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Stefano Luca

CREATIVITÀ MUSICALE E TECNOLOGIE DIGITALI:


IL LABORATORIO PER LA SCUOLA ELEMENTARE

con prefazioni di

François Delalande e Carlo Delfrati

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INDICE Modello educativo, format, setting
L’aula scolastica
4 Prefazione, di François Delalande Il laboratorio
9 Prefazione, di Carlo Delfrati Il laboratorio informatico
13 Nota dell’autore
37 3.2. Strumenti
14 Introduzione Strumentario Orff
Strumenti digitali
40 3.3. Discontinuità
Parte prima: analisi
Discontinuità con le attività a scuola
18 1. Le ICT per l’educazione musicale: attualità e po- Discontinuità con l’attività a casa
tenzialità Difficoltà di condivisione per la comunità

18 1.1. Attualità
Il paradigma “musica scritta” Parte seconda: soluzioni
Il paradigma elettroacustico
20 1.2. Potenzialità 46 4. Modello di laboratorio per la scuola elementare
Vantaggi per i processi di apprendimento 46 4.1. Obiettivi
Vantaggi per le attività orientate all’educazione musicale Finalità
Obiettivi generali
24 2. Studio dell’utenza
Obiettivi specifici
24 2.1. La scuola elementare 48 4.2. Linee guida
Obiettivi generali Creazione collaborativa
Obiettivi specifici dell’area espressiva Ambiente integrato
Obiettivi e contenuti della disciplina “Musica” Esperienza musicale estesa
28 2.2. I bambini Esperienza proseguita
Premessa Laboratorio aperto
Trasformazioni Interdisciplinarità
Forma Auto-rigenerazione
Spazio/tempo Mobilità
Gesto/suono 53 4.3. L’ambiente di apprendimento: modello educativo

33 3. Le ICT per l’educazione musicale a scuola: criticità

33 3.1. L’ambiente di apprendimento

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Berio: lo spazio delle relazioni 78 5.5. Setting
Delalande: la pédagogie d’éveil Disposizione nello spazio
Papert: la tecnologia per creare Hardware
I costruttivisti: costruire la conoscenza 79 5.6. Strumenti acustici
Sintesi
80 5.7. Strumenti software
57 4.4. L’ambiente di apprendimento: setting M_orph
Requisiti Moduli per densificare il suono
La classe mobile
Moduli per scolpire il suono
Ecologia di classe
Moduli per collocare il suono nello spazio
Soluzione
Live_8
62 4.5. L’ambiente di apprendimento: format Aspetti musicali
L’incontro di laboratorio
92 5.8. Valutazione
66 4.6. Strumenti Vantaggi del format “orchestra acustica”
Corpi sonori, requisiti Vantaggi del format “orchestra acustico-elettronica”
Applicazioni software, requisiti Feedback
Esiti musicali
68 4.7. Valutazione
96 6. Conclusioni
69 5. Prototipo: Gamelan_01
98 7. Bibliografia
69 5.1. Premessa
69 5.2. Obiettivi e strategia
70 5.3. Il progetto musicale
Forma
Composizioni
Materiali sonori
Esecuzione
74 5.4. Format
Persone
Esplorazione: le sezioni
Composizione
Notazione
Direzione e prove d’orchestra
Performance

