compartecipate, gli alun-
ni instaurano relazioni interpersonali e di gruppo; me-
diante la funzione critico-estetica, essi sviluppano l’asc-
olto critico, la capacità di giudizio e, più in generale, au-
mentano il livello di fruizione estetica del patrimonio mu-
sicale.
!27
Le attività musicali su cui si pone particolare attenzione
sono la creazione musicale con oggetti sonori, voce o
strumenti, l’esecuzione di gruppo, la rappresentazione
grafica con notazione codificata o non, il riconoscimento
in un brano musicale di alcuni aspetti sintattici basilari.
I risultati attesi al termine al compimento del ciclo ele-
mentare prevedono l’acquisizione di una serie di capacità.
In particolare, ci si aspetta che il bambino sia in grado di:
• discriminare gli eventi sonori dal punto di vista
qualitativo, spaziale e in riferimento alla loro fon-
te
• elaborare gli eventi sonori
• gestire diverse possibilità espressive della voce, di
oggetti sonori e strumenti musicali, sia indivi-
dualmente che in gruppo
• fare uso di forme di notazione analogiche o codi-
ficate
• articolare combinazioni timbriche, ritmiche e me-
lodiche, applicando schemi elementari ed eseguir-
le con la voce, il corpo e gli strumenti, compresi
quelli offerti della tecnologia informatica.
2.2. I bambini
Premessa
Coerentemente con le premesse, il modello di laboratorio
proposto prevederà una serie di attività creative di mani-
polazione sonora (a) e composizione musicale (b) realiz-
zate con strumenti software gestiti attraverso interfacce
grafiche (c) all’interno di ambienti attrezzati di dispositivi
elettronici (d).
Le domande che vengono poste all’analisi sono, pertanto,
le seguenti.
• A quale età il bambino acquisisce famigliarità con
i materiali sonori, li ha fissati in immagini mentali
ferme e nitide e pertanto è in grado di controllare
la loro trasformazione?
• Quali sono i vincoli cognitivi che governano
l’organizzazione degli eventi sonori? Quali le mo-
dalità di organizzazione o, con termini più appro-
priati, le forme compositive che il bambino può
comprendere e gestire?
• Qual’è la percezione del tempo e dello spazio?
Quali tipi di rappresentazione grafica è il bambino
in grado di comprendere e gestire?
• Qual’è il rapporto con le interfacce fisiche delle
ICT?
Le risposte vengono attinte dai fondamentali studi di Pi-
!28
get20, di Arnheim21 , di Imberty22, e da risultati di più re-
centi contributi e sperimentazioni23.
Trasformazione
Secondo Piaget il bambino acquisisce pienamente il con-
cetto di trasformazione e di reversibilità intorno ai 7/8
anni.
Fino a quell’età infatti, di fronte al processo di trasforma-
zione, egli è in grado di rappresentare agevolmente lo sta-
to iniziale e lo stato finale, mentre è in difficoltà nel rap-
presentare gli stati intermedi.
Successivamente egli concepisce la trasformazione come
un processo, costituito da una serie di stati, ognuno dei
quali può essere singolarmente controllato e rappresenta-
to; inoltre conosce la possibilità di replicare il processo
nella direzione inversa (reversibilità).
La creazione sonora oggi è in larga misura basata su pro-
cessi di trasformazione del suono.
Un percorso didattico che assume la trasformazione quale
oggetto di sperimentazione non può non considerare i
vincoli qui evidenziati.
Forma
Secondo Imberty la percezione delle forme temporali di-
pende dalla capacità di segmentare e riunire.
Se consideriamo la musica come successione di momenti
qualitativamente distinti che nell’insieme costituiscono
un evento unitario, allora percepire la musica implica sia
la capacità di cogliere il cambiamento e segmentare, che
la capacità di ricostituire i legami e ritrovare l’unità; la

20Jean Piaget, Bärbel Inhelder, La psycologie de l’enfant, Paris 1966, trad. it. La psicologia del bambino, Einaudi, Torino 1970; Jean Piaget, Le
développement de la notion du temps chez l’enfant, P.U.F., Paris 1946, trad. it. Lo sviluppo della nozione di tempo nel bambino, La Nuova Italia,
Firenze 1979.
21Rudolph Arnheim, Art and Visual Perception : a psychology of the creative eye, University of California Press, 1954, 1974, trad. it. Arte e
percezione visiva, Feltrinelli, Milano 1962.

Michel Imberty, “Il bambino e la musica”, in J.-J. Nattiez (a cura di), Enciclopedia della Musica vol. II, Einaudi, Torino, 2002, pp. 477-495;
22

Michel Imberty, “L’organizzazione percettiva del tempo musicale”, in Rosalba Deriu (a cura di), Capire la forma, EDT, Torino 2004, pp.32-52.
23 PatrizioBarontini, Donatella Bartolini, “I processi compositivi nei bambini e negli adulti nell’educazione musicale di base”, in Anna Rita Addessi
(a cura di), Le metamorfosi del suono, EDT, Torino 2000, pp. 14-33.

!29
prima si svolge nel tempo presente e irreversibile, la se-
conda nel “presente psicologico”, uno spazio mentale
dove il tempo concreto è sospeso e stabilire relazioni tra
eventi temporali diventa possibile.
Nel bambino le capacità di segmentare e di riunire sono
attivate solo in parte.
La capacità di segmentare si attiva nel bambino solamen-
te rispetto ai parametri ai quali è sensibile, vale a dire pa-
rametri che appartengono al proprio vissuto, e per lo più
legati al movimento: parametri dinamici (come la varia-
zione di intensità, di velocità, di “colore” armonico, tim-
brico) e cinetici (il fluttuare, lo svanire, l’esplodere, il gon-
fiare, l’esaurire ecc.).
La capacità di riunire, e quindi la capacità di organizzare
gli eventi temporali in unità coerenti, dipende dall’acqui-
sizione degli “schemi d’ordine”. Secondo Imberty tali
schemi sono acquisiti in tre fasi.
• Dai 5/6 ai 7/8 anni il bambino non possiede
“schemi d’ordine” e pertanto non è in grado di
creare insiemi coerenti; è infatti frequente la nar-
razione di storie per episodi tra loro slegati.
• Dai 7/8 ai 12 anni il bambino possiede gli “schemi
d’ordine”, che permettono controllare le relazioni
a livello “locale”, tra un evento e quello immedia-
24 Patrizio Barontini, Donatella Bartolini, "I processi compositivi…
tamente precedente o successivo; grazie a tali
schemi il bambino può gestire coerenti successio-
ni sonore, il cui ordine è dato dalla tensione di
tutti i componenti verso un punto (per esempio
l’aumentazione/ diminuzione, l’accelerazione/ la
decelerazione, l’iterazione ecc). Tali costruzioni si
sviluppano nel tempo presente.
• Dai 12 anni in poi il bambino possiede gli “schemi
di relazione d’ordine”, che permettono di control-
lare le relazioni a livello “locale” e “globale”, tra
l’evento e quello immediatamente vicino o quello
lontano. Tale costruzione avviene al livello del
tempo presente psicologico.
Recenti sperimentazioni24, tuttavia, evidenziano la capaci -
tà di bambini di 8 anni di comprendere e gestire forme di
una certa complessità: non soltanto forma basate sulla
ripetizione, l’accmulazione, la specularità, ma anche sulla
germinazione, forme a finestra.
I progettisti di attività di ascolto, analisi e scomposizione
per bambini dovrebbero pertanto accertarsi che il mate-
riale musicale proposto possegga i parametri qui descritti,
ponendo in secondo piano altri parametri che, per quanto
fondamentali per la tradizione musicale occidentali, risul-
tano tuttavia poco significativi per i giovani compositori
!30
di 6-10 anni: per esempio, l’altezza.
Nello stesso tempo i percorsi didattici centrati sulla com-
posizione, e quindi sulla costruzione di forme musicali,
andrebbero disegnati tenendo presente quali sono le for-
me temporali che il bambino padroneggia.
Spazio/tempo
Secondo Piaget la percezione dello spazio e del tempo su-
bisce un’evoluzione significativa intorno ai 7 anni, in
coincidenza con il passaggio dal periodo preoperatorio a
quello operatorio.
Fino a quell’età le strutture di partizione dello spazio sono
di tipo topologico: vicinanze-lontananze, separazioni e
continuità, inclusioni ed esclusioni.
L’isomorfismo spazio-temporale non è ancora acquisito,
tanto che un medesimo spazio può contenere differenti
istanti temporali: per esempio un racconto costituito da
più istanti temporali è rappresentato attraverso la com-
presenza di più azioni all’interno del medesimo spazio
(come avviene in alcuni pittori medievali).
Successivamente le strutture sono di tipo metrico-eucli-
deo: il bambino acquisisce la misura come unità di parti-
zione dello spazio, assume i sistemi di riferimento mono-
bi-tridimensionali per misurarlo, scopre la retta vettoriale
con la quale direzionare lo sguardo e assumere punti di
vista differenti.
Inoltre l’isomorfismo spazio-temporale è posseduto.
Le strutture di partizione del tempo nel bambino di 7 anni
sono di tipo topologico ordinale: ad esempio, viene perce-
pito come più veloce l’oggetto che ad un istante è indietro
rispetto ad un altro oggetto e all’istante successivo è avan-
ti.
Successivamente il bambino, coerentemente con la paral-
lela acquisizione dell’unità di misura dello spazio, conosce
il concetto di durata, e rispetto ad essa può misurare il
tempo; inoltre è in grado di controllare gli intervalli tem-
porali intercorrenti tra un evento puntuale e un altro.
Suono/gesto
Il bambino ha bisogno di contatto fisico e diretto con il
corpo sonoro.
Il rapporto suono – gesto è nodale nell’apprendimento
della musica ed è stato ampiamente esplorato negli studi
di pedagogia e didattica. Delalande, ad esempio, sottoli-
nea l’importanza della libera esplorazione sonora sull’og-
getto e la continuità con la naturale modalità di esplora-
zione sensomotoria attiva nel bambino fin dai primi anni
di vita.
In questo senso l’introduzione delle ICT con le interfacce
comuni (monitor, mouse, tastiera) si pone in contrasto
con tale modalità esplorativa, poiché annulla la relazione
diretta gesto – suono e riduce il movimento fisico a sem-
!31
plici click.
Si apre quindi una problematica che non può essere elusa
da chi progetta laboratori con l’uso delle tecnologie digita-
li.

!32
3. Le ICT per l’educazione musicale a scuola:
criticità
3.1. L’ ambiente di apprendimento
Modello educativo, setting, format
Nella letteratura di settore (pedagogico in Europa, in-
structional design negli USA) il termine “ambiente per
l’apprendimento" viene assunto con accezioni differenti.
Modello educativo
L’ambiente è l’involucro concettuale all’interno della qua-
le può svilupparsi un’esperienza educativa significativa:
l’insieme di principi pedagogici che fondano il progetto e
nutrono metodi e pratiche; è in questa accezione che il
termine viene utilizzato nelle indicazioni ministeriali del
2007.
Setting
L’ambiente è anche l’involucro fisico che ospita l’esperi-
enza: un insieme di elementi (supporti, dispositivi) posti
in relazione nello spazio, capaci di favorire/ostacolare le
relazioni tra i soggetti che lo abitano (visive, di prossimi-
tà..), e di influire in maniera significativa sulle interazioni
umane, sui processi di comunicazione, e quindi anche sui
processi di apprendimento.
Format
L’ambiente è anche la struttura dell’attività educativa: le
fasi temporali in cui si articola, i ruoli assunti dai soggetti,
le relazioni stabilite tra i soggetti, le interazioni con i di-
spositivi-strumenti.
Le tre accezioni sono strettamente correlate l’una all’altra
e possono essere considerate i tre volti dello stesso even-
to: l’attività educativa. Per questo il temine ambiente di
apprendimento viene qui utilizzato come termine com-
prensivo dei tre aspetti descritti: modello, setting, format.
L’aula scolastica
L’aula scolastica è l’ambiente di apprendimento su cui si
struttura la scuola dell’obbligo italiana a partire dal ciclo
elementare.
Il modello educativo a cui implicitamente fa riferimento è
quello messo a punto nella seconda metà dell’ottocento
per rispondere alla necessità di alfabetizzare la massa;
tale modello considera il docente quale unico e autorevole
depositario di un ’sapere indiscusso’ e gli assegna la mis-
sione di trasferirlo in maniera omogenea e indifferenziata
agli scolari; questi, a loro volta, sono “recipienti vuoti” da
!33
riempire, privi di proprie conoscenze pregresse e di speci-
ficità.
Il format correlato al modello è la ’lezione frontale’, che
assegna al docente il ruolo di dispensatore di conoscenza,
ed agli allievi, organizzati in gruppo omogeneo e privo di
differenze all’interno (classe), il ruolo di pazienti ascolta-
tori e ripetitori; il passaggio di conoscenza avviene secon-
do un processo trasmissivo, da docente ad allievo (fase
della spiegazione) e viceversa (fase del feedback e
verifica).
Il setting che rende possibili le relazioni descritte e mani-
festa il modello educativo è noto a tutti: ’banchi in file pa-
rallele’. La cattedra viene collocata su pedana, in posizio-
ne dominante rispetto ai banchi degli allievi, in modo tale
da consentire all’insegnante il controllo visivo e uditivo
della classe e assicurare un canale di comunicazione sem-
pre libero e attivo; i banchi, disposti a due a due, fronteg-
giano cattedra e lavagna, prime fonti di conoscenza, e li-
mitano le relazioni di gruppo.
Fig. 1 – aula scolastica
! !
Il laboratorio
A partire dagli anni ’60 la scuola elementare riconsidera
con spirito critico l’ambiente ’aula scolastica’. In linea con
le posizioni dei più accreditati pedagogisti internazionali,
sostenute peraltro dalle stesse indicazioni ministeriali,
insegnanti e presidi accolgono un muovo modello educa-
tivo, riformulano il format e ripensano il setting, con coe-
renza e organicità, al punto tale da dare vita ad un nuovo
ambiente di apprendimento, che d’ora in avanti affian-
cherà la tradizionale aula scolastica: il ’laboratorio’.
Un nuovo modello educativo: costruzione di conoscenza.
• Si possiede la conoscenza soltanto se la si costrui-
sce insieme
• Le fonti di conoscenza si sono moltiplicate e
l’insegnante si propone non più come unico depo-
sitario di un sapere indiscusso, quanto come gui-
da per lo sviluppo della capacità di orientarsi cri-
ticamente tra le differenti fonti del sapere.
• il bambino non è “vaso vuoto” da riempire, ma, al
contrario, persona già piena di esperienze e cono-
scenze pregresse, che vanno rimesse in gioco nel
corso del processo di apprendimento;
Un nuovo format: sperimentazione in gruppo
!34
 • si incoraggia la sperimentazione e la scoperta
guidata in contesti educativi nei quali la gerarchia
docente-allievo è attenuata, la collaborazione tra
pari stimolata, le specificità di ognuno valorizzata
attraverso l’assunzione di ruoli differenti (dirigere
il gruppo, condurre l’esperimento, annotare i dati
ottenuti, elaborarli, comunicarli efficacemente
ecc);
• si stimola l’esplorazione di ambienti (parchi, ac-
quari, sale di museo…), dove il bambino è chia-
mato a osservare e confrontare le proprie conclu-
sioni con i compagni di gruppo;
• si gestisce la discussione collettiva guidata, dove,
analogamente, lo scambio fra pari è il centro del
processo di elaborazione dei contenuti.
Un nuovo setting: lo spazio aperto.
• tavoli e sedie, tradizionalmente disposti a due a
due, vengono spesso riorganizzati a formare tavoli
grandi per consentire lavori di gruppo di 5 o 6
bambini, oppure collocati lungo il perimetro del-
l’aula per ottenere uno spazio ampio al centro ove
svolgere attività collettive. Così riorganizzata,
l’aula diventa uno spazio di relazioni dinamiche: i
bambini possono infatti rapidamente avvicinarsi
ai compagni scelti come collaboratori, aggregarsi
in gruppi oppure sciogliersi e proseguire indivi-
dualmente, assumere ruoli differenti nell’ambito
dello stessa sessione di lavoro.
• Le pareti dello spazio aula sono il supporto per
l’esternalizzazione del processo di apprendimen-
to: disegni, parole, immagini, sono appesi e visibi-
li a tutti.
Il laboratorio informatico
Una delle maggiori criticità dell’introduzione delle ICT
nella scuola elementare è legata alla mancanza della for-
mulazione concettuale di un nuovo ambiente di appren-
dimento, inclusivo delle tecnologie digitali.
L’introduzione di strumenti tradizionali quali penna, car-
ta, libro, mappe, necessari per l’apprendimento dei fon-
damenti (leggere, scrivere, far di conto) furono accompa-
gnati dall’elaborazione concettuale di un ambiente che,
per quanto ridiscusso, superato e integrato, è coerente: l’
’aula scolastica’. Anche la formulazione dell’ambiente ’la-
boratorio’ fu stimolata, tra l’altro, dalla necessità di acco-
gliere nei processi didattici un più vasto e variegato set di
materiali e strumenti, di varia natura, adeguato alle attivi-
tà sperimentali di gruppo.
Al contrario, l’introduzione dei nuovi strumenti per
l’apprendimento nei primi anni ’90, le ICT, non è stata
accompagnata da un analogo sforzo concettuale. Forse il ?
laboratorio informatico?, lo spazio allestito per fare prati-
!35
ca al computer nelle scuole, è il nuovo ambiente di ap- Fig. 2 – laboratorio informatico: setting
prendimento? Non è così: ad un’attenta osservazione si
scoprirà che si tratta di un ambiente vecchio all’interno
del quale sono stati appoggiati dispositivi nuovi.