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Prefazione, di François Delalande dell’esperienza sonora che permette di comprendere per-
ché tutte le culture conoscono una forma di musica, ed è
La scoperta di questa azione pedagogica che l’associazione su questa base che si può costruire una pedagogia della
Tempo Reale ha nominato “Gamelan 01” è stata per me creazione. Inventare, in musica, consiste il più delle volte
come per molti un’illuminazione. Ci sono, così, nella ri- nello scoprire più o meno per caso una singolarità sonora,
cerca, dei lavori che hanno aperto una porta: c’è un prima che chiamiamo un’ “idea musicale”, da catturare perché ci
e un dopo. seduce, e da sviluppare ripentendola e variandola, per os-
Questa realizzazione collettiva, inquadrata da Stefano servarla in ogni sua sfaccettatura. E’ ciò che fa molto bene
Luca e Michele Tadini, risolveva un problema che si po- un bebè di un anno, è ciò che fanno, per la maggior parte,
neva ad un’educazione musicale fondata sull’esperienza di i compositori, gli improvvisatori, in parte gli interpreti, e
creazione: come passare dall’esplorazione sonora della l’avvicinamento  tra le esplorazioni infantili e le ricerche
prima infanzia, che è il punto di partenza della creazione e musicali è ancora più evidente da quando la creazione
dell’espressione musicale, alla composizione, che è uno contemporanea ha centrato la sua sensibilità sul suono
dei punti di arrivo tra i più ambiziosi. Era necessario lan- piuttosto che sulla nota.
ciare una passerella tra queste due estremità del percorso
creativo, trovare la strada che guida dalle prime scoperte Il bambino che si impegna in questa via, grazie all’interes-
sonore, con la bocca e con la mano, alla creazione degli se che verso di lui rivolgono gli adulti che lo circondano,
adolescenti che trovano nel computer uno strumento che impara a padroneggiare il gesto che controlla il suono, il
li affascina. La continuità è d’ora in avanti assicurata, la che gli sarà molto utile se un giorno suonerà uno stru-
via è aperta. mento, ma più precisamente a produrre un suono più leg-
gero, oppure al contrario più profondo, o più ampio, o più
Da molto tempo si sa che le esplorazioni sonore del primo delicato, cioè a padroneggiare con la mano e con il soffio
anno di vita, per poco che lo si incoraggi, sono il germe una una palette espressiva. Se si osservasse che in ciascu-
dell’invenzione musicale. Il bambino scuote, strofina, bat- no sbocciano  le qualità del musicista, si avrebbe torto a
te, e se il suono prodotto lo attira, egli ricomincia. Queste non incoraggiare questo interesse per un approccio senso-
sono le reazioni circolari, che si arricchiscono, verso i set- motorio e simbolico della produzione sonora: è questo il
te mesi, di variazioni. Il bambino ripete, ma modifica il fondamento della musica.
gesto e dunque il suono. E’ questa base senso-motoria
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Si sa inoltre da molto tempo che il mezzo per stimolare Si sa inoltre da parecchie decine d’anni che l’arrivo sul
questo sviluppo naturale è creare un ambiente favorevole, mercato di sintetizzatori poi di computer di prezzo e di
di mettere a disposizione dei bambini dei corpi sonori che dimensioni abbordabili è una benedizione per il professo-
si prestano ad una esplorazione aperta, vale a dire alla re di musica nell’insegnamento secondario che desidera
produzione di suoni vari, e al bisogno di immaginare dei approfittare dell’interesse che i suoi allievi rivolgono al-
dispositivi che fanno venire voglia di andare più lontano. l’attività musicale creativa. Fino all’arrivo di queste mac-
Per esempio, un semplice microfono che si avvicina ad un chine leggere, il professore di musica della scuola media o
corpo sonoro che un bambino sta esplorando renderà il del liceo non aveva a sua disposizione altro che il lettore
suono più sorprendente, farà sentire dei dettagli inattesi e di dischi, il flauto a becco e il ricorso al canto per offrire
allontanerà nello spazio il risultato sonoro della fonte agli allievi un’esperienza musicale. Essi l’hanno fatto
acustica se gli altoparlanti sono posizionati ad una certa spesso con molto talento. Ma questi strumenti e queste
distanza. Per effetto di questa tecnologia rudimentale, tecniche favoriscono generalmente delle pratiche orienta-
l’esplorazione prenderà un nuovo andamento, dal mo- te verso degli stili musicali assai lontani dagli interessi
mento che il suono sarà nuovo e sorprendente, condurrà degli adolescenti e lasciano poco posto all’invenzione. Il
alla ricerca di finezze  sonore, che non si sentivano nelle computer è stato, per coloro che hanno saputo approfit-
condizioni puramente acustiche, e centrerà l’attenzione tarne, una boa di salvataggio. C’è lì un mezzo non sola-
del giovane strumentista sul risultato sonoro, amplificato, mente per analizzare, visualizzando delle forme a tutti i
dissociato spazialmente dal gesto di produzione. In que- livelli, dalla forma d’onda a delle costruzioni complesse,
sto complesso senso-motorio che è un gesto strumentale, ma soprattutto per creare, per inventare, in una infinità di
l’ascolto prenderà il sopravvento. E’ così che un dispositi- modi di cui Stefano Luca non manca di disegnare l’inve-
vo può stimolare la ricerca sonora senza imporre un risul- ntario nelle pagine che seguono. Si potrà creare dei suoni
tato da ottenere, il che metterebbe fine a questa curiosità per sintesi oppure catturarli attraverso un microfono, o
e a questa voglia di scoprire da sé che motiva tutta la crea- ancora estrarli delle musiche che si sono scelte per tratta-
zione. re questi suoni alla maniera propria, “manipolarli”, come
pure si dice, evocando il gesto delle mani dello scultore
Ecco dunque ciò che si sa da molto tempo della creazione che dà forma ad una palla di terra.
musicale infantile, dall’asilo nido alla scuola materna. Poi, questi elementi sonori saranno letteralmente “com-
posti”, tanto in tempo reale, se si tratta di mescolarli e di
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agire per esempio sul loro spettro, sul loro riverbero, sulla macchina davanti alla quale si siede una sola persona
loro disposizione nello spazio, quanto in tempo differito, (eventualmente due per delle ragioni pratiche). Questa
prendendo il tempo necessario, quando si vuole interveni- esperienza individuale di creazione è ricca, forse la più
re sulla loro organizzazione nel tempo, agendo sulla loro ricca, quando il bambino ha raggiunto una certa maturità,
durata, sulla loro concatenazione, per inserirli in una co- che sia di età o di esperienza creativa. Ma è pericoloso
struzione. Che ci si indirizzi o no alla composizione, l’esp- mettere immediatamente un bambino piccolo da solo da-
erienza di composizione è un’ingresso nella musica che vanti al computer, dandogli qualche consiglio, e dicendo-
sviluppa la comprensione intima di cos’è un’opera, fatta gli “vai!”. Il maestro dovrà aiutare molto, sarà più o meno
di sonorità o di motivi originali che si incastrano, si ri- coautore del risultato, e molto sollecitato dagli allievi, al
spondono, si completano. E’ un piacere ludico di cui ap- punto da dover andare dall’uno all’altro.
profitta d’ora in avanti un gran numero di musicisti adulti
dilettanti, ed è decisamente auspicabile che la scuola me- Il secondo problema che sollevava la creazione al compu-
dia o il liceo accenda nei ragazzi questo desiderio e appor- ter con i bambini piccoli, prima che Stefano Luca lo risol-
ti loro una prima formazione. vesse, è ancor più rilevante. Il gesto strumentale - strofi-
nare, tirare, premere, soffiare - è un’esperienza senso-
Ma la composizione al computer a scuola, e specialmente motoria indispensabile nello sviluppo musicale del bam-
nella scuola elementare, solleva dei problemi. O più esat- bino, attraverso la quale si costruisce un’esperienza di
tamente sollevava dei problemi, che il lavoro di cui rende equivalenza tra una forma gestuale e una forma sonora.
conto Stefano Luca, ha risolto. Su di essa riposa in gran parte il valore simbolico del suo-
no - la sua forza, la sua leggerezza, la sua delicatezza, etc. -
Il primo è che la composizione al computer è più facil- e, di più, il potere espressivo del gesto musicale. Ora, qua-