Setting !
Se osserviamo la maggior parte dei laboratori informatici
nella scuola elementare scopriamo che essi sono costituiti
Format
per lo più da monitor collocati l’uno accanto all’altro su
Il setting, costituito da dispositivi pesanti e non mobili,
tavoli posti in continuità lungo le pareti, sotto i quali al-
lega l’utilizzatore alla propria postazione fisica e ne sco-
loggiano le unità madre dei computer.
raggia il movimento o lo spostamento all’interno dell’aula.
Questo setting è imposto da ragioni di tipo tecnico e pra-
Di conseguenza sono favoriti i format centrati sul lavoro
tico. Nella maggior parte dei casi il laboratorio informati-
del singolo, condotto in sostanziale autonomia; ad esem-
co viene allestito successivamente alla costruzione dell’e-
pio, la produzione di testi, immagini, suoni che non pre-
dificio scolastico, all’interno di un’aula che viene adeguata
vedono fasi di confronto con la classe e gli insegnanti, op-
con opportuni impianti; questi sono costituiti da linee di
pure le prove individuali di verifica dello stato di appren-
corrente elettrica e linee di rete intranet e vengono dispo-
dimento degli allievi.
sti lungo le pareti per ragioni di ottimizzazione dei tempi
Al contrario, sono ostacolati i format con elevato livello di
di allestimento e per rispetto delle norme di sicurezza de-
interazione tra soggetti, come per esempio il format ’spe-
gli ambienti scolastici.
rimentazione di gruppo’, che prevede fasi di elaborazione
La disposizione dei computer lungo le pareti risponde
a piccoli gruppi, fasi di confronto e condivisione con la
quindi alla necessità di connettersi agli impianti (linea di
classe intera, e ammette lo spostamento dei soggetti e la
corrente elettrica e linea di rete intranet).
riaggregazione in differenti composizioni. Non solo; an-
Di conseguenza gli utilizzatori sono posti l’uno a fianco
che il format tradizionale ’lezione frontale’, a basso livello
dell’altro, con il volto rivolto alla parete, di fronte al pro-
di interazione, che richiede un rapporto visivo costante
prio monitor, con tastiera e mouse a portata di mano.
docente – allievi, trova difficoltà ad essere realizzato in un
setting dove il docente, posto al centro dell’aula, può ve-

!36
dere la nuca, e non il volto, degli allievi.
Modello educativo
Il setting e il format descritti sono non l’espressione di un
modello educativo, ma più semplicemente la risposta ad
un problema di natura tecnica: come disporre un numero
elevato di computer (almeno una ventina)25 e nello stesso
tempo assicurare a tutti l’alimentazione elettrica e la con-
nessione alla rete, rispettare le norme sulla sicurezza negli
ambienti scolastici, contenere la spesa al minimo.
Le conseguenze più significative sono le seguenti.
• Il format ’sperimentazione in gruppo’, vale a dire
la modalità di apprendimento esplicitamente in-
dicata nelle note ministeriali quale format privile-
giato per lo sviluppo della capacità collaborativa,
non può essere attuato: il bagaglio di relazioni e
interazioni costruito faticosamente in aula deve
essere abbandonato sulla soglia del laboratorio
informatico.
• Il format ’lezione frontale’, vale a dire la modalità
fondativa delle scuola tradizionale, alla quale
l’insegnante sa ricorrere tutte le volte che è neces-
sario riprendere le fila del gruppo e dell’attività,
25Con “elevato” si intende qui un numero di computer alto in proporzione allo spazio disponibile; possiamo infatti osservare che la densità, cioè il
rapporto numero di computer / superficie della stanza che li accoglie, è in linea di massima maggiore nelle scuole rispetto a qualunque altro luogo
della vita quotidiana dotato di ICT (luoghi del lavoro, dello svago, casa).
viene ostacolato.
In sintesi, l’insegnante che entra in un laboratorio infor-
matico è doppiamente frustrato: non può avvalersi di
nuovi format, poiché non sono ancora stati elaborati, né
ricorrere ai format già consolidati, poiché sono ostacolati
dal setting . Di conseguenza, comprensibilmente, sceglie
di rientrare nell’aula scolastica e di proseguire con le atti-
vità musicali tradizionali.
3.2. Strumenti
Per comprendere il problema della inadeguatezza degli
strumenti digitali oggi disponibili per il target e il contesto
di utilizzo, si esamina il caso di un prodotto di successo: lo
strumentario Orff.
Lo strumentario Orff
Lo strumentario Orff rappresenta la soluzione a un pro-
blema e per questo motivo è diffuso ampiamente nella
!37
scuola elementare. Il kit infatti risponde in modo soddi-
sfacente alle esigenze poste dall’attività di creazione mu-
sicale tradizionale con una classe di bambini di 6/10 anni.
Su misura
Gli oggetti sonori hanno forma, dimensione e peso adatti
alle possibilità fisiche e cognitive del bambino.
Trasportabilità
Il kit è relativamente leggero e consente agli insegnanti di
allestire set di produzione musicale nei diversi spazi della
scuola in relazione agli obiettivi didattici (ad esempio nel-
l’aula di musica per esercitarsi, nell’atrio o nell’aula ma-
gna per esibirsi davanti a compagni e genitori, in palestra
per sperimentare attività ritmico-motorie).
Buona qualità del suono
Dal punto di vista della liuteria, i progettisti dello stru-
mentario pongono particolare attenzione alla scelta dei
materiali e alla progettazione delle forme affinché il suo-
no sia vicino a quello prodotto da strumenti musicali pro-
fessionali e i bambini possano esperire fin da subito un
ascolto di qualità.
Metodo, formazione, materiali di supporto, comunità di
utilizzo.
Lo strumentario non è solo un insieme di oggetti sonori
da utilizzare liberamente, ma anche un metodo di ap-
prendimento della musica che riflette un pensiero musi-
cale e pedagogico.
Gli esperti del metodo organizzano periodici cicli di in-
contri di formazione, finalizzati a fornire agli insegnanti
gli strumenti concettuali e operativi per svolgere in auto-
nomia unità di apprendimento con l’utilizzo dello stru-
mentario.
Sono stati messi a punto materiali a disposizione degli in-
segnanti che consentono di condurre unità didattiche effi-
caci, consistenti in testi di carattere teorico - in cui viene
fissato il pensiero musicale e il pensiero pedagogico a cui
lo strumentario fa riferimento – repertori - vale a dire
partiture scritte appositamente per lo strumentario Orff -
percorsi didattici.
La diffusione dello strumentario è così vasta che si è costi-
tuita una comunità di insegnanti, i quali condividono
idee, possibilità e problemi legate all’utilizzo dello stru-
mentario, ed elaborano una riflessione collettiva conver-
gente in periodici convegni di studio.
Connessione al programma ministeriale
I percorsi didattici proposti rispettano gli obiettivi gene-
rali e specifici contenuti nelle indicazioni ministeriali, e di
conseguenza gli insegnanti sono disposti ad accoglierli
all’interno della propria programmazione didattica.
!38
Gli strumenti digitali
Se facciamo un monitoraggio degli strumenti digitali per
la creazione musicale a scuola potremmo osservare che la
maggior parte risponde ad alcuni dei requisiti poco fa de-
scritti, ma pochi in grado di contemplarli tutti, e porsi così
come soluzione ad un problema.
Ripercorrendo ogni punto possiamo infatti potremmo co-
gliere i seguenti aspetti.
Su misura
Raramente l’interfaccia grafica è progettata secondo i vin-
coli cognitivi del bambino, vale a dire la sua capacità di
rappresentare lo spazio e il tempo.
Ad esempio, la maggior parte degli strumenti per organiz-
zare i suoni nel tempo ripropone un modello di rappre-
sentazione “adulto”, che si acquisisce e comprende sola-
mente a partire dai 7/8 anni26; si tratta di un modello li-
neare e omogeneo, nel quale le distanze spaziali sullo
schermo e le distanze temporali sono in rapporto propor-
zionale, tanto che l’una rappresenta l’altra. Tale modello è
utilizzato in tutti gli strumenti professionali per l’editing,
il montaggio multitraccia ecc., e viene traslato anche sulla
maggior parte degli ambienti didattici per la composizio-
ne dei suoni, indipendentemente dall’età degli utenti a cui
si rivolge27.
Trasportabilità.
Come si è visto precedentemente28 il set del laboratori in -
formatico comunemente presente nelle scuole elementari
italiane è pesante e quindi stanziale.
Buona qualità del suono
Nello strumento digitale la qualità del suono è proporzio-
nale alla potenza del motore di gestione e trattamento au-
dio (audio engine) e, a monte, alla potenza di calcolo del
processore. Poiché le scuole elementari sono dotate di
processori dalla potenza di calcolo media o bassa, gli svi-

26 Si veda par. 2.2.

27E’ interessante a questo proposito considerare il progetto OLPC, uno dei più avanzati progetti educativi di livello internazionale in corso di ese-
cuzione, che prevede la ricerca di strumenti hardware e software per “imparare ad imparare”, adatti ad ogni bambino, compreso il bambino svan-
taggiato che vive nel terzo mondo. Colpisce il fatto che accanto ad un hardware e a un sistema operativo unico e innovativo, pensato appositamente
per un piccolo utente privo di conoscenze pregresse, coesistono soluzioni software standardizzate: ad esempio, la suite per esplorare e comporre i
suoni riprende il modello di rappresentazione “adulto”, fondato sulla lettura del suono sinistra-destra, probabilmente poco efficace per un bambi-
no di 6 anni.
http://laptop.org/.
28 Si veda la voce “setting” in questo stesso paragrafo.

!39
luppatori di software didattici spesso sacrificano la qualità
del suono per alleggerire il carico dell’engine audio, allon-
tanare il rischio di crash, e quindi garantire una gestione
agevole del software nell’aula informatica della scuola.
Metodo, formazione, materiali di supporto, comunità di
utilizzo.
Mentre esistono numerosi metodi afferenti il paradigma
“musica scritta” (come ad esempio i metodi Orff, Kodaly,
Dalcroze, Gordon) non si può affermare che esista un me-
todo afferente il paradigma “elettroacustico”; esistono
certamente pratiche, interventi formativi, strumenti di-
dattici specifici e gruppi di insegnanti che li condividono,
ma non organizzati al punto da costituire un sistema coe-
rente.
Connessione al programma ministeriale.
Coerentemente con il punto precedente, in assenza di un
metodo e di un pensiero musicale e pedagogico specifico,
sta all’insegnante il compito di progettare percorsi educa-
tivi, coerenti con le indicazioni ministeriali, all’interno dei
quali lo strumento digitale trova senso e utilità specifica.
Dunque, la carenza di strumenti digitali adeguati al con-
testo scolastico è spesso alla base della decisione di molti
insegnanti di rinunciare alla pratica della creazione musi-
29 Si veda par. 1.1 e si veda François Delalande, “Il paradigma elettroacustico…
cale al computer.
3.3. Discontinuità
Molte difficoltà legate all’introduzione delle ICT per le at-
tività musicali nella scuola elementare sono riconducibili
alla discontinuità tra le tradizionali attività didattiche e le
pratiche innovative basate sulle tecnologie digitali, che
molti insegnanti percepiscono come frattura non supera-
bile, su differenti piani.
Discontinuità con le attività a scuola
Contenuti
Per quanto di vario genere (classico-colto, folkloristico-
etnico, popolare), la pratica musicale di cori e di piccoli
gruppi strumentali a scuola è per lo più riconducibile alla
produzione musicale dell’occidente dal ’600 al ’900 e
quindi al paradigma “musica scritta”; al contrario, le ma-
nipolazione elettroniche del suono operate attraverso le
tecnologie digitali fanno riferimento al paradigma elet-
troacustico, maturato recentemente, a partire dagli anni
’50 del secolo scorso29.
!40
Vi sono differenze fondamentali nel pensiero musicale
che nutre l’uno e l’altro. Ad esempio il paradigma elet-
troacustico porta a maturazione un nuovo concetto di
suono, il sound30, per descrivere il quale i parametri tra-
dizionali – e tra questi, in particolare, l’altezza - non sono
sufficienti, mentre diventano pertinenti parametri altri,
quali, ad esempio, il timbro, l’attacco, il profilo. Il concet-
to di sound permette di includere all’interno dello stesso
ambito semantico fenomeni sonori di differente natura,
compresi quelli con elevata componente inarmonica e al-
tezza non definita: i “rumori” che il paradigma “musica
scritta” generalmente esclude dai materiali per la costru-
zione musicale.
L’insegnante di musica nella scuola elementare, già in
possesso di competenze specifiche riconducibili al “para-
digma musica scritta”, come per esempio la capacità di
insegnare ad eseguire strutture ritmiche e melodiche sullo
strumentario Orff, quando viene chiamato a condurre at-
tività di elaborazione elettronica con le tecnologie digitali
si trova di fronte ad un mondo nuovo, differente nei fon-
damenti, e pertanto potrebbe non essere in grado di met-
tere a frutto l’esperienza pregressa: un insegnante la cui
esperienza non viene riconosciuta finisce per vivere la
nuova attività con frustrazione, e pertanto può alimentare
un’atteggiamento di scetticismo verso di essa.
30 François Delalande, Le son…
Modalità di svolgimento
Come già visto, le ICT supportano format basati sul lavoro
“personale” (personal computer) “stanziale” sulla propria
postazione, mentre le tradizionali attività musicali a scuo-
la si svolgono in gruppo (cori, piccole orchestre, ensam-
ble).
E’ possibile che l’insegnante che fonda la propria strategia
didattica sulla formazione dinamica di gruppi - assumere
ruoli via via diversi (chi dirige, chi esegue, chi ascolta),
coordinarsi con uno sguardo o gesto d’intesa, muoversi
nello spazio alla ricerca del compagno di lavoro - viva il
laboratorio informatico come un ambiente “congelato” e
finisca per rinunciare alla sperimentazione di attività mu-
sicali al suo interno.
Inoltre, le differenze sui fondamenti culturali e di conte-
nuto si ripercuote sulle prassi esecutive, come per esem-
pio sul rapporto tra suono, spazio, esecuzione.
Nell’esecuzione strumentale tradizionale la produzione
sonora e la diffusione coincidono, nel senso che la fonte
del suono si trova nella stessa posizione nello spazio del-
l’esecutore; questo fatto semplice, apparentemente banale
per un adulto, è rilevante per il bambino che lo traduce in
“io sono il suono”. Al contrario, in un laboratorio infor-
matico allestito con impianto audio la posizione degli al-
toparlanti e quella della postazione di lavoro non coinci-
!41
dono: diffusione e produzione sono spazialmente distanti
e il bambino che elabora/genera/compone/gestisce il
suono sul computer non può più dire “io sono il suono”.
Non solo; la coincidenza esecutore-suono permette di
“dare le gambe al suono”. Con strumenti musicali leggeri,
come flauti o alcuni componenti dello strumentario Orff, i
bambini possono infatti muoversi nello spazio e costituire
fonti sonore mobili31. Al contrario, la fonte sonora del la-
boratorio informatico, costituita dai diffusori, è immobile.
L’impossibilità di percepirsi come fonte sonora e di muo-
versi nello spazio può rappresentare un limite per molti
bambini, soprattutto per quelli che, come nel primo ciclo
elementare, stanno ancora esplorando il mondo secondo
modalità senso-motorie32. Di conseguenza gli insegnanti
che considerano la posizione nello spazio e la mobilità
quali elementi centrali dell’attività musicale con i bambini
più piccoli potrebbero sentirsi fortemente limitati e for-
mare un opinione negativa nei confronti delle iniziative
didattiche con le tecnologie digitali.
Discontinuità con l’attività a casa
La maggior parte dei pedagogisti, educatori, insegnanti
31 Questa opportunità è stata pienamente sfruttata gruppi strumentali itineranti, come per esempio le bande di paese
32 Jean Piaget, Bärbel Inhelder, La psycologie de l’enfant…
attribuiscono importanza fondamentale alla possibilità di
proseguire l’esperienza in autonomia, poiché la reputano
condizione essenziale per un apprendimento efficace e
duraturo; nella scuola elementare tale fase si articola in:
• ripresa e sviluppo dell’esperienza a casa e condi-
visione con i famigliari
• confronto con i compagni e verifica con l’insegn-
ante a scuola
• eventuale condivisione con la comunità locale.
Il format “laboratorio”, per esempio, prevede la produzio-
ne di un manufatto (un disegno, una piccola scultura in
plastilina, una costruzione) che il bambino porta con sé,
completa a casa, a volte con l’aiuto di famigliari, quindi
riporta a scuola per confrontarlo con i compagni, valutar-
lo insieme all’insegnante, infine espone nelle aule più
grandi della scuola, in occasione delle mostre interne
temporanee.
Anche i laboratori che conducono alla realizzazione di
prodotti immateriali (una coreografia, una pièce teatrale)
possono avere sviluppo e prosecuzione a casa.
La “lezione frontale” prevede non tanto la produzione di
manufatti, quanto l’esecuzione corretta di compiti asse-
!42
gnati dall’insegnante (esercizi di matematica, esercizi di
scrittura…): anche in questo caso il bambino prosegue
l’esperienza a casa in autonomia, e la riprende e porta a
compimento con la verifica finale a scuola.
Al contrario, le attività musicali basate sulle ICT si svilup-
pano in uno specifico spazio, il laboratorio informatico, e
in uno specifico intervallo temporale, quello assegnato
all’attività musicale, e difficilmente proseguono in luoghi
e tempi differenti da quelli scolastici, a causa di ragioni
tecniche.
Produzione
Gli strumenti didattici fondamentali, per la produzione di
manufatti o l’esecuzione di esercizi, sono presenti in ogni
casa (carta, penna, fogli da disegno, libri di testo, materia-
li da costruzioni) oppure sono facilmente reperibili, men-
tre gli strumenti digitali per la produzione di materiali
sonori (harware aggiornato e software didattici specifici)
spesso non sono presenti in tutte le case.
Trasmissione
Disegni, manufatti, costruzioni sono oggetti fisici, di pic-
cola dimensione, facilmente trasportabili fuori dalla scuo-
la da ogni bambino, mentre i prodotti di audio digitale
sono immateriali, e richiedono supporti specifici: chiavet-
te usb, dischi esterni. Nonostante l’uso oramai comune, la
capacità di gestire correttamente tali dispostivi, condizio-
ne base per il passaggio di dati da scuola a casa, non è
sempre diffusa in modo omogeneo nella classe.
Fruizione
Mentre i manufatti (disegni, piccole sculture) possono es-
sere osservati in qualunque momento e in qualunque luo-
go, la fruizione dei prodotti di audio digitale richiede di-
spositivi specifici, quali cuffie e diffusori dei qualità semi-
professionale, di caratteristiche tali da consentire l’appr-
ezzamento delle qualità del suono, coerentemente con gli
obiettivi didattici; tali dispositivi sono presenti in un labo-
ratorio informatico attrezzato per le attività musicali,
sono spesso assenti nelle case.
Alcuni insegnanti che considerano la prosecuzione in au-
tonomia a casa una fase ineliminabile del processo di ap-
prendimento vedono nelle ICT un ostacolo all’attuazione
della strategia didattica, piuttosto che un supporto.
Difficoltà di condivisione con la comunità
La condivisione del progetto educativo da parte della fa-
miglia e della società è una delle condizioni per il successo
dell’esperienza di apprendimento, e per questo la scuola
organizza incontri informativi con le famiglie dedicati alla
presentazione del piano di offerta formativa.
Per illustrare l’attività didattica tradizionale, conosciuta
da nonni e genitori, la comunicazione di tipo verbale può
essere sufficiente ed efficace; al contrario l’attività speri-
!43
mentale e innovativa richiede uno sforzo comunicativo
ulteriore, per farne comprendere il senso e la portata edu-
cativa anche a chi non la conosce e non sa immaginarla: si
rendono necessarie non solamente parole per raccontare,
ma anche immagini per illustrare le attività di laboratorio,
schemi ed esempi video per evidenziare i processi di ap-
prendimento attivati, clip audio o audiovideo per mostra-
re i risultati ottenuti.
Spesso la scuola non è in grado di preparare adeguata-
mente gli insegnanti a condurre presentazioni di tipo
multimediale con la stessa efficacia con cui conducono le
presentazioni verbali, e pertanto rischia di fallire la co-
municazione.
Una attività non adeguatamente comunicata diventa una
attività non compresa, finisce per non ricevere il supporto
necessario al suo sviluppo e radicamento nell’Istituto, e si
riduce a sperimentazione estemporanea.