mente individuale. Una classe può comporre collettiva- le gesto sollecita il computer, almeno nel suo utilizzo
mente un pezzo “strumentale” (utilizzando degli strumen- usuale? Cliccare su un mouse o inserire dei codici con la
ti o dei corpi sonori vari) o vocale, distribuendo i ruoli, tastiera? Al bambino che ha dietro di sé un’esperienza di
elaborando per approssimazioni successive un progetto, produzione gestuale del suono e di contatto senso-moto-
poi una rappresentazione grafica della forma e costruen- rio con il corpo sonoro, il suono evoca un gesto implicito,
do e registrando delle versioni successive, poi portate a virtuale, il che è proprio di una frase musicale. Compo-
termine da una volta all’altra. Invece il computer è una nendo dei suoni, egli crea un balletto espressivo, con delle
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tensioni, delle forze, degli alleggerimenti improvvisi che artificialmente, mixato con altri e spazializzato. Queste
esistono solo nel suo pensiero. Ma ancora non si devono sono le tecniche del live electronics, che sono messe in
bruciare le tappe. L’esperienza delle tensioni, delle forze, opera.
degli alleggerimenti improvvisi è prima di tutto un’espe-
rienza senso-motoria, quella del corpo. Si doveva dunque L’attrattiva di questo “dispositivo”, nonché delle sue pos-
trovare un passaggio da questa produzione del suono con sibilità musicali, è immensa. A dieci anni, le bottiglie di
il corpo alla composizione solitaria su una tastiera di plastica i cui scricchiolii possono affascinare i piccoli, ri-
computer. Si sapeva che c’era un tassello mancante: l’esp- mangono un materiale infantile e rudimentale, per non
erienza condotta da Stefano Luca assicura questa conti- dire puerile. Ma se gli scricchiolii della bottiglia che si
nuità. schiaccia con le proprie mani sono riprese da un microfo-
no, trasformate in cellule percussive risonanti a ritmi
La grande trovata di Stefano Luca è di stabilire una “dis- aleatori, che vengono distribuiti nello spazio e fanno suo-
solvenza incrociata” tra l’esplorazione senso-motoria del- nare tutta la sala, allora quello cambia tutto! Non si tratta
l’infanzia e la composizione al computer dell’adolescenza. più di una bottiglia di plastica che si suona ma di uno
Non importa che il corpo sonoro grazie al quale un bam- strumento sofisticato, moderno, e dunque l’effetto sonoro
bino produce del suono con la bocca o con le mani sia ru- è spettacolare. Di più, non v’è più un bambino che suona
dimentale. ma almeno tre o quattro: colui che produce i suoni con le
Il suono è captato da un altro bambino, nel ruolo del “mi- proprie mani; il microfonista che sposta il suo “obiettivo”
crofonista” - la parola che sottolinea la sua importanza per “zoomare” su questa o su quella parte del corpo sono-
musicale - e inviato ad un altro, ad altri, che lo lo svilup- ro e far risaltare dei dettagli in primo piano; un altro che,
pano, lo arricchisco con l’aiuto del computer. Quello che con il suo computer, può filtrare, aggiungere un riverbero
viene proposto è dunque un dispositivo complesso, che o un eco, fare evolvere il suono nel tempo; colui infine che
aggiunge alla insostituibile produzione gestuale del suono distribuisce il suono nello spazio. E’ una musica d’insi-
un trattamento digitale. eme, come un quartetto o un quintetto, ma moderna,
E’, questa volta, una tecnologia ben più sofisticata di quel- molto valorizzante per i giovani musicisti, e che aggiunge
la della semplice amplificazione. Il suono non è sempli- alla più concreta esplorazione di un corpo sonoro un trat-
cemente amplificato, esplorato alla lente di ingrandimen- tamento digitale del suono che l’arricchisce. Ecco il “di-
to, dissociato dalla sua origine meccanica, ma arricchito spositivo” che si attendeva, che vince su due versi: il con-
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tatto senso-motorio con il corpo sonoro per il quale il ge-
sto dà un senso espressivo al suono; il trattamento al
computer che fa del più rudimentale corpo sonoro uno
spettacolo per l’orecchio.