!44
PARTE SECONDA

SOLUZIONI

!45
4. Modello di laboratorio per la scuola
elementare
A seguito dell’analisi condotta nel capitolo precedente si
mette a punto un modello di laboratorio pensato espres-
samente per la scuola elementare e per i bambini di 7-10
anni33.
Il modello cerca di stabilire un rapporto tra educazione al
suono, nell’accezione legata all’universo acustico più che
al linguaggio e al repertorio musicale, e sviluppo delle ca-
pacità attentive e relazionali dei bambini, attraverso l’esp-
erienza di creazione ed esplorazione musicale con le tec-
nologie digitali.
L’ambiente di lavoro è un ambiente integrato acustico-
elettronico costituito sia da corpi sonori scelti per la speci-
fica sonorità e la gestualità alla portata del bambino, sia
da un insieme di applicazioni software con le quali visua-
lizzare il suono, manipolarne i differenti parametri in
tempo reale, creare e montare oggetti e paesaggi sonori
immaginari, attraverso un approccio autoriale e proto-
compositivo.
Il tipo di attitudine verso la dimensione acustica che viene
in questo modo promossa nei bambini da una parte attin-
ge dai contributi della musica concreta, degli studi sul
soundscape e della composizione assistita, dall’altra asse-
gna alla tecnologia una sostanziale funzione di supporto
all’espressività (riducendo il gap tra gesto creativo e risul-
tato) e allo sviluppo nei bambini di capacità trasversali.
Tali capacità, che travalicano la mera abilità musicale,
sono legate alla consapevolezza del loro spazio di esisten-
za, in quanto ambiente fisico e di relazione, e al valore
della collaborazione come elemento essenziale per vivere
un’esperienza significativa, come può essere una perfor-
mance pubblica dove i bambini sono protagonisti in
quanto autori, interpreti e direttori delle loro creazioni.
4.1. Obiettivi
Finalità

33L’elaborazione del modello è frutto della riflessione intorno all’esperienza quasi decennale (1999–2008) di progettazione e conduzione di labora-
tori di creazione musicale con le nuove tecnologie rivolti ai bambini delle scuole elementari fiorentine, sviluppata in collaborazione con Tempo
Reale, centro di produzione, ricerca e didattica musicale a Firenze (www.temporeale.it). Per la presentazione dell’esperienza didattica di Tempo
Reale si veda Stefano Luca, Esplorazione e creazione musicale con le nuove tecnologie, Musica Domani 147, EDT, Torino 2008.

!46
La figura che si vuole formare è:
• un giovane produttore di musica, in grado oggi di
essere autore della propria musica, domani di
contribuire concretamente alla costruzione di cul-
tura musicale nella propria comunità
• un giovane fruitore critico, capace di scegliere la
musica da consumare e di essere domani parteci-
pe consapevole di eventi musicali
• una persona che vive la musica del proprio tem-
po, e su di essa è in grado di esprimere un giudi-
zio proprio
• una persona che sa stare con gli altri e vive l’esp-
erienza musicale come esperienza sociale, occa-
sione di scambio, collaborazione, rispetto, cono-
scenza reciproca.
• Una persona che sa esprimersi e vive la creazione
musicale come opportunità per scoprire la pro-
pria identità e manifestarla agli altri.
Obiettivi generali
• Sviluppare nei bambini l’autostima e il senso di
responsabilità verso le proprie creazioni ed esecu-
zioni
• Sviluppare la capacità relazionale: saper collabo-
rare, condividere, ascoltare le opinioni altrui e
farne tesoro, essere in sintonia nelle azioni di
gruppo
• Sviluppare spirito critico e competenze-chiave:
saper scegliere i materiali in relazione all’idea,
comunicare efficacemente, individuare i problemi
e impostare le soluzioni, valutare e autovalutarsi
• Sviluppare negli insegnanti conoscenze teoriche e
competenze operative per poter condurre in au-
tonomia i laboratori di creazione sonora, e pro-
gettare, intorno ad essi, unità didattiche di carat-
tere interdisciplinare, correlate alla programma-
zione curricolare.
Obiettivi specifici
Sensibilità verso il suono
L’obiettivo generale cui il modello mira è l’affinamento
nel bambino della sensibilità, attenzione e gusto per il
suono e per la relazione tra i suoni: non il passaggio di
specifiche abilità tecniche, né l’acquisizione di determina-
te conoscenze teoriche, quanto piuttosto lo sviluppo di
una attitudine interiore, che accomuna musicisti di ogni
epoca e di ogni cultura.
Sviluppo della creatività musicale
Sviluppare nel bambino di oggi l’attitudine alla ricerca
sonora, alla sperimentazione, alla creazione musicale
!47
permettono all’uomo di domani di confrontarsi con il
proprio ambiente acustico (fatto di paesaggi sonori e/o
prodotti musicali) con un atteggiamento attivo e proposi-
tivo.
Capacità di costruire relazioni tra i suoni
Si mira ad introdurre i bambini alla forma musicale attra-
verso la sperimentazione delle relazioni fondamentali tra i
suoni (sequenze, sovrapposizioni, simultaneità, ritorni)
per la costruzione di insiemi formalmente compiuti, in
accordo con le possibilità cognitive dei bambini: ripeti-
zione-variazione-contrasto, moltiplicazione-accumulazio-
ne-dissipazione, figura-sfondo.
Capacità di indagare i caratteri morfologici del suono
La materia prima del musicista è il suono; saperlo leggere,
osservare nella sua natura specifica, indipendentemente
dalla fonte che l’ha prodotto o il contesto in cui ha avuto
origine, analizzare le caratteristiche morfologiche (invi-
luppo d’ampiezza, durata, grana…) è una delle capacità
fondamentali da possedere.
4.2. Linee guida
Le linee portanti del progetto discendono direttamente
dall’analisi dell’utenza e dall’evidenziazione delle oppor-
tunità, delle potenzialità e criticità.
La creazione collaborativa
Alla base del modello c’è la convinzione, sia maturata at-
traverso l’esperienza che suffragata dalle posizioni di
esponenti di spicco della pedagogia musicale, che la via
privilegiata per crescere con la musica sia la creazione col-
laborativa, vale a dire la realizzazione di un proprio pro-
dotto musicale insieme ai compagni, accompagnata dalla
condivisione e discussione con la classe.
Infatti, già nella sua forma più elementare (la coppia), la
creazione collaborativa implica interazione tra persone
diverse per conoscenze, competenze, motivazioni. Condi-
videre un obiettivo e mirare al suo raggiungimento pone
gli individui in condizione di confronto, discussione, valu-
tazione e giudizio, spesso in tempi rapidi: ciò sviluppa lo
spirito critico e capacità cognitive complesse quali il co-
gliere il peso specifico di ogni informazione, stabilire ge-
rarchie, valutare, decidere.
La discussione e la valutazione collettiva sviluppano la
capacità di comunicare in modo efficace, il senso di re-
sponsabilità verso il proprio prodotto, la disponibilità ad
ascoltare il punto di vista altrui ed eventualmente rivede-
re la propria posizione.
!48
L’ambiente integrato
La maggior parte delle pratiche musicali a scuola si basa-
no sull’utilizzo di strumentari tradizionali, mentre sola-
mente una piccola parte fa uso di tools digitali. Il modello
proposto si basa su un ambiente di lavoro integrato acu-
stico-elettronico: uno strumentario acustico, formato da
corpi sonori da suonare attraverso il gesto fisico, e uno
strumentario digitale, costituito da una suite di applica-
zioni software fondate sul trattamento del segnale in tem-
po reale, per esplorare e analizzare il suono prodotto sullo
strumentario acustico, manipolarlo secondo le tecniche
dell’elaborazione elettronica, comporlo con altri suoni.
L’ambiente integrato consente di soddisfare uno dei biso-
gni fondamentali del bambino-musicista: il contatto fisico
e diretto con l’oggetto sonoro34.
Infatti, corpi sonori da esplorare, da un lato, e strumenti
digitali per interagire con il suono in tempo reale, senza
attesa tra azione e reazione, dall’altro, offrono al bambino
un approccio fisico alla produzione del suono.
Gli stessi strumenti digitali inoltre permettono di agire
direttamente sul suono, secondo l’approccio “concreto”
sviluppato dalla musique concréte negli anni ’50 a Parigi
in opposizione al tradizionale approccio mediato dalla
34 Si veda par. 2.2
35 Si veda par. 2.2
scrittura, e perciò “astratto”.
Inoltre l’ambiente integrato favorisce il raccordo delle
nuove attività sperimentali con le esperienza musicali
pregresse. Per esempio, gli insegnanti esperti nell’applica-
zione del metodo Orff potrebbero progettare un percorso
didattico che inizia con la produzione sonora sullo stru-
mentario tradizionale (metallofoni, xylofoni…), e prose-
gue nella manipolazione e ricomposizione sugli strumenti
digitali: così le loro conoscenze pregresse sono messe a
frutto 35.
L’esperienza musicale estesa
Il modello propone una esperienza estesa di creazione
musicale, cioè comprensiva di ogni fase del processo crea-
tivo, secondo le possibilità offerte dagli strumenti dispo-
nili oggi:
• concepire l’idea
• reperire / costruire i corpi sonori, ricercare le so-
norità, eseguire
• registrare, elaborare, montare i suoni con disposi-
tivi elettronici
• progettare la composizione acustico-elettronica,
!49
 con suoni prodotti sui corpi sonori e con suoni
elaborati
• rappresentare graficamente
• eseguire pubblicamente, dirigere un ensemble o
un’orchestra.
L’esperienza estesa include sia le fasi previste dal para-
digma tradizionale (esecuzione, composizione, scrittura,
direzione) sia quelle previste dal paradigma elettroacusti-
co (elaborazione, composizione-montaggio).
In questo modo il bambino ha l’opportunità di sperimen-
tare il processo di produzione odierno, che integra moda-
lità appartenenti ai paradigmi dominanti “musica scritta”
ed “elettroacustico”.
Inoltre, gestire l’intero processo di produzione, e non so-
lamente una parte, aumenta il senso di responsabilità ver-
so la propria creazione, e sviluppa l’autonomia nella capa-
cità di creare musica.
L’esperienza proseguita
Il modello prevede che l’esperienza di creazione non si
esaurisca all’interno del laboratorio informatico: essa vie-
ne avviata e sviluppata a scuola con la guida dell’inse-
gnante di musica esperto, affinata e consolidata con gli
insegnanti delle materie scolastiche, condivisa a casa con i
famigliari.
In questo modo si creano le condizioni per il una raffor-
zamento dell’esperienza nel bambino, il radicamento nel-
la scuola, la comprensione e il sostegno da parte della
comunità.
Infatti la ripresa a scuola del lavoro avviato con l’insegn-
ante esperto consente al bambino di affinare (concludere
le composizioni, migliorare i lavori tenendo conto delle
discussioni collettive), riflettere (valutare se la strategia
messa in atto in rapporto ai risultati attesi è stata
efficace), sedimentare (costruire la memoria dell’espe-
rienza).
Ciò favorisce lo sviluppo di capacità metacognitive, vale a
dire le capacità di controllare il proprio modo di conosce-
re: valutare se le prestazioni previste corrispondono a
quelle ottenute, se il piano della sequenza di operazioni
finalizzate a realizzare l’obiettivo si è dimostrato efficace,
se nel suo insieme la strategia scelta, messa in relazione ai
vincoli e alle variabili, è risultata opportuna.
Inoltre si prevede la prosecuzione dell’attività a casa tra-
mite l’interazione con un sito dinamico: il bambino può
riascoltare le proprie composizioni insieme ai propri fa-
miliari e illustrare loro il percorso seguito, e compilare un
“diario di bordo”, che diventa memoria di un percorso
svolto e dei risultati conseguiti e quindi strumento per
l’autovalutazione.
Sul piano educativo la condivisione sociale consolida
l’apprendimento e intensifica la motivazione a proseguire
l’esperienza; il coinvolgimento dei famigliari nel processo
!50
educativo offre loro elementi che li possono aiutare nel
futuro orientamento delle scelte formative del bambino;
la spiegazione offerta dal bambino stesso, suoni alla
mano, rappresenta la forma più genuina, trasparente ed
efficace di comunicazione verso l’esterno dell’attività in
corso. Infine l’autovalutazione rappresenta uno degli
strumenti chiave di una strategia educativa che vuole svi-
luppare nel bambino la coscienza e la responsabilità del
proprio processo di apprendimento.
Il laboratorio aperto
Come si è visto precedentemente, la comprensione e
l’accoglienza da parte della comunità sono condizioni es-
senziali per il radicamento dell’attività sperimentale nel
territorio.
Per favorire tale processo, il laboratorio diventa traspa-
rente, e consente a insegnanti, operatori didattici, rappre-
sentanti dei genitori, di osservare il processi in corso,
ascoltare le voci dei protagonisti, infine comprendere
l’attività.
Non solo: il laboratorio si apre, diventa un luogo che ap-
partiene non solo alla scuola, ma all’intera comunità, al-
l’interno del quale bambini, insegnanti, genitori possono
incontrarsi e dare vita insieme a iniziative di carattere cul-
turale, a partire dalla sperimentazione e creazione sonora.
Per questo il laboratorio si arricchisce di molteplici fun-
zioni che vanno oltre il luogo della sperimentazione scola-
stica; esso infatti è:
• officina - lo spazio attrezzato con tecnologie avan-
zate per la ricerca, la creazione di prodotti musi-
cali, la sperimentazione di format didattici inno-
vativi
• archivio - luogo un cui si conservano i documenti
che testimoniano un’esperienza innovativa, per
consentire a chiunque sia interessato di conoscer-
la;
• audioteca - una raccolta di materiali sonori digi-
tali sempre rinnovabile che sono oggetto di studio
e fonte di conoscenza, per consentire lo sviluppo e
l’approfondimento dei temi affrontati
• sala pubblica - luogo di scambio di idee, in cui è
possibile incontrarsi, impostare progetti comuni,
per sviluppare una attitudine alla collaborazione e
condivisione.
• galleria espositiva - spazio di esposizione pubblica
di opere, i migliori risultati della sperimentazione,
per diffondere cultura.
• teatro - luogo dello spettacolo per eccellenza, per
far vivere ai bambini una esperienza di impatto
emotivo forte, che si riverbera sulla qualità del-
l’apprendimento, e far conoscere al pubblico il
valore espressivo delle opere dei bambini.
!51
L’interdisciplinarità
I contenuti dell’attività sono messi a punto in modo tale
da consentire raccordi con le discipline scolastiche.
Ad esempio, è possibile stabilire relazioni tra musica e:
• arti visive, nella condivisione di principi composi-
tivi comuni (figura/ sfondo, accumulazione/ dis-
sipazione…)
• geografia urbana e territoriale, nella ricerca e ri-
costruzione di paesaggi sonori identitari di un
luogo
• materie letterarie, nell’utilizzo di una trama nar-
rativa o evocativa quale pre-testo per la produzio-
ne musicale
• teatro e cinema, nella caratterizzazione dei perso-
naggi e sviluppo di interiorità attraverso la capa-
cità evocativa del suono e della musica.
l’Auto-rigenerazione
Il modello prevede, accanto all’attività laboratoriale con i
bambini, una parallela attività di formazione per gli inse-
gnanti, tesa a fornire loro gli strumenti concettuali e ope-
rativi non solo per proseguire il laboratorio nella fase di
36 si veda par 4.5.
consolidamento 36, ma anche per sviluppare in autonomia
nuove attività didattiche con le tecnologie digitali.
In questo modo si creano le condizioni fondamentali per
lo sviluppo, la rigenerazione, la disseminazione dell’attivi-
tà.
La mobilità
Il laboratorio proposto è mobile, cioè scomponibile e leg-
gero, in modo tale essere facilmente spostato e riattivato
in luoghi differenti.
In questo modo l’attività educativa può svolgersi, in forma
di laboratorio estemporaneo correlato ad eventi culturali,
in spazi lontani dalla scuola ma vicini alla cittadinanza.
Così, attraverso un vivo esempio di produzione sonora
condotta da bambini con strumenti odierni, si contribui-
sce concretamente alla diffusione di una cultura musicale
e pedagogica, che, di ritorno, favorisce la comprensione e
l’accoglienza dell’iniziativa sperimentale da parte della
comunità.
!52
4.3. Ambiente di apprendimento:
modello educativo
Premessa
L’individuazione dei principi pedagogici su cui progettare
l’ambiente di apprendimento si basa su modelli proposti
da esponenti di rilievo della pedagogia, della didattica
musicale, della composizione.
Berio: lo spazio delle relazioni
“La scuola è un luogo dove non si imparano nozioni ma si
imparano relazioni tra le cose, dove si impara a trovare
queste relazioni, dove si impara anche a imparare, e dove
si impara anche ad insegnare ad altri”.
Con queste parole Berio interviene nel dibattito intorno a
problemi e potenzialità della scuola di musica, che anima
la puntata “Verso la scuola ideale”, nell’ambito della tra-
smissione “C’è musica e musica”37.
L’ambiente di apprendimento quale luogo di relazioni è la
37 Luciano Berio, dal programma televisivo “C’è musica e musica”, puntata n.3 “Verso la scuola ideale”, Rai, 1972.
38 François Delalande, Trois idées-clés pour une pédagogie musicale d’éveil, Cahiers Recherche/Musique n°1, Ina-GRM, Paris 1976.
visione darà forma, anche fisica, al modello di laboratorio:
non aule tradizionali dedicate al passaggio di conoscenze
predefinite da un docente sapiente ad allievi inesperti, ma
spazi flessibili dove sperimentare le relazioni – in partico-
lare tra i suoni - e ricercare significati condivisi, attraverso
il lavoro individuale e collettivo, l’interazione tra pari, il
supporto reciproco, la discussione, con la guida di un
esperto.
Delalande: la pédagogie d’éveil
La pédagogie d’éveil 38 è una riflessione teorica ed una
sperimentazione pratica che nasce negli anni ’60 in area
francofona (Francia, Québéc) per opera di musicisti ed
educatori quali John Paynter, Ronald Thomas, Raymond
Murray Schafer e, più tardi, François Delalande et Claire
Renard.
Essa si pone in posizione critica verso i cosiddetti metodi
“attivi” (Orff, Dalcroze, Martenot, Willems, Kodaly). Que-
sti mirano a sviluppare nel bambino-interprete le capacità
di lettura e di esecuzione, e adottano una strategia didat-
tica di tipo, appunto, “attivo”, basato sulla pratica: prima
si impara ad eseguire, attraverso l’imitazione di un mo-
dello (insegnante), poi si riflette sulla pratica, se ne pren-
!53
de coscienza e si accede ai contenuti teorici.
I limiti dei metodi attivi sono, secondo gli esponenti della
pédagogie d’éveil:
• la centralità dell’esecuzione, a detrimento della
creazione
• l’assunzione del sistema tonale quale unico siste-
ma musicale di riferimento
Per superare tali limiti viene avanzata una nuova proposta
teorica e pratica, che ruota intorno al concetto di “risve-
glio della creatività”, e si ispira all’educazione all’arte di
tipo progressista, secondo al quale il il bambino è creato-
re, non imitatore, e l’apprendimento si sviluppa sulla sua
naturale curiosità.
Le linee guida della pédagogie d’éveil sono:
• la centralità della creazione, a scapito delle tecni-
che esecutive, che passano in secondo piano
• l’abbandono del sistema tonale come sistema di
riferimento e il ritorno all’elemento primo, il suo-
no.
Le ricadute sul piano didattico sono rilevanti.
L’obiettivo si sposta dallo sviluppo di abilità tecniche allo
sviluppo dell’autonoma capacità di esplorare, creare, rap-
presentare. Inoltre, assente la tonalità, vengono meno le
regole del sistema, e cade la necessità di una formazione
pregressa per affrontare l’interpretazione, l’improvvisazi-
one, la composizione. Mettere insieme i suoni è possibile
così come l’arte astratta mette insieme i colori liberamen-
te; non esiste più un modello da imitare e i criteri di riu-
scita di focalizzano sul processo di creazione ed espres-
sione, piuttosto che sul prodotto finito.
Secondo questa prospettiva l’educazione musicale, che
coincide con la creazione musicale, diventa accessibile ad
un numero di bambini molto elevato, ciascuno potendo
partecipare con i propri mezzi.
Il ruolo del docente non è quello di trasmettere un sapere
di cui è depositario, ma stimolare la curiosità e l’ascolto,
indurre la ricerca, l’espressione, la creatività. La strategia
didattica consiste nell’avviare e condurre processi di im-
provvisazione e composizione sui quali i bambini sono
chiamati ad esercitare il proprio giudizio estetico: in que-
sto modo l’apprendimento si sviluppa nella risoluzione
dei vari problemi che si pongono nel processo artistico, di
ordine tecnico, estetico, interpersonale.
!54
François Delalande39, esponente di spicco della pédago-
gie d’éveil, stabilisce un parallelismo, fecondo di ricadute
ancora non del tutto indagate, tra la naturale predisposi-
zione del bambino ad esplorare i suoni secondo modalità
senso-motorie e l’attitudine a osservare il suono nei suoi
aspetti aspetti morfologici maturata in seno alla musique
concrète intorno alla figura di Pierre Schaeffer40.
Papert: la tecnologia per creare
Nell’ambito del pensiero costruttivista–costruzionista sta-
tunitense, Seymour Papert41 è pioniere nell’introdurre le
tecnologie digitali a scuola per creare ed esprimersi.
Il computer può diventare lo strumento chiave per con-
sentire il rinnovamento del sistema educativo, e passare
da una scuola di tipo ottocentesco, impegnata a trasmet-
tere una grande quantità di conoscenze, molte delle quali
probabilmente inutili nel mondo di domani, ad una scuo-
la nuova, che insegna ad apprendere e forma ricercatori
autonomi, capaci di acquisire le conoscenze di volta in
volta necessarie.
Vi sono alcune condizioni che vanno soddisfatte affinché
l’introduzione del computer incida efficacemente sui pro-
cessi di apprendimento.
Constructional vs Informatical
Comunemente il computer é accolto nella scuola quale
dispositivo fornitore di informazioni, e di conseguenza
viene utilizzato come supporto del tradizionale sistema di
insegnamento, analogamente a tradizionali strumenti di-
dattici (libri, audiovisivi ecc); al contrario, il computer va
pensato come strumento per la creazione e l’espressione
personale: secondo una metafora ardita, esso è più di un
mezzo per acquisire conoscenza, è un “pianoforte” per
suonarla.
Prodotto significativo
Condizione necessaria affinché l’apprendimento sia effi-
cace è che il bambino sia coinvolto nella realizzazione di
un prodotto significativo per sé e per la comunità: in que-
sto modo egli avverte l’acquisizione di nuova conoscenze
come una necessità e attiva la motivazione ad apprendere.

39François Delalande, La musique est un jeu d’enfant, Buschet-Chastel, Paris 1984, trad. it. La musica è un gioco da bambini, Franco Angeli, Mi-
lano 2001; idem, Le condotte musicali (a cura di G. Guardabasso e L. Marconi), CLUEB, Bologna 1993.
40 Pierre Schaeffer, Traité des objects musicaux, Editions du Seuil, Paris 1966.
41Seymour Papert, Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas, Basic Books, New York 1980, trad. it. Mindstorms: bambini, comput-
ers e creatività, Emme Edizioni, Milano 1984.

!55
Indipendenza-identità-responsabilità
Coerentemente con le precedenti, il bambino, piuttosto
che l’insegnante, sceglie il prodotto da realizzare e le co-
noscenze ad esso connesse. In questo modo egli è inco-
raggiato a intraprendere un percorso personale, a svilup-
pare la propria identità, ad assumersi la responsabilità del
proprio processo di apprendimento. Il bambino respon-
sabile ha il controllo del computer e non viceversa, e da
persona passiva che riceve e consuma diventa persona at-
tiva che ricerca e produce.
I costruttivisti: costruire la conoscenza
Secondo la corrente di pensiero del costruttivismo, le li-
nee guida per la progettazione di ambienti di apprendi-
mento per svolgere attività educative di successo sono le
seguenti.42
Costruzione di conoscenza.
Seguendo il pensiero di Piaget, l’apprendimento è un pro-
cesso attivo in cui le persone costruiscono le conoscenze a
partire dalla loro esperienza nel mondo, e non un proces-
so di trasferimento di idee mutuate da altri.
42Bianca Maria Varisco, Costruttivismo socio-culturale. Genesi filosofiche, sviluppi psico-pedagogici, applicazioni didattiche, Carocci Roma,
2002.
Plurarità di pensiero
In opposizione alla dicotomia giusto/sbagliato, dominan-
te in gran parte delle discipline scolastiche, si considera
un valore la capacità di assumere differenti punti di vista,
quindi di individuare molteplici soluzioni ad un proble-
ma.
Interdisciplinarità e connessioni epistemologiche
Le caratteristiche di ogni disciplina vanno rese salienti: in
questo modo si creano le condizioni per la messa in rela-
zione tra diversi domini, si rendono possibili trasferimen-
ti di conoscenza da uno all’altro, si incoraggiano nuovi
modi di pensare.
Condivisione
L’esperienza di apprendimento è un’esperienza sociale, ed
è efficace se condivisa con i compagni, la classe, la comu-
nità.
Sintesi
Ricapitolando, sulla base dei principi sopraesposti,
l’ambiente di apprendimento proposto dal modello di la-
!56
boratorio è:
• spazio per la ricerca di relazioni: tra persone, tra
punti di vista, tra suoni
• spazio per la creazione, dove sviluppare la capaci-
tà di esplorare, produrre, rappresentare
• spazio per l’espressione individuale con tecnolo-
gie utilizzate a fini creativi
• spazio per la costruzione collettiva di conoscenza
• il centro dell’evento educativo è il bambino e il
docente è guida per un autonomo percorso di
scoperta.
4.4. Ambiente di apprendimento:
setting
Requisiti
Come si è visto esistono strette relazioni tra la forma dello
spazio (setting) in cui si svolge l’evento educativo, la
“forma” dell’educazione (il modello educativo) e la strut-
tura dell’attività (format), che non possono non essere te-
nute in considerazione da chi progetta dell’ambiente per
l’apprendimento.
Per un ambiente che vuole essere spazio di relazione,
creazione, espressione, costruzione condivisa, che pone il
bambino al centro dell’evento educativo e assegna al do-
cente il ruolo di guida, il setting deve rispondere ai se-
guenti requisiti.
• La disposizione degli elementi consente le molte-
plici relazioni visive e uditive tra il bambino i tutti
i componenti dell’evento educativo: compagni,
docente, assistenti, interfacce grafiche sullo
schermo del computer, suono diffuso dagli alto-
parlanti o ascoltato in cuffia, immagini proiettate
sul grande schermo.
• Le postazioni di lavoro dei bambini sono centrali
rispetto a tutto l’allestimento, mentre docente e
assistenti possono assumere posizioni sia centrali
che periferiche.
• Le postazioni permettono differenti tipi di aggre-
gazione: gruppi piccoli, medi, gruppo classe.
• Il setting ammette la mobilità dei bambini e la
possibilità di riaggregazione in gruppi di differen-
te composizione, e la mobilità del docente, pronto
sia ad avvicinarsi ad ogni bambino per seguire il
singolo caso che ad allontanarsi dal singolo per
rivolgersi all’intera classe.
• Il suono giunge, per quanto possibile, con le stes-
se caratteristiche alle orecchie di tutti i bambini,
indipendentemente dalla loro posizione.
!57
 • L’immagine proiettata sullo schermo, per quanto
possibile, è osservata in modo agevole da tutti i
bambini, indipendentemente dalla loro posizione.
• Il docente è in posizione sempre mobile, pronto
ad avvicinarsi ad ogni bambino ed ascoltarne le
osservazioni.
• Infine il setting è, nel suo complesso, leggero,
scomponibile, in modo tale da poterlo smantella-
re e riallestire in luoghi diversi in tempi rapidi43 .
delle relazioni, lo scambio e la collaborazione.
In questo modo la classe mobile supera il tradizionale la-
boratorio informatico e, in senso più ampio, il concetto
stesso di classe, liberando così nuove possibilità sul piano
educativo.
Ecologia di classe
‑

Nel senso originario del termine, l’ecologia studia i rap-

La classe mobile
La chiave di volta della soluzione sta nell’adozione della
“classe mobile”44: si tratta di un insieme di computer lap-
top che consentono di allestire laboratori wireless, liberi
da ogni cablaggio: elettrico (i computer funzionano a bat-
teria) di rete (modalità wireless di scambio dati), audio (i
dati audio possono essere trasmessi via rete).
L’azzeramento del cablaggio fisico consente la mobilità
degli strumenti e quindi dei bambini, il rinnovo dinamico
porti e le reciproche influenze tra individuo e ambiente.
L’ecologia della classe45 studia il rapporto tra bambino e
ambiente inteso come insieme di fattori materiali (spazio,
mobili, oggetti) e relazionali (persone, rapporti ruoli).
Classe - unità sociale
Se classificare è ordinare in categorie, allora classe è in-
nanzitutto un insieme di elementi diversi aventi un carat-
tere comune; in particolare la classe scolastica è un in-

43Può essere considerato “rapido” un tempo che consente la conduzione di laboratori in due luoghi differenti nella stessa giornata; ad esempio, si
può immaginare che il laboratorio possa essere smantellato e riallestito in non più di tre ore, a cavallo tra la fine del laboratorio mattutino e l’inizio
di quello pomeridiano.
44 www.apple.com.
45 Johanne April, Pour une écologie de la classe, Buchet-Chastel, Paris 1997.

!58
sieme di bambini aventi la stessa età (carattere comune)
riuniti per essere educati collettivamente sulla base di
programmi predeterminati dagli adulti.
Gli studi sull’ecologia di classe mostrano che all’interno
del gruppo classe sono possibili diversi tipi di aggregazio-
ne:
• 4-5 bambini, il gruppo di base: è il gruppo delle
persone che si sono scelte, il gruppo della creativi-
tà e dell’immaginazione
• 8-12 bambini, il gruppo primario: è gruppo di di-
scussione, è l’incontro di 2 o 3 gruppi di base
• 14-15: gruppo secondario: è il gruppo-organizza-
zione, che per funzionare ha bisogno di regole de-
finite dall’esterno che fissa i ruoli di ognuno. La
classe di 18-24 bambini risulta pertanto essere
una organizzazione.
Gli stessi studi mettono in risalto uno dei bisogni fonda-
mentali del bambino, la sicurezza, vale a dire la necessità
di vedere sicura e protetta la propria identità; e sostengo-
no che la condizione che permette di soddisfare tale biso-
gno è la possibilità di scegliere il proprio partner, la per-
sona cioè con cui ci si ritrova e ci si riconosce.
E’ dimostrato che il bambino che ha tale possibilità è più
disponibile, vale a dire non influenzato da sentimenti
estranei alla situazione contingente, che possono generare
tensioni e perturbare così il flusso informazioni e di azioni
e quindi la percezione dell’ambiente. E una maggior di-
sponibilità aumenta la qualità dei prodotti.
Da questo punto di vista risulta importante che la classe-
organizzazione sia in grado di riarticolarsi dinamicamente
in gruppi-base di persone che si sono scelte, e che posso-
no così interagire in un clima di disponibilità. In questo
senso il tradizionale laboratorio informatico, caratterizza-
to da attrezzature pesanti e fisse disposte su banchi, osta-
colano tale riorganizzazione, e finiscono per mantenere
sostanzialmente inalterato il gruppo classe. La classe mo-
bile al contrario permette a ognuno, in qualunque fase
della lezione, di potersi muovere, portando con sé soltan-
to il proprio leggero portatile, e quindi avvicinare al/ ai
partner scelti, e formare gruppi-base o primari in modo
dinamico.
Inoltre questa possibilità apre, come si vedrà, al format
dell’apprendimento collaborativo, basato appunto sul la-
voro di gruppo: si assume la collaborazione tra pari quale
strategia di apprendimento e i rapporti tra soggetti si arti-
colano in una rete che permette a tutti, al di là della tradi-
zionale dicotomia tra chi sa e chi non sa, di contribuire
alla costruzione di significato.
Classe - unità spaziale
Classe è anche lo spazio aula in cui i bambini sono riuniti
sotto la direzione di un adulto. I programmi curriculari
!59
della scuola elementare, centrati sull’abilità di leggere,
scrivere, far di conto, influenzano l’organizzazione spazia-
le: se infatti il linguaggio privilegiato è quello verbale e
scritto, lo spazio di lavoro diventa l’unità tavolo-sedia, a
differenza della scuola materna che è viene progettata in-
torno al concetto di azione.
Le unità sono anche la misura dello spazio personale di
ogni bambino, e vengono aggregate secondo distanze tali
da soddisfare contemporaneamente due bisogni fonda-
mentali: la necessità di autonomia, cioè di rivendicare
uno spazio personale, e il bisogno di sentirsi parte di un
insieme.
Gli studi sull’ecologia di classe sottolineano che la possi-
bilità di scegliere la relazione di prossimità con i propri
compagni può riverberarsi in maniera significativa sulla
qualità dei prodotti. Alcuni preferiscono lo spazio dell’in-
timità e affettività (distanza 15-50 cm) altri invece la di-
stanza personale, data dal limite dell’impronta fisica (125
cm, tavoli accostati o faccia a faccia).
In questo senso la classe mobile, a differenza del laborato-
rio tradizionale, consente la ridefinizione dinamica delle
distanze tra soggetti, con ricadute sulla qualità della pro-
duzione.
Classe - unità temporale
Classe è il tempo, il momento dell’insegnamento formale
di un esperto verso i bambini.
Le potenzialità dell’apprendimento informale, che avviene
al di fuori dei tradizionali e istituzionali contesti educativi,
sono da alcuni anni indagate: la disponibilità all’appren-
dimento da parte del bambino può essere molto alta. Ba-
sti pensare alla concentrazione posta su alcuni giochi o
videogiochi, e alla forte intensità emotiva e relazionale di
alcuni momenti della ricreazione, là dove due o tre bam-
bini si incontrano stretti per scambiarsi oggetti, far vivere
storie, stabilire complicità.
Da questo punto di vista la classe mobile permette di usci-
re dallo spazio e dal tempo della lezione tradizionale, ed
esplorare le possibilità offerte dai contesti di apprendi-
mento informali, come quelli ricreativi.
Soluzione
Per comprendere la soluzione dell’allestimento è necessa-
rio anticipare qui i soggetti coinvolti e i ruoli assunti, che
saranno successivamente illustrati nel paragrafo inerente
il format.
Le figure coinvolte sono le seguenti.
Un docente:
• fonte esperta che espone il tema e illustra le inter-
facce;
• guida che indirizza i bambini nella pratica esplo-
!60
 rativa e creativa
• mediatore che conduce la discussione finale sui
risultati.
Tre assistenti, uno per ogni gruppo di lavoro:
• supporto tecnico per il corretto funzionamento
del laboratorio informatico
• supporto operativo, a sostegno del bambino nella
fase di utilizzo delle applicazioni
Classe di 24 bambini di circa di 8-10 anni, organizzati in 3
gruppi di lavoro di 8 bambini ciascuno, ulteriormente
suddivisi in coppie; il bambino è:
• co-autore, insieme al compagno, di un prodotto
sonoro e musicale
• valutatore dei prodotti altrui
• coordinatore, in alcuni casi, del gruppo di lavoro
• direttore di un gruppo di esecutori di computer
Uno/due insegnanti della scuola:
• osservatori dell’attività
• co-progettisti (nell’attività di formazione e tuto-
raggio) che contribuiscono attivamente a definire
i contenuti e il percorso didattico
curatori del consolidamento, attraverso la ripresa e
l’approfondimento dell’attività in autonomia
Uno /due osservatori esterni:
• monitori dell’attività, attraverso osservazioni, in-
terviste, video riprese e video analisi
• curatori della documentazione sull’attività in la-
boratorio e sul palco
Il setting (fig. 3) è costituito da:
A. Tre gruppi di lavoro posti ai rispettivi tavoli (cm 90
x 180), di forma e dimensioni tali da consentire un
rapporto di prossimità tra bambini e tra bambini e
assistente di tavolo, per la condivisione immediata
dei materiali sonori, attraverso lo scambio di cuf-
fie. La disposizione dei tavoli si ispira ad uno
schema centrale (cerchio - stella) scostato dalle pa-
reti (isola), soluzione che assicura la visibilità per
ognuno sia della proiezione sullo schermo, sia dei
propri compagni di classe (per quanto possibile):
in questo modo si favorisce lo spirito di gruppo e la
collaborazione.
B. Postazione del docente al centro del setting, con
supporto per computer, proiettore e, alle sue spal-
le, schermo di proiezione.
C. Postazione laterale dell’assistente al mixer.
D. Diffusori.
E. Proiettore video.
!61
I materiali hardware sono costituiti da: portatili, assistente in posizione mobile e circolare. B. Docente con
postazione per computer in posizione mobile e centrale rispetto al-
l’insieme. C. Assistente al mixer, in posizione fissa. D. Diffusori. E.
• 12 computer laptop, uno per ogni coppia di bam- Proiettore video.
bini: grazie alla portabilità, permettono ai bambi-
ni di cambiare rapidamente la propria postazione
di lavoro ed aggregarsi ai compagni, consentendo
così la variazione dinamica dei gruppi; grazie alle
piccole dimensioni, al contrario del computer fis- ! !
so, consentono la relazione visiva dei bambini po-
sti l’uno di fronte all’altro, così favorendo lo
scambio di esperienze.
• 24 cuffie, una per ogni computer: questo permet-
te ad ogni coppia di portare avanti il proprio lavo- ! !
ro sui suoni senza disturbare i compagni; lo
scambio di cuffie diventa la prima ed immediata
forma di condivisione dei suoni (“fammi sentire il
tuo suono”).
• Impianto audio. Nella condizione ideale, coppie
di piccoli diffusori da tavolo, uno per ogni compu-
ter: in questo modo il suono prodotto può essere
diffuso dalla stessa postazione di lavoro e l’unità 4.5. Ambiente di apprendimento:
bambino-suono viene mantenuta, senza alcuna format
delocalizzazione; inoltre, una coppia di grandi dif-
fusori su asta, dedicati all’ascolto collettivo di
esempi. L’incontro di laboratorio