Come si vedrà, il gruppo e i tempi del lavoro possono es-


sere organizzati in modo tale che certi bambini compon-
gono in tempo differito, seduti individualmente davanti al
loro computer, in laboratorio - di fronte ad un’interfaccia
particolarmente intuitiva ed ergonomica concepita da Mi-
chele Tadini - delle sequenze musicali che saranno in se-
guito integrate alla composizione collettiva. Non resta che
eseguirla in pubblico. Un bambino assume il ruolo di di-
rettore d’orchestra affinché il gruppo rispetti le decisioni
fissate su una “partitura”.
Questa esperienza di “Gamelan 01” è stata una scoperta
per tutti coloro che vedono nell’esperienza di creazione
un’ingresso nella musica attraverso la porta principale, a
cominciare da Stefano Luca stesso. Non si è fermato là.
Come si andrà subito a vedere, ha approfondito la rifles-
sione sull’utilizzo dell’informatica a scuola, ma ha anche
esplorato, poi, ben altre pratiche di creazione con i bam-
bini, in contesti e con partner differenti. E’ un campo che
si apre, e non un’esperienza che si conclude.

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Prefazione, di Carlo Delfrati condaria inglese. A loro veniva chiesto di esprimere il
proprio apprezzamento sulle undici discipline studiate a
Uno spirito ameno spiegava un giorno ai suoi uditori che scuola. Sappiamo bene lo spazio che la musica occupa
se resuscitasse oggi un insegnante attivo un secolo fa, re- nella vita dei giovani: ce l’aspetteremmo dunque al primo
sterebbe sconvolto dalle innovazioni che vedrebbe e ascol- posto. Invece no: la musica sta all’ultimo, l’undicesimo! E
terebbe intorno a sé. Possiamo ben capirlo: traffico stra- all’ultimo stava nelle analoghe ricerche condotte negli
dale, motori rombanti, luci, semafori, cinema, TV, telefoni anni precedenti; all’ultimo in ricerche condotte altrove, in
e telefonini, computer, internet… Come potremmo aiutar- Svezia, in Francia, a Cipro, negli Stati Uniti, a Hong-
lo a riprendersi dal panico? Si chiedeva il relatore. Sem- Kong1. Per non farci sentire diversi è il caso di citare un’a -
plice: portandolo in una scuola. Perché lì ritroverebbe le naloga ricerca italiana, condotta su soggetti più grandi in
cose proprio come le aveva lasciate. Certo oggi cambiano i tre città, Lecce, Siena, Bologna. Identico avvilente risulta-
vestiti e le cartelle, i libri di testo sono colorati, i mappa- to: la musica figura ultima su dieci (voto: 13 su 100, con-
mondi sono aggiornati (non sempre)… Ma quello che non tro l’85 della lingua inglese)2.
è cambiato, o è cambiato poco, è la struttura curricolare, il
ventaglio delle discipline insegnate, il loro impianto me- Credo che non sia difficile mettere in relazione i due epi-
todologico, fino all’architettura dell’aula, con i banchi sodi. Non è certo la musica che tedia i ragazzi, è la musi-
schierati come garitte militari davanti al posto di coman- ca-disciplina-scolastica. Nei confronti della musica i ra-
do, la cattedra. In pochi campi è sempre stato in atto un gazzi hanno grandi aspettative; non le hanno invece nor-
meccanismo di clonazione generazionale quanto nella malmente per le altre discipline. La musica è qualcosa che
scuola: il maestro insegna ai suoi alunni quanto a sua vol- ‘appartiene’ loro, che fa parte della loro realtà quotidiana.
ta ha imparato dai suoi maestri; con le scontate eccezioni. Dai loro insegnanti di musica pretendono molto, diver-
Attraversiamo la Manica e leggiamo ora i sorprendenti samente da quel che si aspettano dai docenti delle altre
esiti di una ricerca condotta su alunni di una scuola se- discipline (con l’eccezione dello sport). Di qui un carico di

1M. Ross, Missing solemnis: reforming music in schools, “British Journal of Music Education”, 1998, 15:3, pp. 255-262. La tabella con i confronti
statistici è a p. 260. Riprendo qui l’informazione dal mio Fondamenti di pedagogia musicale (Torino, EDT, 2008, pp. 6-8), dove cito anche le
ricerche condotte negli altri paesi.
2 Associazione TreeLLLe, La scuola vista dai giovani adulti, Ricerca n. 2, Aprile 2009, p. 52.

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responsabilità che gli altri docenti portano in misura ben finizione di “scuola” data da Gorge Bernard Shaw: “una
minore (non perché le loro discipline siano necessaria- difesa organizzata dagli adulti contro i giovani”.
mente insegnate meglio, ma perché minore è lo scarto, Vic Gammon introduce a questo riguardo l’efficace con-
minori, o addirittura inesistenti, le aspettative dei ragazzi cetto di “consonanza/dissonanza culturale”:
nei loro confronti. Quale bambino si aspetta di venire a “Lo sport e le attività svolte in educazione fisica sono
scuola a giocare con gli insiemi o a sentirsi raccontare le identiche a quelle osservate e spesso praticate fuori della
guerre persiane?). scuola; c’è una consonanza culturale pressoché completa.
Gli esiti delle ricerche fanno dunque sospettare che l’inse- […] Nel caso della musica, l’alunno spesso sente una forte
gnamento della musica soffra di quel processo di clona- dissonanza culturale tra l’esperienza condotta a scuola e
zione curricolare che se può far uscire indenne un inse- l’esperienza esterna alla scuola” 5.
gnamento come l’italiano o le scienze, può assestare colpi Quest’ultima affermazione, che possiamo tranquillamente
dirompenti sull’insegnamento della musica. “La musica a estendere ai nostri ragazzi, ci introduce direttamente alle
scuola rimane largamente un esercizio di traduzione, con ragioni del volume di Stefano Luca. L’ingresso delle tec-
gli studenti che cercano di dire quello che non vogliono nologie digitali nella nostra vita ha sconvolto abitudini
dire in una lingua che a loro non serve”3. Ecco per esem- millenarie. Prima ancora, i musicisti del XX secolo hanno
pio la spia di un fenomeno che in parte spiega la disaffe- rivoluzionato, come mai era successo in passato nel corso
zione (e alla quale, anticipiamo, si oppone il clima di lavo- di pochi decenni, pratiche, linguaggi, tecniche, tecnologie.
ro qui descritto da Stefano Luca): quando un altro ricerca- Sistemi digitali e linguaggi nuovi, che il bambino, dispo-
tore, il francese Gilles Boudinet , raccoglie le opinioni de- nibile com’è a 360 gradi alle suggestioni più diverse, è
gli insegnanti di liceo sul valore educativo della musica, pronto e interessato a fare suoi. Basti qui pensare come il
scopre che “in pieno contrasto con le affermazioni dei gio- cinema offre ai bambini (e ai più grandi) una motivazione
vani, il piacere è del tutto assente dai discorsi dei loro in- forte a sperimentare per conto proprio strutture e oggetti
segnanti”4: che sembrano dar ragione alla paradossale de- musicali delle avanguardie, fino a Cage e oltre, dove lo