Fig. 3, setting L’incontro di laboratorio ha durata di 90 minuti circa, e si

A. tavolo di lavoro, con quattro coppie di bambini, quattro computer articola nelle seguenti fasi.

!62
Esposizione (fig. 4) linee guida indicate dal pensiero costruttivista.
Il docente espone il tema della lezione e presenta l’ambi-
ente integrato acustico-elettronico, illustrando l’utilizzo Fig. 5, impostazione dei lavori

delle applicazioni software e alcune modalità esecutive sui

corpi sonori; tutta l’attenzione dei bambini è rivolta al do-
cente, allo schermo di proiezione, al suono proiettato dai
diffusori.
! !
Fig. 4, esposizione

Produzione e registrazione del suono (fig. 6)

! !
Impostazione dei lavori (fig. 5)
Gli assistenti assumono una posizione strategica - in piedi
alla testa del proprio tavolo-gruppo di lavoro - che con-
sente loro di mantenere il contatto visivo con il docente e
nello stesso tempo di guidare il proprio gruppo di lavoro.
Un bambino, posto al centro del setting, produce suono
su un corpo sonoro (ad esempio una bottiglietta di plasti-
ca, fogli di carta, piccoli coperchi metallici, ecc.) e si avvi-
cina di volta in volta ai compagni, seduti al computer, che
ne acquisiscono istantaneamente il suono con il microfo-
no incorporato. Per registrazioni più accurate si prevedo-
no vere e proprie sessioni di registrazione e si utilizza il
microfono a condensatore su asta.
Fig. 6, produzione e registrazione

In questa posizione ogni assistente concorda con il docen-

te il tema specifico che dovrà sviluppare insieme ai bam-
bini, e coinvolge il proprio gruppo nelle scelte e nell’impo-
stazione dei lavori.
! !
In questo modo anche il bambino viene reso partecipe e
responsabile del processo di apprendimento, secondo le

!63
Elaborazione a coppie (fig. 7).
Disposti a coppia, i bambini indossano le cuffie e avviano Fig.8, presentazione
una attività creativa collaborativa: caricano il suono ap-
pena registrato, sperimentano le possibilità di trattamen-
to offerte dello strumento digitale, discutono e condivido-
no una strategia di lavoro, manipolano il suono, creano
! !
nuovi suoni, valutano i risultati, selezionano, salvano ed
infine concordano la modalità di presentazione ai compa-
gni
Composizione in gruppo (fig.9).
Fig. 7, elaborazione a coppie Grazie ai rapporti di prossimità assicurati dai tavoli, i
bambini dello stesso gruppo possono condividere i suoni
prodotti, scambiandosi le cuffie, e avviare insieme un
! !
progetto di composizione: scegliere i suoni, attingendo sia
a quelli appena prodotti sullo strumento digitale, sia a
!
quelli che possono essere prodotti dal vivo sui corpi sono-
! !
ri, decidere i rapporti di simultaneità e successione, e
progettare quindi un object sonore.

Fig. 9, creazione di gruppo

Presentazione (fig. 8)
La coppia di bambini impegnata nella presentazione col-
lega il proprio computer al videoproiettore, quindi agisce
sull’applicazione software e ripercorre davanti ai propri
compagni tutti i passaggi dell’elaborazione: in questo ! !
modo si forniscono tutti gli elementi per avviare una di-
scussione centrata sul rapporto tra intenzione, risultato,
tecniche di realizzazione.

!64
Rappresentazione grafica (fig. 10) Fig. 11, esecuzione e direzione del gruppo
Guidati dall’assistente, i bambini riuniti in gruppi fissano
la propria costruzione musicale in una rappresentazione
grafica semplice e intuitiva, contenente tutte le informa-
zioni necessarie per una corretta esecuzione, e la fissano
! !
alle pareti per condividerle e confrontarle con quelle pro-
dotte dagli altri gruppi.

Fig. 10, Rappresentazione grafica Discussione (fig. 12)

Gli esiti della fase creativa vengono collettivamente di-
scussi e commentati, con la guida del docente, alla ricerca
di coerenza tra intenzione, processi realizzativi, risultato:
tutti vedono tutti ed ascoltano con attenzione le parole
! ! degli autori e il suono proveniente dai grandi diffusori.
Questa fase è fondamentale sul piano educativo, poiché
offre l’opportunità di sviluppare capacità comunicativa e
Esecuzione e direzione di gruppo (fig. 11) spirito critico, senso di responsabilità ed autostima.
I bambini eseguono la propria partitura: un bambino, in
Fig. 12, discussione
piedi accanto al proprio gruppo, assume il ruolo di diret-
tore, e tiene sott’occhio la partitura intuitiva; al suo gesto,
alcuni compagni lanciano il suono (file audio) scelto e lo
diffondono dai piccoli diffusori, altri suonano dal vivo i
piccoli corpi sonori (bottiglie di plastica, carte, ecc.). In
! !
seguito la direzione si estende al gruppo classe e si speri-
menta una costruzione collettiva a partire dalle composi-
zioni di gruppo.

!65
Performance (fig. 13)
A conclusione dell’esperienza creativa, viene messa in
scena una “composizione delle composizioni” davanti ad
un pubblico. Nella forma più semplice, la performance
prevede che i bambini rieseguano le composizioni scelte
tra quelle prodotte in laboratorio; sul palco, seduti accan-
to ai computer, danno avvio ai file audio predisposti se-
guendo le indicazioni del compagno-direttore: si sviluppa
particolarmente il senso di responsabilità e lo spirito di
gruppo.
Nella forma più complessa, la performance prevede inte-
razioni acustico-elettroniche, sia in tempo reale che in
tempo differito.
Fig. 13, performance
! !
4.6. Strumenti
Corpi sonori, requisiti
Gli strumenti sonori “poveri” sono selezionati nel rispetto
dei seguenti requisiti:
• economici e presenti nella vita di ogni giorno, per
consentire ai bambini di reperirli in autonomia
• con qualità sonore specifiche - intonati e con
tempo di risonanza lungo, come i coperchi metal-
lici, con spettri sonori ricchi e vari, come le botti-
glie di plastica - per creare rispettivamente pat-
terns melodici e nuovi objects sonores
• facili da suonare, adatti quindi a bambini che non
possiedono alcuna tecnica esecutiva pregressa
• piccoli e leggeri per consentire ai bambini di por-
tarli con sé a casa, a ricreazione, nel tempo libero,
e suonarli ovunque
• correlati ai quattro temi-guida della composizione
finale
Applicazioni software, requisiti
I requisiti degli strumenti digitali sono definiti a partire
dall’analisi dei vincoli cognitivi dell’utenza, dei contenuti
che si vogliono sviluppare e degli obiettivi che si vogliono
raggiungere; tali requisiti diventano le linee guida per la
progettazione dell’interfaccia grafica e della modalità di
interazione, delle caratteristiche dell’audio engine.
!66
Interazione
Topologico/lineare
In relazione all’età dell’utenza cambia il parametro di rife-
rimento con cui si attiva l’interazione: la distanza tra pun-
tatore e un polo di riferimento, quando la rappresentazio-
ne mentale del tempo è di tipo topologico, come accade
nei bambini di 6, 7 anni; la collocazione del puntatore al-
l’interno di una timeline misurata, se la rappresentazione
è di tipo lineare, come accade in bambini di età superiore
agli 8 anni46.
Tempo reale.
Come si è già visto nelle linee guida generali, non c’è ri-
tardo tra azione sull’interfaccia grafica e risultato sonoro:
così il bambino percepisce l’azione sul suono come azione
“fisica”, in continuità con la propria modalità senso-mo-
toria di esplorazione del mondo.
Visibilità
Ad ogni passaggio il suono è visualizzato con rappresenta-
zioni grafiche in tempo reale: così si favorisce nel bambi-
no la conoscenza dei caratteri morfologici.
Reversibilità
Qualunque azione sul suono non è distruttiva, ma rever-
46 si veda par 2.2.
sibile: in questo modo il bambino si sente libero di fallire
all’interno di un ambiente “protetto”, e quindi sviluppa
l’attitudine alla sperimentazione e, quindi, allo sviluppo
della creatività.
Tracciabilità
Una volta impostato il processo (di trasformazione o di
composizione), articolato in serie di step, è possibile pre-
levare l’esito non solamente al termine del processo, ma
anche in corrispondenza degli step intermedi: in questo
modo il bambino mantiene il controllo dell’intero proces-
so di trattamento, e si sente responsabile del risultato.
Memoria
Al termine della sessione di lavoro deve rimanere memo-
ria dell’assetto dell’ambiente: in questo modo il bambino
potrà ripetere l’esperienza, riflettere sulle scelte operate,
sedimentare.
Engine audio
Qualità audio
La qualità del suono offerta dagli strumenti digitali è ele-
vata e corrisponde agli standard di ambiente professiona-
le: le più piccole variazioni interne al suono sono rese per-
!67
cepibili, coerentemente con un progetto di educazione al
suono che mira a sviluppare la capacità di riconoscere e
descrivere le articolazioni morfologiche.
Modularità
Gli strumenti digitali per l’elaborazione e la composizione
si presentano come insieme di moduli, ognuno dei quali
dedicato ad una specifica funzione: in questo modo l’ute-
nte, bambino o insegnante, può configurare lo strumento
liberamente, e decidere il livello di complessità in base
alle proprie capacità/possibilità, e agli obiettivi preposti.
4.7. Valutazione
Elementi da osservare
Interessa raccogliere dati relativi a:
• la qualità dei materiali audio prodotti
• la capacità di ascoltare, descrivere con proprietà
gli eventi sonori
• la capacità di organizzare i suoni in strutture for-
mali
• la crescita di capacità fondamentali
• lo sviluppo di capacità relazionali
Modalità di raccolta dei dati
E’ possibile raccogliere tali dati osservando le modalità di
interazione tra bambini, e tra bambini, insegnanti, osser-
vatori invitati; ascoltando le descrizioni fatte dai bambini
delle creazioni musicali proprie e altrui; osservando l’evo-
luzione tra i risultati intermedi e gli esiti finali; indagando
la ripercussione dell’attività musicale sulle altre discipline
curriculari.
Strumenti
Gli strumenti per l’analisi e il monitoraggio sono i collo-
qui periodici con insegnanti e operatori, interviste ai
bambini, temi svolti dai bambini inerenti all’esperienza in
corso, azioni mirate di monitoraggio condotta da esperti
esterni (video analisi, osservazione sul campo ecc).
Risultati attesi
La valutazione può mettere in luce da un lato i nodi con-
cettuali e/o operativi non risolti, che vengono prontamen-
te riconsiderati in sede di progettazione; dall’altro eviden-
ziare i valori, riconducibili al piano dell’educazione al
suono (miglioramento dell’attenzione verso lo stimolo
acustico), della relazione (sviluppo di abilità sociali), del-
l’espressione (sviluppo della creatività e espressione delle
proprie emozioni).
!68
5. Prototipo: Gamelan_01, l’orchestra acustico-
elettronica di bambini
5.1. Premessa
Gamelan_01 è l’attività didattica ideata e realizzata da
Tempo Reale a Firenze nell’anno scolastico 2006/07 con i
bambini di 9 anni delle classi quarte, presso la scuola
elementare Kassel, grazie al contributo di Ente Cassa di
Risparmio di Firenze47.
L’attività didattica è stata progettata seguendo alcune del-
le linee guida proposte dal modello di laboratorio prece-
dentemente descritto: in questo senso può essere conside-
rato un prototipo, cioè una concreta, seppur parziale, de-
clinazione del modello, sperimentata, testata e pronta per
essere replicata.
Gamelan_01 è un progetto per la formazione di un orche-
stra acustico-elettronica di bambini; trae ispirazione dalle
formazioni musicali tradizionali delle isole di Bali e Java,
e ne assume i principi costitutivi quali l’adattabilità della
formazione a differenti assetti performativi, e il rapporto
singolo/tutti, che permette di costruire tessiture comples-
se a partire da contributi semplici.
L’intervento didattico si è articolato in una serie di 10 in-
contri di laboratorio a scuola, dedicati all’esplorazione,
manipolazione sonora, costruzione musicale con stru-
menti acustici ed ambienti digitali, 3 incontri dedicati alle
prove d’orchestra, e in una giornata conclusiva dedicata
alla performance finale che ha avuto luogo al Saloncino
del Teatro “La Pergola” di Firenze il 15 marzo 2007.
5.2. Obiettivi e strategia
Gli obiettivi sul piano educativo e dell’apprendimento
musicale coincidono con quelli generali già evidenziati
per il modello di laboratorio48.
A questi si aggiunge l’obiettivo sul piano strettamente
musicale. Il progetto mira a realizzare un prodotto finale
musicalmente compiuto: coerente nella costruzione for-

47Da un’idea di Francesca Chiocci; progetto didattico e musicale di Stefano Luca e Michele Tadini; strumenti software di Stefano Luca e Michele
Tadini (linee guida e modalità di interazione), Michele Tadini e Bruno Zamborlin (sviluppo informatico), Daniel Berio (interfaccia grafica); labora-
tori condotti da Tommaso Dini e Stefano Luca; monitoraggio condotto da Antonio Scribano; coordinamento di progetto di Francesca Chiocci, co-
ordinamento del gruppo insegnanti di Lorenzo Fiorini, con le classi 4A, 4B, 4C, 4D, 4E della Scuola Elementare Kassel di Firenze.
La performance finale è stata seguita da esponenti di Istituzioni e Centri di studio, tra i quali si segnala Michele Dall’Ongaro (come esponente del
consiglio di Tempo Reale), Talia Pecker Berio (Presidente del Centro Studi Luciano Berio), Roberto Neulichedl (presidente SIEM), Duccio Man-
nucci (Ufficio Comunicazione Ente Cassa di Risparmio di Firenze). https://www.youtube.com/watch?v=Kxk3rCiyG0I
48 Si veda par. 4.1.

!69
male di insieme, semplice e nello stesso tempo articolato
nelle singole composizioni, omogeneo nella scelta dei ma-
teriali sonori, partecipato e spettacolare nell’esecuzione
pubblica.
La strategia consiste nella combinazione di un format tra-
dizionale, l’orchestra acustica, all’interno di un ambiente
nuovo, un laboratorio “elettronico” attrezzato con disposi-
tivi elettronici per l’ascolto, la registrazione e la manipola-
zione del suono in tempo reale, allestito all’interno di una
scuola.
5.3. Il progetto musicale
Forma
Al fine di costruire un prodotto formalmente coerente è
stata progettata una struttura di insieme capace di com-
porre in unità le quattro differenti composizioni, una per
ogni gruppo-classe.
Si è giunti ad immaginare una forma a pannelli, cioè una
struttura imperniata su un unico tema (gli elementi), arti-
colata in quattro sezioni in sequenza (acqua, aria, terra,
49 Si veda par. 2.2.
fuoco) corrispondenti ai quattro gruppi classe che si sus-
seguono sul palco. I pannelli sono tra loro connessi da in-
tervalli sonori posti a cavallo tra un pannello e l’altro, e
costituiti sia dai materiali sonori del pannello appena
concluso, opportunamente elaborati dal vivo, che da quel-
li, anticipati, del pannello successivo: in questo viene assi-
curata la transizione graduale da un pannello e l’altro, e la
continuità alla sequenza di insieme.
La performance ha durata di circa 20 minuti – 4 minuti
per ogni pannello e 1 minuto per ogni intervallo.
Composizioni
Le composizioni musicali costruite in classe collettiva-
mente con la guida del docente sono adeguate alle capaci-
tà cognitive dei bambini49, e pensate per lo strumentario
acustico-elettronico disponibile; le forme ammesse sono
le forme basiche quali ripetizione/variazione/contrasto,
accumulazione/dissipazione, forme a specchio.
!70
Fig. 14 – composizioni Fig. 15 – Acqua, schema di insieme

Fig. 14a, aria Fig. 14b, acqua

La composizione è articolata come segue (fig. 16).

• Introduzione (a): i lanciatori danno avvio a una

! !
Fig. 14c, terra Fig. 14d, fuoco
!
! guente successione: duo con pentolini metallici
A titolo di esempio si presenta nel dettaglio la partitura
“acqua”.
La composizione (fig. 15) è costituita dalla successione di
tre episodi simili (A, A’, A’’), con piccole variazioni tra
loro, preceduti dall’introduzione (IN), connessi dalla
transizione (T) e conclusi dal finale (OUT).
successione di suoni d’acqua, che si sovrappon-
gono in accumulazione.
• Transizione (b): il gruppo di strumentisti scuote
energicamente le bottiglie d’acqua, e il solo pro-
duce gocce d’acqua il cui suono è acquisito e ela-
borato dal vivo.
• Episodio A (c): L’episodio è articolato nella se-
percossi una sola volta, il cui suono è acquisito ed
elaborato dal vivo (“eco”) / gruppo con pentolini
metallici percossi in modo diradato, il cui suono è
acquisito ed elaborato dal vivo (“massificatore”) /
lanciatori che danno avvio a suoni di pentolini
metallici elaborati in laboratorio.
• Transizione (d).
• Episodio A’ (e): Duo con ciotola di ceramica suo-
nata con frusta metallica di plastica e barattolo di
vetro scoperchiati, con elaborazione live / gruppo
con pentolini metallici percossi in modo diradato
e barattoli scoperchiati, con elaborazione live /
!71
 lanciatori che danno avvio a suoni di barattoli
elaborati in laboratorio.
• Transizione (f).
• Episodio A’’ (g): Duo con pentolini metallici suo-
nati con frusta di plastica ed elaborazione live,
gruppo con pentolini metallici percossi in modo
leggero, a frusta, con elaborazione live / lanciatori
che danno avvio a suoni di pentolini metallici
suonati a nuvola ed elaborati in laboratorio.
• Transizione (h).
• Finale (i).
Fig. 16 – Acqua, dettaglio
! suoni dall’inviluppo sia continuo che percussivo
50 Si veda par. 5.6.
Materiali sonori
Al fine di assicurare omogeneità nei suoni scelti per la
composizione si è intervenuto sia sulla scelta oculata dei
corpi sonori che sul controllo delle combinazioni tra le tre
sezioni (live, strumentisti, lanciatori).
I corpi sonori sono stati scelti in modo mirato in relazione
al tema affrontato50, in modo tale da ottenere pannelli so -
nori molto caratterizzati e differenziati tra loro, ma omo-
genei al loro interno.
• Per il tema dell’acqua sono stati scelti metalli con
i quali ottenere suoni ad intensità forte con altez-
za determinata e con inviluppo di tipo percussivo
a prolungata fase di decadimento.
• Per il tema del fuoco sono stati scelte carte di va-
rio spessore, accartocciando le quali è possibile
ottenere suoni di intensità piano e di grana ruvi-
da, all’interno costituiti da successioni di suoni
percussivi di breve durata.
• Per il tema dell’aria sono stati scelte bottiglie di
plastica riempite con dell’acqua in differente
quantità, soffiando nelle quali è possibile ottenere
!72
 (a seconda della modalità di produzione), con fase
di decadimento brevissima, di altezza in parte de-
terminata, di grana piuttosto liscia. Inoltre sono
stati scelti tranci di forassite arrotolati a formare
sorta di corni, per produrre suoni forti, a grana
liscia, profilo continuo e altezza parzialmente de-
terminata.
• Per il tema della terra i corpi sonori scelti sono
scatole di cartone, per ottenere suoni percussivi
ad intensità forte e altezza indeterminata, e grat-
tugie, per ottenere suoni per lo più continui, ad
intensità forte, altezza indeterminata e grana ru-
vida.
Le combinazioni sonore tra le diverse sezioni prevedono
l’utilizzo di materiali differentemente elaborati ma prove-
nienti dal medesimo suono originale, e, quindi, omogenei.
A titolo di esempio, si immagini la seguente combinazio-
ne:
• Gli strumentisti suonano il corpo sonoro pentoli-
no metallico e producono un suono percussivo di
altezza determinata, con prolungata risonanza del
corpo sonoro, quindi fase di decadimento lunga.
• I lanciatori danno avvio sul computer al suono
costituito da una fascia sonora continua, ottenuta
precedentemente in laboratorio attraverso l’ela-
borazione del campione pentolino metallico.
• I live electronicers acquisiscono dal vivo il suono
percussivo, e, grazie allo strumento “eco”, produ-
cono istantaneamente sequenze di suoni ad altez-
za diversa, profili melodici.
La combinazione fascia + suono percussivo + profilo me-
lodico risulta quindi essere omogenea sul piano timbrico
poiché costituita dal medesimo materiale di partenza: il
suono percussivo del pentolino metallico.
Esecuzione
Per ottenere una performance partecipata e spettacolare
si è ricorsi al alcuni accorgimenti legati al movimento nel-
lo spazio del teatro.
• Il gruppo “terra”, molto numeroso, è stato artico-
lato in orchestra su palco, con proprio direttore, e
orchestra al centro della sala, anch’essa con pro-
prio direttore; tale particolarità si è riflessa anche
nella scrittura di una partitura adeguata.
• Il gruppo “acqua”, sezione strumentisti, è stato
ulteriormente articolato in solo, duo, ensemble I,
ensemble II, separati sul palco e distinti grazie
all’uso di differenti luci.
• Il gruppo “fuoco” si è anch’esso articolato in soli-
!73
 sta, duo, ensemble
• Il gruppo “aria” ha previsto la partecipazione, di
notevole effetto sul palco, di due bambini che, po-
sti all’estremità del palco, hanno ruotato il foras-
site in aria.
5.4. Format
Persone
Le figure coinvolte sono:
• 1 docente esperto, 1 assistente, 2 insegnanti della
scuola per la conduzione dei laboratori
• 5 classi quarte, composte da bambini di 9 anni,
ognuna delle quali organizzata in 3 gruppi di la-
voro corrispondenti alle sezioni dell’orchestra:
strumentisti, operatori al live electronics, elabora-
tori del suono in tempo differito
• 1 osservatore esterno, monitore dell’attività, at-
traverso osservazioni, interviste, video riprese e
video-analisi
Introduzione (incontri 1 e 2)
L’attività si articola in 13 incontri a cadenza settimanale,
della durata di 90 minuti, ognuno dedicato ad una singola
classe.
I primi incontri sono dedicati ad introdurre i bambini nel-
la nuova attività didattica, e offrire fin da subito una anti-
cipazione del risultato a cui si tende.
A classe intera, riunita nel laboratorio informatico, il do-
cente illustra il progetto e introduce i 4 temi di lavoro che
guideranno la creazione musicale, un tema per ogni clas-
se: “aria, terra, acqua, fuoco”. Successivamente il docente
presenta lo strumentario acustico, e ne evidenzia i princi-
pali gesti e sonorità; i bambini, a piccoli gruppi, seguiti
dagli assistenti e dagli insegnanti, avviano le prime esplo-
razioni e prove estemporanee di insieme.
Infine il docente presenta lo strumentario digitale e illu-
stra funzioni e potenzialità; i bambini sperimentano le
prime trasformazioni del suono in tempo reale, condivi-
dono e discutono il risultato.
Esplorazione: le sezioni (incontri 3, 4, 5)
Il gruppo classe si divide in tre gruppi, ognuno corrispon-
dente ad una sezione dell’orchestra. Vengono avviati tre
laboratori paralleli in tre differenti spazi della scuola,
ognuno guidato da un docente, all’interno dei quali ogni
sezione dell’orchestra può esercitarsi.
!74
Strumentisti (13 bambini, fig.4).
I bambini selezionano, con la guida dei docenti, strumenti
acustici costituiti da semplici oggetti quotidiani (bottiglie
di plastica, piccoli tegami metallici, scatole di cartone), ne
esplorano le qualità sonore, ricercano le tecniche esecuti-
ve adeguate (percussione, sfregamento, fiato, ecc.), infine
organizzano i suoni in piccoli object sonore da eseguire in
gruppo.
Live electronics (3 bambini, fig. 18)
Il “microfonista”, scelto tra i bambini, si avvicina con il
microfono agli oggetti acustici, suonati dai propri compa-
gni, per ricercarne le differenti sonorità, acquisirle e “pas-
sarle” ai propri compagni per l’elaborazione dal vivo (live
electronics). Questi ultimi, a loro volta, trasformano il
suono attraverso strumenti digitali costruiti a misura:
“eco” e “massificatore”51.

Fig. 17 – strumentisti Fig. 18 – live electronics

Fig. 17a, gruppo aria Fig. 17b, gruppo terra Fig. 18a, microfonista e Fig. 18b, microfonista e
strumentista (fuoco) strumentista (aria)

! ! ! !
Fig. 17c, gruppo acqua Fig. 17d, gruppo fuoco Fig. 18c, live electronics ("fuoco") Fig. 18d, live electronics ("aria")

! ! ! !

51 Si veda par. 5.7.

!75
Elaborazione del suono (7 bambini, fig. 19)
Gli elaboratori organizzano una sessione di registrazione
dei suoni prodotti dagli strumentisti, costruiscono una
libreria sonora e si dedicano a elaborarla attraverso
un’ampia varietà di strumenti (per la trasposizione di al-
tezza e stiramento temporale, per il congelamento, il fil-
traggio, la sintesi granulare, oltre ai precedenti “eco” e
“massificatori”); in questo modo producono una nuova
libreria costituita da suoni elaborati.
Fig. 19 – elaborazione del suono
Fig. 19a, fuoco Fig. 19b, terra
! !
Composizione (incontri 6, 7, 8)
Terminata la fase di esplorazione, i tre gruppi, cioè le tre
sezioni dell’orchestra, si riuniscono nello stesso laborato-
rio e avviano la fase di costruzione musicale. Tutti i mate-
riali sonori preparati nella fase precedente vengono ascol-
tati - object sonore acustici, alcuni esempi di trattamento
live, nuovi suoni elaborati - e organizzati in una forma
musicale.
Notazione (fig. 20, incontri 9 e 10)
La composizione collettiva è fissata in una rappresenta-
zione grafica simbolica, costruita collettivamente, di ca-
rattere ibrido, contenente cioè differenti tipi di informa-
zione:
• le relazioni temporali tra i suoni (simultaneità e
successioni)
• la forma del suono (inviluppo di ampiezza)
• lo strumento (corpo sonoro o tecnica di tratta-
mento digitale) utilizzato
• il nome degli esecutori
La rappresentazione grafica viene disegnata su grandi fo-
gli appesi alle pareti del laboratorio, in modo tale da con-
sentire la condivisione, la discussione, la lettura durante
le prove di laboratorio.
!76
Fig. 20, Notazione Direzione e prove d’orchestra (fig. 21)
Fig. 20a, condivisione Fig. 20b, timeline vs. parti

Un bambino, riconosciuto dal gruppo come direttore, si

esercita a guidare, con gesti semplici e incisivi, la propria
orchestra, affinché l’esecuzione rispetti la partitura decisa
insieme.
Le prove d’orchestra sono necessarie per trovare coesione
!
! nel gruppo e per raffinare la qualità del suono e della
Fig. 20c, relazioni Fig. 20d, forma del suono composizione.
(inviluppo)

Fig. 21, Direzione

Fig. 21a, direzione (terra) Fig. 21b, direzione (acqua)

! !
Fig. 20e, strumento acustico Fig. 20f, esecutore

! !

Performance (Fig. 22)

! ! Lo spettacolo vede i bambini alternarsi sul palco, ed ese-

guire le proprie composizioni acustico-elettroniche ispira-
te ai quattro elementi naturali: aria terra acqua, fuoco. Sul
palco erano chiaramente distinte le tre sezioni dell’orche-
stra: gli strumentisti, che hanno suonato gli strumenti del

!77
laboratorio di liuteria sperimentale, gli esecutori al live 5.5. Setting
electronics, che hanno trasformato il suono dal vivo, sup-
portati dal microfonista, gli esecutori al computer, con Coerentemente con il format scelto, l’orchestra, il setting
playlist e controllo dei volumi, che hanno lanciato e mixa- attinge alle soluzioni spaziali degli ensemble musicali con
to i suoni elaborati in classe sui materiali registrati. direttore.

Fig. 22, Performance Disposizione nello spazio

Fig. 22a, performance: insieme Fig. 22b, performance: direzione

Durante la fase introduttiva, dedicata all’esplorazione so-

nora, a gruppi separati, il setting e differente nei tre grup-
pi di lavoro_

• Strumentisti. Lo spazio è libero, gli strumentisti

! ! stanno in piedi, aggregati a due a due, a volte a tre
Fig. 22c, performance: strumentisti Fig. 22d, performance: elaboratori a tre, mentre scoprono le sonorità del proprio
strumento e le fanno ascoltare al compagno di la-
voro.
• Live electronicers. lo spazio è libero e diviso in
due parti: da un lato vi è un tavolo al quale siedo-
no, davanti al proprio computer, i due live elec-
! ! tronicers, mentre dall’altro lo spazio rimane libe-
ro per l’esecuzione di uno strumentista (che cam-
bia di volta in volta), che suona stando in piedi,
accanto al microfonista che ne cattura il suono.
• Elaboratori del suono: il setting del gruppo dei
bambini impegnati al computer nell’elaborazione
di suoni in tempo differito fa riferimento al set-
ting di laboratorio, illustrato in paragrafo 4.4.
!78
Durante la fase della creazione musicale, dedicata cioè
alla composizione, notazione ed esecuzione di gruppo, il
direttore è posizionato al centro, con leggio e partitura, di
fronte alle sezioni, disposte a emiciclo davanti a sé.
• al centro, la sezione degli strumentisti, raccolti
intorno al microfono a condensatore fisso su asta,
pronti a suonare al gesto del direttore; in mezzo a
loro, mobile, il microfonista, che con il microfono
dinamico cattura i suoni più significativi dei com-
pagni.
• a sinistra, due o tre bambini, seduti al proprio
computer portatile, che trasformano in tempo
reale il suono proveniente dal microfono fisso a
condensatore, o dal microfono mobile di tipo di-
namico in mano al microfonista.
• a destra, seduti ai propri computer portatili, 7 o 8
bambini pronti a dare avvio ai suoni della propria
libreria, costituita da suoni elaborati, messa a
punto nella fase di esplorazione a laboratori sepa-
rati e paralleli.
Hardware
Live electronics
52 Vedi par. 4.7.
• 3 iBook Apple
• microfoni: 2 dinamici in mano ai microfonisti, 1 a
condensatore fisso su asta, 2 a contatto posiziona-
to su alcuni strumenti acustici
• schede audio: 4 M-audio fasttrack, 1 M-audio fi-
rewire 401
Elaboratori (in tempo differito)
• 8 iBook Apple
• 8 coppie di diffusori da tavoli
• 8 Cuffie stereo
5.6. Strumenti acustici
I corpi sonori (fig. 26) sono stati scelti in modo tale da
soddisfare i requisiti precedentemente descritti 52:
• Gruppo Aria: Bottigliette di plastica, forassiti da
soffiare, forassiti da agitare in aria
• Gruppo Terra: contenitori-grattugie, grattugie,
carte vetrate, sottobicchieri in legno, scatole di
cartone, grande forassite
• Gruppo Acqua: pentoline metalliche, contenitore
!79
 metallico, ciotola di vetro, ciotola di ceramica, ba-
rattolo di vetro con tappo metallico, bottiglia di
plastica contenente acqua e piccoli oggetti di pla-
stica, battenti (mestoli, apribottiglie, coltelli, fru-
ste con manico in gomma)
• Gruppo Fuoco: fogli di plastica da imballaggio
pluriball, fogli di plastica sottile, fogli di carta e
cartone, forassite
5.7. Strumenti software
Gli strumenti digitali sono dedicati all’esplorazione, al
trattamento e alla composizione del suono; essi sono stati
disegnati nel rispetto dei requisiti fissati precedentemen-
te53.

Fig. 23 – strumentario M_orph

Fig. 23a, aria Fig. 23b, terra

M_orph è l’ambiente unico ad assetto variabile per il trat-

tamento del suono, destinato a utenti di 9-10 anni; il
nome evoca sia il mito di Orfeo che le possibilità di mani-
polazione morfologica offerte dalla tecnologia digitale (fig.
24).
! !
Fig. 23c, acqua Fig. 23d, fuoco

! !

53 Si veda par. 4.7.

!80
Fig. 24, M_orph trice ad assetto variabile, che consente di operare tra-
sformazioni complesse attraverso la combinazione di mo-
duli, ognuno dei quali dedicato ad una trasformazione
semplice.
Per realizzare l’idea guida e nello stesso tempo soddisfare
i requisiti fissati dal modello54 si ricorre ad un ambiente
di programmazione attraverso oggetti grafici per la ge-
stione in tempo reale di dati Midi, audio, video, che con-
sente di sviluppare strumenti ad hoc per la produzione di
suoni (sintesi o trattamento), la composizione, l’esecuzi-
one 55.