3 M. Ross, op. cit, p. 258.


4 G. Boudinet, Pratiques rock et échec scolaire, Paris, L’Harmattan, 1996, p. 100.
5 V. Gammon, What is wrong with school music ? “British Journal of Music Education”, 13.2, 1996, p. 110-111.

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stesso rumore acquista una rilevanza primaria. ordinarie: i Conservatori. Il diplomato che per dieci anni
La scuola è chiamata a servirsi delle nuove tecnologie; a ha imparato a suonare al pianoforte un repertorio appre-
promuovere le competenze che i bambini, nativi digitali, so leggendo, senza mai essere educato a variare, a im-
già possiedono quando entrano nella scuola primaria, per provvisare, o anche solo a dire la sua sulle possibili solu-
non parlare delle età successive. ll testo di Luca è qui a zioni interpretative, non potrà certo incoraggiare la crea-
dimostrare, con l’accurato e sistematico tracciato che illu- tività musicale dei bambini che si troverà davanti, una
stra nel corso del volume, quanto sia strategica, sul terre- volta diventato insegnante. Anche la ‘capacità di assumere
no della musica, questa competenza posseduta dai bam- differenti punti di vista’, la capacità di ‘individuare molte-
bini. plici soluzioni ad un problema’, è una preziosa finalità,
Il presupposto teorico su cui fonda il proprio lavoro, cul- che trapassa dall’esperienza del far musica a quella più
minato nel progetto Gamelan 01, è quella Pédagogie generale di affrontare in modo elastico e disponibile al-
d’éveil, di cui François Delalande è il principale esponen- l’autocritica, gli eventi più generali della vita. Con il pre-
te. Delalande nella sua Introduzione offre uno spaccato zioso corollario di feconde ricadute su condotte più gene-
illuminante del percorso che grazie alla nuova esperienza rali dell’alunno: la ‘creazione collaborativa’, quella dove la
di Gamelan 01 salda il jeu d’enfant, la manipolazione costruzione dell’evento musicale è il risultato di un con-
elementare del suono e delle sue possibili organizzazioni, fronto/sperimentazione collegiale; anche a distanza.
al lavoro più propriamente creativo di costruzione di Le nuove tecnologie si offrono ora al docente non più solo
strutture sonore. Luca non manca di richiamare la dico- come strumento di ricerca, di lettura di materiali (pen-
tomia tra una metodologia didattica finalizzata al sempli- siamo solo a internet), di soluzione di problemi, di pura
ce apprendimento della notazione tradizionale, e una più esperienza ludica, fine a sé, ma come strumento basilare
propriamente orientata a promuovere la creatività dei per promuovere la creatività musicale del bambino; e al di
bambini anche sul terreno musicale. là di questa, la presa progressiva di consapevolezza delle
Creatività, come ‘realizzazione di un prodotto significati- strutture del linguaggio musicale: le stesse che sarà invi-
vo per sé e per la comunità’. Creatività: parola nevralgica tato a conoscere nelle opere di ogni tempo e paese: suc-
nella metodologia suggerita da Luca, parola-tabù nella cessione/simultaneità, figura/sfondo, ripetizione/varia-
didattica musicale tradizionale, a cominciare da quella zione, puntiforme/fascia.
messa in atto negli istituti nei quali si formano, diretta- Viceversa, ‘le attività di composizione possono risultare
mente o indirettamente, i docenti di musica nelle scuole più efficaci se affidano al calcolatore i processi compositi-
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vi più complessi’; grazie al superamento dei limiti imposti figgono. Il Paradigma elettroacustico è un’autentica rivo-
dalla notazione tradizionale. Nell’esperienza documentata luzione, delle finalità, della metodologia, dei contenuti,
qui anche dalle fotografie, anche la notazione è il risultato del repertorio, delle tecnologie e strumentazioni. C’è per-
di una simbolizzazione ideata dai bambini stessi e funzio- ciò da aspettarsi che il processo di clonazione curricolare
nale alla loro decodifica. che consideravo sopra, il rifiuto davanti al nuovo, investa
anche la proposta offerta da questo libro e dai risultati
Il volume offre l’esauriente documentazione di un percor- brillanti che può documentare. Per questo c’è da augurar-
so che guida il bambino dalle prime fasi all’appropriazio- si che possa essere messo in moto un meccanismo capace
ne di un Paradigma elettroacustico, distinto e opposto al di agire su più fronti: l’allestimento di apparati tecnologici
Paradigma ‘musica scritta’ della tradizione, che bene sempre più ‘amichevoli’, l’allestimento di un repertorio
puntualizza ancora Delalande. Al tempo stesso, Luca non crescente di spunti e trame didattiche, un’azione rivolta a
si nasconde le difficoltà che un ricorso esclusivo alle nuo- sensibilizzare i responsabili della programmazione scola-
ve tecnologie potrebbe incontrare: a cominciare dal con- stica, e, dulcis in fundo, o in primis, la formazione e
tatto fisico con la fonte sonora, lo strumento musicale, l’aggiornamento dei docenti.
che la didattica tradizionale mette opportunamente al
centro della propria metodologia.
Gamelan 01 permette di risolvere questo problema, inte-
grando l’azione diretta sulle fonti – strumenti, oggetti di
varia natura, la voce stessa – con le manipolazioni possi-
bili sul computer. Ne nasce quello che è un importante
passo avanti nell’insegnamento fondato sulle nuove tec-
nologie: la creazione di un ambiente di lavoro acustico-
elettronico.