Interazione e interfaccia grafica (fig.24)

! modalità di rappresentazione del suono di tipo lineare,
Obiettivo
L’obiettivo didattico dell’attività basata su M_orph consi-
ste nella scoperta delle qualità morfologiche del suono
(inviluppo, grana ecc.) attraverso il confronto tra suoni
trattati e non trattati.
Concept
L’idea guida è quella di un ambiente di trattamento a ma-
Data l’età degli utenti, l’interfaccia grafica presenta una
con lettura da sinistra verso destra, collocata su timeline
(sonogrammi, inviluppi d’ampiezza).
Le fasi di utilizzo previste sono le seguenti.
• Setting.
Il primo quadrante a sinistra (T1) ospita i moduli
di trattamento dedicati alla densificazione del
suono, quello centrale i moduli dedicati alla scar-
nificazione del suono, quello finale i moduli dedi-

54 Si veda par. 4.6.

55 Max/MSP, distribuito da Cycling ’74; si veda www.cycling74.com.

!81
 cati alla collocazione del suono nello spazio.
L’utente sceglie le tecniche di trasformazione, e
definisce, facendo click sui menu, l’assetto del-
l’ambiente di lavoro: quali dispositivi e con quale
ordine.
Successivamente immette nell’ambiente il suono
da trasformare (area input, indicata con I), scelto
da archivio oppure acquisito dal vivo.
• Trattamento.
L’utente dà inizio alla sequenza di trasformazione
(area di trattamento T), con la possibilità di con-
trollare ogni singolo step, annullare le operazioni
se il risultano è insoddisfacente, prelevare il risul-
tato allo step desiderato: egli agisce su interfacce
grafiche semplici e intuitive, che permettono di
manipolare il suono con la stessa semplicità con
cui si potrebbe manipolare la creta.
Durante tutte le fasi di trattamento il suono viene
visualizzato come un flusso sonoro ininterrotto,
attraverso sonogrammi che ne restituiscono
istantaneamente, in tempo reale, il cambiamento
della distribuzione dell’energia nello spettro.
Al termine del processo di trattamento l’utente
può memorizzare la configurazione scelta (area di
memorizzazione, P): i moduli, la loro sequenza, i
valori assegnati ai parametri di trattamento.
• Ascolto.
L’utente registra l’esito del trattamento (area di
output, O), ascolta i suoni, li mette a confronto tra
loro e con il suono non trattato, indaga gli aspetti
morfologici (area di output, O) e si prepara al
missaggio (per il missaggio passerà allo strumen-
to “Mixer”) ove organizzerà i suoni o costruirà
l’object sonore.
Engine audio
Gli algoritmi che presiedono alla gestione in tempo reale
del segnale audio sono ritenuti negli ambienti della ricer-
ca e della produzione musicale attuale tra i più avanzati,
poiché sono in grado di offrire nello stesso tempo una la-
tenza (ritardo tra azione e reazione) molto contenuta, al
punto da non esser percepita dall’utente, e nello stesso
tempo una qualità del suono elevata.)
L’engine audio è differente nei vari moduli che costitui-
scono l’ambiente, ognuno dedicato ad una specifica tra-
sformazione.
Per comprendere l’articolazione dello strumento a matri-
ce vengono illustrati i singoli moduli componenti. Essi
sono raggruppati in:
• moduli per la densificazione del suono (nell’area
T1 della fig. 24), in grado di incrementare la mas-
sa del suono: “Stirasuoni”, “Massificatore" (a 3 e a
12 lettori), “Eco”, “Naviga-suono”, “Congela-suo-
!82
 no”;
• moduli per la scarnificazione del suono (nell’area
T2), in grado di sottrarre energia al suono: “Affil-
tratrice” (a 8 e a 256 bande), “Filtro”, “Incrocia-
suono”;
• moduli per la collocazione nello spazio (nell’area
T3): “Riverbero” (corto, medio e lungo)
Moduli per la densificazione del suono
Stirasuoni
“Stirasuoni” (fig. 25) è lo strumento per la trasposizione
di altezza e contrazione temporale in tempo reale che agi-
sce in modo indipendente, sui parametri di altezza e dura-
ta: il suono viene così trasposto senza modificare il suo
comportamento nel tempo.
L’engine audio è basato sulla tecnica della sintesi granu-
lare.
L’interfaccia grafica è costituita da un campo di azione al
centro del quale si trova una pallina-suono: lo spostamen-
to della pallina rispetto al centro determina il cambia-
mento di altezza (lungo l’asse delle y) e della durata (lun-
go l’asse delle x). Se, ad esempio, l’utente sposta la pallina
dal centro verso l’angolo in alto a destra del quadrante po-
trà seguire in tempo reale la trasformazione del suono che
diventerà via via sempre più acuto e di durata sempre mi-
nore. Analogamente, all’angolo opposto l’utente produrrà
suoni gravi e di maggiore durata.
L’interfaccia è semplice e intuitiva, e consente lo sposta-
mento fluido e continuo all’interno del dominio delle al-
tezze e del tempo, senza che alcuna griglia predetermina-
ta, come per esempio il sistema dei semitoni per le altez-
ze, e quello di valori temporali per le durate.
Due cursori, uno posto lungo l’asse delle x, l’altro lungo
l’asse delle y, permettono di controllare precisamente le
trasformazioni su uno solo dei due parametri in gioco.
L’esito dipende dalla natura del suono scelto. Se, ad
esempio, viene scelto il suono del galoppo del cavallo,
sarà possibile ottenere un suono simile allo scuotersi d’ali
di un uccello le cui piume paiono quasi metalliche (pallina
in alto a destra) oppure il passo pesantissimo di un gigan-
te (pallina in basso a sinistra)
Si danno di seguito alcuni esempi di utilizzo:
• Congelamento (freeze). Si scelga un suono e si
posizioni il puntatore sulla parte sinistra del cam-
po di trattamento: la durata sarà estesa al massi-
mo, al punto che l’evoluzione nel tempo del suono
stesso sembrerà sospesa, le variazioni interne sa-
ranno minime, congelate. Sarà possibile fermare e
ascoltare le diverse parti dell’evoluzione di un
!83
 suono e scoprirne aspetti nuovi, come in una spe-
cie di microscopio sonoro.
• Accelerazione. E’ possibile spostare la sfera-suono
nella parte destra del campo e ascoltare la durata
del suono contrarsi, al punto che, all’opposto del-
l’esempio precedente, si perderà la possibilità di
ascoltare i dettagli interni del suono, ma si potrà
cogliere l’andamento globale. Inoltre la lettura
ciclica, regolare degli eventi sonori, uguali nel
tempo, darà origine a un ritmo.
• Trasposizioni estreme: posizionando il suono sul-
la parte superiore e inferiore del campo, si posso-
no realizzare le massime trasposizioni disponibili;
combinando tali trasposizioni con le massime ac-
celerazioni/dilatazioni temporali (posizioni ango-
lari del campo) si realizza il trattamento che opera
la massima trasformazione possibile su questo
strumento.
Fig. 25, Stirasuoni
Fig. 25a, posizione Fig. 25b, congelamen- Fig. 25c, trasposizioni
neutra to estreme
! ! !
Massificatore
Il “Massificatore” (fig. 26) è uno strumento per la creazio-
ne di masse sonore a partire da un semplice impulso
L’engine audio è basato sulla tecnica della lettura multi-
pla.
Ogni lettore riproduce il suono, e permette di modificare
l’altezza semplicemente agendo sulla velocità di lettura
del campione: altezza e durata sono interconnesse, e il
suono riprodotto, per esempio, all’ottava superiore sarà di
durata dimezzata rispetto all’originale.
L’interfaccia grafica è costituita da un pannello contenen-
te i 12 lettori, pronti a riprodurre il suono scelto, per
ognuno dei quali è disponibile il controllo dell’altezza, su
una griglia predisposta di semitoni con intervallo compre-
so tra tre ottave superiori (+ 36 semitoni) a tre ottave in-
feriori (- 36 semitoni), e il controllo del volume. Il lettore,
pertanto, si attiva non appena il volume è diverso da zero.
Il pannello del volume, inoltre, consente un controllo glo-
bale del profilo dinamico della massa, che può essere mo-
dificato non attraverso il singolo movimento verticale su
ogni singolo cursore, ma attraverso un unico gesto oriz-
zontale sulle sommità dei cursori.
L’esito, ovvero sia l’impasto sonoro della massa, dipende
dai rapporti di dinamica e intervallari tra i 12 suoni che la
compongono.
Si danno di seguito alcuni esempi di utilizzo.
!84
 la precedente è costruita con semplicità sul modu-
• Ottave. Si dispongano i controlli dell’altezza sulle lo 12, così, con altrettanta semplicità, questo set
ottave, avendo cura di dare maggiore volume ai può essere costruito sul modulo 6. La massa so-
suoni più gravi e minore quelli più acuti (per ra- nora ottenuta, questa volta, conterrà non solo la
gioni legate alla percezione sonora differente del- consonanza ma anche la dissonanza (secondo le
l’intensità in rapporto all’altezza). Quindi si modi- categorie tradizionali); la prevalenza di un com-
fichi dinamicamente il profilo dei volumi mentre ponente rispetto ad un altro può essere ottenuta
è in azione la lettura del suono: si otterrà una fa- dinamicamente agendo sul profilo dei volumi.
scia sonora compatta e ferma grazie ai rapporti
intervallari di ottava, sulla quale emergeranno di Fig. 26, Massificatore
volta in volta una componente piuttosto che Fig. 26a, ottave Fig. 26b, semitoni Fig. 26c, quinte ecce-
denti
l’altra.
Inoltre, nel caso di suoni percussivi, si può utiliz-
zare la sovrapposizione di ottave per produrre
strutture ritmiche, sfruttando il naturale rapporto
di 2:1 tra ottave.
• Semitoni. Si disponga il pannello delle altezze a ! ! !
formare una scala cromatica, ascendente o di-
scendente: la piccola distanza tra altezze corri-
sponderà anche ad una piccola differenza tra du-
Eco
rate. Una volta dato avvio alla lettura "a loop" del
campione, si ascolterà una sequenza di suoni leg-
“Eco” (fig. 27) è lo strumento per creare in tempo reale
germente sfasati nelle altezze e nella collocazione
strutture ritmico-melodiche, a partire da un semplice im-
temporale, una sorta di ipnotico meccanismo so-
pulso.
noro che sembra non avere fine.
L’engine audio è basato sulla tecnica del delay-harmoni-
• Quinte eccedenti. Una variante alla soluzione ot-
zer.
tave consiste nel scegliere intervalli di quinta ec-
Il singolo impulso viene ripetuto quattro volte, ed ogni
cedente e ottava (6 semitoni, 12 semitoni). Come
!85
ripetizione è controllata da un motore, che permette di
gestirne l’altezza (harmonizer), la collocazione temporale
(delay), il volume; a differenza del “Massificatore", la tra-
sposizione d’altezza è indipendente dalla durata.
L’interfaccia grafica è costituita da una serie di pannelli di
controllo. Il primo contiene quattro cursori con cui con-
trollare l’altezza, espressa in semitoni, delle quattro ripe-
tizioni del suono scelto (intervallo compreso tra due otta-
ve superiori e due ottave inferiori); il secondo contiene i
quattro cursori per controllarne i volumi; il terzo contiene
i quattro cursori per controllare le distanze temporali
l’una dall’altra, con accanto il cursore per l’allungamento/
contrazione delle distanze stesse, rimanendo inalterate le
proporzioni stabilite.
Sono inoltre messi a disposizione il cursore per il control-
lo del volume in entrata, il cursore per il controllo della
quantità di feedback (rientro del segnale all’interno del
motore audio, a produrre una sorta di ripetizione dell’in-
sieme delle ripetizioni).
L’esito è molto variabile, in relazione alle scelte sul suono
in entrata e al setting dei controlli.
Si danno di seguito alcuni esempi di utilizzo.
• Accordo maggiore. Si dispongano i controlli del-
l’altezza sui valori necessari ad ottenere un accor-
do maggiore (ottava, terza maggiore, quinta);
inoltre si dispongano i controlli delle distanze
temporali con valori 1, 2, 3, 4, corrispondenti a
distanze temporali uguali tra una ripetizione e
l’altra. Si potrà ascoltare una sorta di arpeggiato
di un accordo maggiore, più o meno disteso a se-
conda della posizione del cursore che controlla
l’allungamento / contrazione proporzionale delle
distanze.
• Semitoni. Si disponga il pannello delle altezze a
formare una scala cromatica, ascendente o di-
scendente; si dispongano i cursori delle distanze
temporali su valori corrispondenti a sequenze non
regolari (per esempio, con i valori di collocazione
temporale pari 2, 5, 9, 10 si otterrà una sorta di
accelerando); infine si mantenga elevato il curso-
re che controlla la quantità di feedback.
Similmente alla soluzione già proposta sul “Mas-
sificatore", otterremo una sequenza di suoni leg-
germente sfasati nelle altezze e nella collocazione
temporale, dove l’ascoltatore fatica a ritrovare un
inizio e una fine, quasi si trovasse in un meccani-
smo sonoro avviato, che prosegue senza sosta.
• Quinte eccedenti. Posizionando le altezze ai valori
corrispondenti alle ottave e alle quinte eccedenti,
e nello stesso tempo mantenendo a zero la distan-
za temporale tra le ripetizioni (lo stesso valore di
collocazione temporale), otterremo un accordo
suonato in modo compatto.
!86
Fig. 27, Eco Fig. 28 – Massificatore_3, Congelasuono, Navigasuono
Fig. 27a, accordo Fig. 27b, semitoni Fig. 27c, quinte Fig. 28a, Fig. 28b, Fig. 28c, Navigasuono
maggiore eccedenti Massificatore_3 Congelasuono

! ! ! ! ! !

Massificatore a 3 lettori Moduli per la scarnificazione del suono

Si tratta della versione semplificata dello strumento pre-
cedente, utile per una fase iniziale dedicata alla compren-
sione del funzionamento del “Massificatore” (fig. 28a) Affiltratrice

Congelasuono “Affiltratrice” (fig. 29) è lo strumento per manipolare lo

Il “Congelasuono” (fig. 28b) è lo strumento per congelare
l’istante sonoro, basato sulla tecnica di freezing.
Navigasuono
Il “Navigasuono” (fig. 28c) è lo strumento per esplorare il
suono in qualunque direzione e velocità, basato sulla sin-
tesi granulare.
spettro in tempo reale, attraverso un filtro a 256 bande
L’engine audio è basato sull’analisi e risintesi FFT.
Il suono, viene sottoposto a un processo di filtraggio nel
quale viene manipolata l’energia nelle singole porzioni
(bande) dello spettro sonoro. L’energia di ognuna delle
porzioni può essere attenuata o eliminata, e lo spettro ori-
ginale del suono di partenza ne risulta alterato.
L’interfaccia grafica presenta un campo di trattamento
suddiviso sull’asse verticale in 256 porzioni, corrispon-
denti ad altrettante bande di frequenza e sull’asse oriz-
zontale in un continuum di valori intermedi tra lo zero e il

!87
massimo. A sinistra e a destra del campo di trattamento vi
sono due visualizzatori del suono che rappresentano, in
tempo reale, il sonogramma del suono in entrata (prima
del trattamento, a sinistra) e in uscita (dopo il trattamen-
to, a destra). Confrontando il visualizzatore con il campo
di trattamento, è possibile individuare la correlazione tra
cursori e frequenze: i cursori della parte alta controllano
le frequenze acute, quelli della parte bassa controllano le
frequenze gravi.
Lo spettro è suddiviso in 256 bande, e per ognuna di esse-
re è possibile modificare il livello di energia sull’asse oriz-
zontale, agendo sul cursore corrispondente: se il cursore
viene mantenuto al livello più alto, l’intera energia collo-
cata su quella banda viene mantenuta inalterata; se il va-
lore è ridotto, fino allo zero, la porzione di energia viene
totalmente sottratta. All’interno delle due azioni-limite
sono disponibili molte soluzioni, e la scelta di quale banda
modificare e quale valore assegnare determina il diverso
trattamento del suono.
L’azione sui cursori può essere effettuata non soltanto con
il controllo minuto di ognuno dei 256, ma anche attraver-
so un semplice e immediato gesto che disegna un profilo
di filtraggio.
Si danno di seguito alcuni esempi di utilizzo.
• Scurire. E’ possibile modificare il timbro del suo-
no e dare un carattere «scuro», attraverso un fil-
traggio che riduce l’energia sulle frequenze acute.
Si scelga un suono, si individui nel visualizzatore
quali sono le aree in cui l’energia si distribuisce, si
scelgano quindi i cursori che controllano le fre-
quenze più acute del suono: a questo punto si agi-
sca su di esse spostando i cursori sui valori bassi,
fino allo zero mentre, al contrario, si mantengano
intatti, ai valori massimi, i cursori che controllano
le bande di frequenza più gravi.
• Schiarire. È il trattamento opposto al precedente,
mira a dare al suono un carattere «chiaro» e con-
siste nell’annullare l’energia collocata sulle fre-
quenze più gravi, con il risultato di esaltare le fre-
quenze più acute.
• Scolpire. In generale è la tecnica che prevede
un’azione di svuotamento del suono, a partire da
un pieno, così come lo scultore sottrae materiale a
partire da un blocco di marmo. Si configura il fil-
tro nello stato di «cursori tutti su» (posizione di
default) e si agisca via via sul singolo cursore, an-
dando a ridurre o annullare l’energia su determi-
nate frequenze.
• Costruire. All’opposto della precedente, è la tecni-
ca che prevede una sorta di costruzione del suono,
a partire da una totale assenza di energia sonora.
Si configuri il filtro con tutti i cursori a zero e con-
seguente assenza di suono. Si costruisca il suono
alzando uno alla volta i singoli cursori, lasciando
!88
 così passare attraverso il filtro una quantità di nica di Vocoder (fig. 30c)
energia sonora contenuta e controllata: si potrà
Fig. 30 – Affiltratrice_8bande, Equalizzatore, Incrociasuono
ascoltare il suono nel suo farsi, il timbro nel suo
Fig. 30a, Affiltra- Fig. 30b, Fig. 30c,
caratterizzarsi. trice_8bande Equalizzatore Incrociasuono

Fig. 29, Affiltratrice

Fig. 29a, schiarire Fig. 29b, scolpire Fig. 29c, costruire

! ! !

! ! !

Moduli per la collocazione del suono nello spazio

Affiltratrice a 8 bande
È un filtro a sole 8 bande, anziché 256, utile per un primo
approccio al trattamento del filtraggio (fig. 30a). Riverbero

Equalizzatore “Riverbero” (corto, medio e lungo, fig. 31) è lo strumento

È lo strumento per l’equalizzazione del suono, articolato
in cinque macro-bande (acuti, medio-acuti, medi, medio-
gravi, gravi), che, a differenza di “Affiltratrice”, permette
non soltanto di sottrarre energia sonora ma anche di in-
crementarla (fig. 30b).
Incrociasuono
È lo strumento per l’ibridazione sonora, basato sulla tec-
di trattamento in tempo reale che simula le molteplici ri-
flessioni del suono in uno spazio chiuso.
Una sfera colorata rappresenta il suono; lo spostamento
del suono dalla posizione iniziale modifica i parametri e
produce
il trattamento. In particolare lo spostamento lungo l’asse
orizzontale simula l’aumento della dimensione dello spa-
zio in cui il suono viene prodotto, mentre lo spostamento

!89
sull’asse verticale simula l’aumento della distanza tra Fig. 31 – Riverbero
l’ascoltatore e la fonte sonora. Nel primo caso si agisce su Fig. 31a, riverbero Fig. 31b, riverbero Fig. 31c, riverbero
corto medio lungo
lunghezza, densità e colore del riverbero, nel secondo sul
rapporto tra suono diretto (originale) e suono riverberato.
I tre strumenti (corto, medio e lungo) differiscono sola-
mente per l’intervallo di valori assegnati ai parametri; in
altre parole, il valore di massimo riverbero che può essere
ottenuto con lo strumento “riverbero corto” rappresenta ! ! !
lo stato iniziale dello strumento “riverbero medio” e così
via.

Si danno di seguito alcuni esempi di utilizzo.

Live_8

• Posizionamento del suono nello spazio virtuale.

“Live_8” (fig. 32) è un ambiente compositivo per il mon-
Scelto un suono, si sposti la sfera dalla posizione
taggio e missaggio dal vivo, per utenti di 9-13 anni, ed è
di default (lato sinistro in basso) verso il lato de-
correlato direttamente a “M_Orph”: infatti, il sei suoni
stro: le dimensioni dello spazio virtuale in cui il
elaborati con gli strumenti di trattamento e registrati nei
suono si colloca saranno via via maggiori, simu-
sei moduli di output vengono automaticamente caricati
lando sale sempre più grandi.
sui moduli di editing di “Live_8”, pronti per essere edita-
• Avvicinamento/allontanamento. Se trascini la
ti e montati.
sfera verso il lato superiore, aumenterà la distan-
za virtuale tra l’ascoltatore e la fonte sonora, e si
produrrà una sensazione di progressivo allonta-
namento del suono.

!90
Fig. 32 – Live_8
! L’interfaccia utente è basata su due dispositivi: tastiera
Obiettivi
L’obiettivo è introdurre i bambini alla forma musicale at-
traverso la sperimentazione delle relazioni basiche
tra i suoni (sequenze, sovrapposizioni, simultaneità, ri-
torni).
Concept
Live_8 è un ambiente performativo live, dove i bambini
lanciano i propri suoni, con i valori dinamici assegnati, e
si concentrano sull’istante di avvio.
Descrizione delle parti
• V: visualizzazione del suono scelto (inviluppo di
ampiezza) e selezione a video;
• C: controlli (C1: carica-suono da libreria persona-
lizzata; C2: seleziona tutto, loop, play, normalizza,
pre-set di profilo di dinamica; C3: controllo grafi-
co del profilo di dinamica);
• O: visualizzazione dell’output del montaggio in
uscita ed editing,
• M: memorizzazione della configurazione.
Interazione
opportunamente mappata su funzioni base (play/stop)
per l’avvio dei suoni, e display per la visualizzazione del
suono su una rappresentazione grafica basata su time line
(inviluppo di ampiezza)
Fasi di utilizzo
• Scelta del suono: l’utente sceglie un suono (da
uno a otto) all’interno di una libreria personaliz-
zata.
• Gestione: sulla visualizzazione grafica (inviluppo
di ampiezza) l’utente può controllare il suono (se-
!91
 lezionare, gestire il volume, il profilo dinamico, il
loop…)
• Ascolto: l’utente ascolta ogni suono semplicemen-
te premendo i tasti della tastiera (1~8); il punta-
tore segue la porzione di suono selezionata.
• Mixing: l’utente avvia il missaggio dal vivo fissan-
do volumi e profili dinamici e decidendo quale
suono, in quale istante, avviare: in questo modo
sperimenta relazioni musicali fondamentali.
• Registrazione: il missaggio viene registrato e vi-
sualizzato su una rappresentazione lineare (invi-
luppo di ampiezza): è possibile riscoltare, editare,
salvare il suono e le configurazioni
Aspetti musicali
Si enucleano di seguito alcune caratteristiche dei software
descritti che provocano ripercussioni rilevanti sul piano
degli esiti sonori e musicali.
La famiglia di suoni
Come si è visto, “M_orph” consente di registrare fino a sei
suoni trasformati; tale opportunità induce l’utente a pro-
durre un insieme di sei suoni a partire dal medesimo file
audio, attraverso sei differenti processi di trattamento: il
risultato è un insieme di suoni tra loro “famigliari”, costi-
tuiti cioè dalla stesso impasto timbrico, differenti eppure
tra loro vicini.
Tale caratteristica si ripercuote nella fase successiva all’e-
laborazione, il montaggio: qui l’utente ritroverà i suoi sei
suoni e potrà sperimentare con facilità il montaggio, es-
sendo la famigliarità una condizione che favorisce l’acco-
stamento (sequenze) e la coesistenza (simultaneità).
La connessione diretta elaborazione-montaggio
Come si è visto, “M_orph” e “Live_8” sono correlati: i file
audio prodotti nel primo transitano automaticamente nei
moduli di editing e montaggio. L’immediata correlazione
tra fase di elaborazione e fase di montaggio conduce rapi-
damente ad un esito di tipo musicale, oltrechè sonoro, e
quindi ad un prodotto di complessità maggiore; inoltre
sviluppa nell’utente una attenzione non solo al suono in
quanto tale, ma anche alle relazione che stabilisce con gli
altri suoni, e quindi una attitudine a valutare il singolo
componente come parte di un tutto, requisito fondamen-
tale per praticare la composizione.
5.8. Valutazione
Vantaggi del format ‘orchestra’
Il format ‘orchestra’ offre alcuni vantaggi, sia sul piano
educativo generale che su quello dell’educazione al suono
!92
e alla musica.
Direzione d’orchestra
Sviluppa nei bambini l’autonomia nella performance;
inoltre il processo di selezione del direttore promuove
l’attitudine a riconoscere le differenze e le attitudini tra i
compagni, a scoprire personali abilità, ad accettare diffe-
renti ruoli a questi correlati, quale, proprio, il direttore
d’orchestra.
Rappresentazione grafica
Permette al bambino di esternalizzare l’apprendimento
intuitivo, di mantenere traccia di una buona pratica, di
ripeterla, consolidarla, elaborarla e, infine, rinforzare
l’esperienza di apprendimento; inoltre, la rappresentazio-
ne grafica è una astrazione fuori dal tempo, che mette in
luce le relazioni tra eventi sonori del passato, presente e
futuro: e la consapevolezza di tali dimensioni è la condi-
zione per essere introdotti alla forma musicale.
Prove d’orchestra
Spesso percepite dai bambini come esercizio noioso e inu-
tile, possono sviluppare lo spirito della ricerca paziente,
l’attitudine ad affrontare uno sforzo per migliorare il pro-
prio lavoro, in contrasto con il desiderio di molti bambini
di oggi che chiedono “tutto e subito”.
Performance
sviluppa lo spirito di gruppo, l’autonomia, l’autocontrollo;
inoltre il confronto e la condivisione con la comunità au-
menta la motivazione a ripetere l’esperienza.
Vantaggi del format ‘orchestra acustico-elettro-
nica’
Live electronics: catena vs somma
Il tradizionale ensemble acustico produce una somma di
flussi sonori (archi, fiati, percussioni…): se una sezione
fallisce, le altre possono proseguire, e il flusso sonoro non
si interrompe. Al contrario, l’orchestra acustico elettroni-
ca basata sul live electronics è un sistema a catena, com-
posto da strumentisti, microfonista, performer al live
electronics: se un elemento fallisce, l’intero sistema falli-
sce, dal momento che il segnale audio viene interrotto.
Per questo motivo l’attività basata sul live electronics svi-
luppa senso di responsabilità e spirito di gruppo.
Processo creativo globale
L’orchestra tradizionale prevede l’esecuzione e sulla pro-
duzione sonora, mentre i laboratori musicali informatici
occupano prevalentemente di trasformare e comporre i
suoni. L’orchestra acustico- elettronica si pone in posizio-
ne mediana rispetto ai due approcci e permette ai bambi-
ni di sperimentare l’intero processo creativo: concept, re-
perimento dei materiali grezzi, produzione sonora con
!93
corpi sonori, manipolazione del suono e composizione
musicale con strumenti digitali, direzione, rappresenta-
zione grafica, performance pubblica.
Feedback
Bambini, insegnanti, operatori e osservatori hanno accol-
to con entusiasmo e interesse l’intera iniziativa, e sottoli-
neato in particolare il valore sul piano del miglioramento
dell’attenzione e concentrazione verso lo stimolo acustico,
da un lato, e lo sviluppo di abilità relazionali dall’altro. In
particolare è stato segnalato:
Opportunità di riscatto
Bambini con conclamate difficoltà relazionali e di ap-
prendimento, frequentemente svantaggiati rispetto ai
propri compagni nello svolgimento delle attività curricu-
lari, hanno trovato l’opportunità e i mezzi per esprimersi,
e mettere in valore la propria specificità. La classe a sua
volta ha riconosciuto le qualità emerse, ha modificato la
visione di tali bambini all’interno del gruppo, ed infine la
visione di se stessa come gruppo classe, tanto da sentirsi
ora più unita e coesa.
Capacità di giudizio
Durante l’arco dell’attività si è osservata un’evoluzione
della capacità di molti bambini di descrivere i suoni con
termini appropriati, di esprimere un giudizio verso i sin-
goli suoni e le combinazione tra suoni, tenendo presente
intenzioni, obiettivi, forma complessiva.
Valore formativo della performance
La performance è stata ricordata come uno dei momenti
più significativi dell’attività: i bambini hanno ricordato il
forte senso di gruppo, oltre che l’emozione di trovarsi in
uno spazio prestigioso davanti ad un pubblico ampio, gli
insegnanti hanno osservato la migliorata capacità di auto-
controllo e di responsabilità, particolarmente evidente in
bambini generalmente iperattivi e poco concentrati.
Esiti musicali
I bambini, opportunamente guidati, sono stati in grado di
condurre a termine un prodotto musicalmente significati-
vo.
La performance finale infatti è stato vissuta dai presenti
non tanto come un saggio finale quanto come uno spetta-
colo vero e proprio, interessante e fruibile sul piano musi-
cale, appagante sul piano performativo, trasparente sul
piano della costruzione.
Per quanto riguarda gli aspetti strettamente musicali I
bambini hanno potuto sperimentare, gestire in prima per-
sona e nello stesso tempo fruire alcuni fondamenti della
!94
costruzione ed esecuzione musicale.
• Tempo controllato. Ogni direttore ha saputo ac-
quisire un significativo livello di controllo del
tempo, assegnato all’esecuzione del proprio grup-
po (variabile intorno ai 4 minuti): ciò significa
avere bene fissato in mente la misura del tempo
disponibile e, all’interno di questo distribuire gli
attacchi agli interventi correttamente, in un deli-
cato equilibrio tra l’affollamento di interventi so-
nori da un lato e la didascalica presentazione in
sequenza dall’altro.
• Sequenza controllata: tutti i bambini hanno spe-
rimentato in prima persona, con la guida del pro-
prio direttore, la sequenza controllata: dati due
interventi in successione, quando, e con che in-
tensità, il secondo ha avvio rispetto al primo? La
risposta alla domanda sta nella ricerca di una liai-
son musicale, ancora una volta in un delicato
punto di mezzo, là dove l’intervento è sufficien-
temente isolato per essere valorizzato, e nello
stesso tempo collegato al precedente per porsi in
continuità.
• Simultaneità controllata: analogamente al caso
precedente, dati tre interventi sonori simultanei,
con quale intensità il primo si pone rispetto al se-
condo e al terzo? I bambini, che si sono spesso
identificati con il proprio suono, hanno saputo
ricercare la relazione tra i tre componenti dell’in-
sieme sonoro, a volte facendo prevalere uno, altre
volte cercando la totale fusione l’uno nell’altro, a
formare, per esempio, fasce sonore omogenee.
• Silenzio. Non sempre la liaison musicale è stata
ricercata. In alcuni casi la forma ha richiesto rot-
ture, contrasti, pause improvvise. I bambini han-
no appreso la capacità di tenere il silenzio, vale a
dire percepire la tensione provocata dal vuoto so-
noro, e gestirla per valorizzare l’intervento suc-
cessivo.
• Rapporto suono acustico – suono elaborato.
Spesso la forma della composizione è stata artico-
lata in presentazione del suono acustico e ascolto
immediato della sua elaborazione in tempo reale;
analogamente a prima si pone la ricerca del mo-
mento esatto in cui il suono elaborato segue quel-
lo originale, e si osserva che piccoli spostamenti
temporali causano differente percezione dell’uno
rispetto all’altro. I bambini hanno sperimentato
queste relazioni e di volta in volta valutato la scel-
ta da operare, in rapporto agli altri episodi della
composizione o all’idea complessiva che la anima.
!95
6. Conclusioni
La presente ricerca ha affrontato il tema dello sviluppo
della creatività musicale nel bambino con le tecnologie
digitali, nell’intento di offrire un contributo allo studio
dell’applicazione degli strumenti informatici all’educazio-
ne musicale. Ha cercato di evidenziare l’attualità del
tema, in relazione all’odierno sistema di produzione mu-
sicale, le potenzialità ancora inesplorate nell’ambito del-
l’educazione al suono e, soprattutto, ha cercato di cogliere
il problema, vale a dire le ragioni del lento e faticoso dif-
fondersi a scuola di tali pratiche musicali.
A partire dall’individuazione del problema, è stato propo-
sto un modello di laboratorio adatto alla scuola elementa-
re capace di superare le difficoltà evidenziate e di valoriz-
zare risorse (umane, di saperi, di strumenti) presenti negli
Istituti scolastici.
Infine il modello viene concretizzato attraverso un esem-
pio, realizzato a Firenze nel 2007, di pratica elettroacusti-
ca condotta in laboratorio ed eseguita dal vivo, caratteriz-
zata da un utilizzo avanzato delle tecnologie digitali a
scuola: il live electronics.
Al termine della ricerca, è possible tentare alcune conclu-
56Si fa qui riferimento ad un approccio prevalentemente di tipo autoriale (creativo e compositivo) piuttosto che strettamente esecutivo e storico-
critico.
sioni.
Per l’educazione musicale di domani, che intenda fare
propri gli strumenti dell’era informatica, le categorie, le
conoscenze e le competenze attualmente in possesso di
chi studia, progetta e opera nel settore potrebbero non
essere sufficienti.
Non si tratta semplicemente di una carenza di conoscenze
informatiche.
Dagli esempi riportati emerge che una delle condizioni
per il successo dell’intervento educativo è la possibilità di
disegnare l’ambiente di apprendimento in ogni suo aspet-
to: contenuti, metodi e strumenti (acustici, elettronici-
digitali), spazio fisico dell’interazione, ruoli e relazioni tra
i soggetti, interazioni con gli strumenti.
Se questa osservazione venisse confermata da numerose
pratiche, si potrebbe concludere che le conoscenze e capa-
cità richieste vanno al di là di quelle che sono tradizio-
nalmente i requisiti-base per la progettazione dell’inter-
vento educativo: la conoscenza della musica nelle sue dif-
ferenti forme di costruzione, espressione e fruizione, pro-
pria del musicista compositore ed esecutore56, e la cono -
scenza dei processi di apprendimento, propria dell’educa-
tore e del pedagogista. Sarebbero richieste altre capacità
come, ad esempio, conoscere e guidare le interazioni so-
!96
ciali (in possesso di pedagogisti / psicologi e, in forma
pratica, di molti operatori, compresi gli insegnanti della
scuola), saper progettare e allestire lo spazio adeguato a
sostenere i processi di apprendimento (proprio dell’archi-
tetto di interni), sviluppare lo strumento digitale (proprio
del programmatore informatico) studiare l’interazione tra
bambino e strumento digitale o dispositivo hardware (in-
teraction designer), controllare l’accessibilità e l’ergono-
mia cognitiva degli strumenti stessi (graphic user interfa-
ce designer).

Come si vede, l’equipe ideale per la progettazione dell’in-

tervento formativo sarebbe composta da almeno cinque
differenti figure professionali. Più realisticamente, po-
trebbe essere utile introdurre la figura, nuova nello scena-
rio italiano, già in parte nota in quello anglofono, del
learning environment designer, che assumerebbe la fun-
zione di raccordo tra tutti i settori disciplinari coinvolti,
essendo in grado di dialogare con tutte le figure descritte
e, a partire dai singoli contributi, progettare l’ambiente di
apprendimento.

!97
7. Bibliografia e sitografia essenziale
Aspetti educativi
Sulle potenzialità delle tecnologie digitali per l’educazione:
Antonio Calvani, Manuale di tecnologie dell’educazione, ETS, Pisa
2001
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Sullo studio dei vincoli cognitivi dell’utenza:
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thétique, INA, Buschet-Chastel, Paris 2001
François Delalande, “Musica e scuola nell’era digitale”, Musica
Domani n°130, EDT, Torino 2004, pp. 4-10.
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cazione, Feltrinelli, Milano 1997
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instruction, (4th ed.), Holt, Rinehart, and Winston. New York
1985, trad. it. Le condizioni dell’apprendimento, Armando,
Roma 1990
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how schools. should teach, Basic Books Harper Collins Pub-
lishers, New York 1991, trad it. Educare al comprendere – ste-
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2002
Maria Beatrice Ligorio, Come si insegna, come si apprende, Ca-
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zione del futuro, Raffaello Cortina Editore, Milano 2001
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Anna Rita Addessi (a cura di), Le metamorfosi del suono, EDT,
Torino 2000, pp. 14-33
Rosalba Deriu, “Scoprire la forma. Riflessioni su un’esperienza
nella scuola elementare”, in Rosalba Deriu, (a cura di) Capire
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di), Enciclopedia della Musica, vol. II, Einaudi, Torino 2002,
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Michel Imberty, “L’organizzazione percettiva del tempo musicale”,
in Rosalba Deriu (a cura di), Capire la forma, EDT, Torino
2004, pp.32-52
!98
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1966, trad. it. La psicologia del bambino, Einaudi, Torino 1970
Jean Piaget, Le développement de la notion du temps chez l’enfa-
nt, P.U.F., Paris 1946, trad. it. Lo sviluppo della nozione di
tempo nel bambino, La Nuova Italia, Firenze 1979
Sugli obiettivi generali della scuola:
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Bari, 2001
Ministero della Pubblica Istruzione, Indicazioni per il curricolo
per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione,
Tecnodid, Roma 2007
Sui criteri per la progettazione dell’ambiente di apprendimento (lear-
ning environment design):
Johanne April, Pour une écologie de la classe, Buchet-Chastel,
Paris 1997
Giulio Ceppi, Michele Zini, Bambini, spazi, relazioni. Metaproget-
to di ambiente per l’infanzia, Reggio Children e Domus Aca-
demy Research Center, Reggio Emilia 1998
Bianca Maria Varisco, Costruttivismo socio-culturale. Genesi
filosofiche, sviluppi psico-pedagogici, applicazioni didattiche,
Carocci, Roma 2002
Aspetti tecnici
Sull’applicazione di strumenti software per la gestione dell’audio al-
l’educazione musicali:
Amedeo Gaggiolo, Educazione musicale e nuove tecnologie, EDT,
Torino, 2002
Sullo sviluppo di strumenti digitali per la gestione del segnale audio,
video, midi:
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