Il Paradigma elettroacustico non è un ‘metodo’ quale


siamo abituati ad associare a nomi quali Kodaly, Willems,
Gordon: ognuno dei quali raggiunge, in modi a modo loro
raffinati e funzionali, gli obiettivi pur parziali che si pre-
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Nota dell’autore

La presente ricerca è stata l’oggetto della tesi di laurea di-


scussa presso il Conservatorio di Firenze nel dicembre
2008 per il conseguimento del Diploma Accademico6.
Oggi, a distanza di sette anni dalla sua conclusione, essa
risulta superata su alcuni aspetti di carattere strumentale,
mentre invece conserva intatta la propria validità e attua-
lità sul piano della riflessione teorica. Quest’ultima ragio-
ne mi ha spinto a intraprendere la sua pubblicazione,
mantenendone invariato il testo e accettando, quindi, i
limiti legati al tempo trascorso.
L’intento è quello di condividere con un elevato numero
di operatori scolastici attivi nel campo dell’educazione
musicale - insegnanti della scuola, progettisti e conduttori
di laboratorio che intervengono a scuola come esperti
esterni, pedagogisti – gli esiti della ricerca, sia teorici che
pratici, nella speranza che possano diventare utile stimolo
per una progettazione didattica al passo con i tempi.

Venezia, dicembre 2015

6“Sviluppare la creatività musicale nel bambino con le tecnologie digitali: attualità, potenzialità, criticità. Un modello di laboratorio per la scuola
elementare”, tesi sostenuta per il conseguimento del Diploma Accademico di II livello in Discipline Musicali e Nuove Tecnologie, discussa presso il
Conservatorio “Luigi Cherubini” di Firenze il 12 dicembre 2008, Anno Accademico 2007/08: laureando Stefano Luca, relatore Marco Ligabue,
controrelatore Rosalba Deriu.

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Introduzione Di conseguenza bambini e ragazzi, formati secondo l’attu-
ale percorso di studi, possiedono una visione limitata del
La ricerca si inserisce nell’ambito degli studi dell’educa- mondo musicale a loro contemporaneo e mancano spesso
zione musicale di base e si pone l’obiettivo di fornire un di strumenti per comprenderlo e per apporvi contributi
contributo concreto alla diffusione e al radicamento di personali.
pratiche musicali con le tecnologie digitali7 nella scuola Una progettazione curriculare lungimirante, al contrario,
elementare. dovrebbe accogliere il nuovo paradigma e includerlo nel
disegno dei segmenti formativi, a partire dall’educazione
La prima parte del testo è dedicata all’illustrazione dello musicale di base.
scenario rispetto al quale collocare il contributo e alla
messa a fuoco del problema. Si sottolineano le potenzialità offerte dalle tecnologie digi-
tali applicate alle differenti attività orientate all’educazio-
Viene evidenziata l’attualità della questione e la necessità, ne al suono e alla musica.
oggi, di promuovere tali pratiche musicali. Ad esempio, le attività di ascolto e analisi possono trarre
Il paradigma elettroacustico è oramai pervasivo del si- vantaggio da strumenti software che diffondono il flusso
stema di produzione, conservazione e diffusione musicale: sonoro contemporaneamente a rappresentazioni visive di
si può affermare che, con poche eccezioni, oggi non c’è varia natura (partitura, sonogramma, spettrogramma
musica che non abbia attraversato un circuito elettrico ecc.) e permettono quindi di incrociare le informazioni in
prima di giungere all’orecchio dell’ascoltatore. Eppure il tempo reale e raggiungere una conoscenza più approfon-
sistema della formazione musicale, in particolare nell’am- dita dei caratteri morfologici del suono.
bito dell’educazione musicale di base a scuola, sembra Inoltre le attività di esplorazione del suono possono uti-
non prendere atto pienamente di tale realtà e continua a lizzare i dispositivi elettronici e digitali come lenti di in-
progettare i curriculum scolastici dando priorità al para- grandimento dalle quali osservare i dettagli più nascosti.
digma tradizionale, basato sulla scrittura musicale e sul- Anche le attività di elaborazione sonora si avvalgono di
l’esecuzione di partiture. strumenti digitali che rendono possibili manipolazioni

7 Con “tecnologie digitali” intendiamo le ICT (Information and Communication Technologies); le ICT sono costituite da dispositivi e tecniche per
l’acquisizione, il trattamento, la conservazione e la trasmissione dell’informazione. Nel campo di studi afferente l’educazione musicale, le tecnolo-
gie digitali sono costituite comunemente dal personal computer e da Internet.

!14
altrimenti inimmaginabili sullo strumento tradizionale. creatività musicale nel bambino con le tecnologie digitali,
Infine le attività di composizione possono risultare più disegnato appositamente per la scuola elementare sulla
efficaci se affidano al calcolatore i processi compositivi base dell’analisi delle criticità, associato ad un prototipo
più complessi. di laboratorio nel quale il modello si declina e concretizza.

Eppure, nonostante l’attualità e le potenzialità appena de- Per descrivere il modello si utilizzeranno, accanto alle ca-
scritte, le pratiche musicali con le tecnologie digitali sten- tegorie della progettazione didattica, le parole chiave
tano a trovare sviluppo e diffusione a scuola. emerse in fase di analisi: ambiente di apprendimento,
Per comprendere le ragioni del fenomeno, viene svolta strumenti. Per descrivere il prototipo si esporranno le fi-
una attenta analisi del contesto e vengono evidenziate le nalità educative e si mostrerà il modo attraverso il quale
criticità che si manifestano nel momento in cui le tecnolo- l’ambiente di apprendimento e gli strumenti si declinano
gie digitali vengono introdotte in aula. Tali criticità sono per ottenere tali risultati.
riconducibili all’assenza della formulazione concettuale di
un nuovo ambiente di apprendimento, inclusivo delle Il metodo secondo il quale è stata condotta la ricerca è
tecnologie d’oggi, alla carenza di strumenti digitali ade- ibrido. Da un lato ci si è basati sulla raccolta di dati pro-
guati ai bambini e alla discontinuità con le precedenti at- venienti dalla “ricerca sul campo partecipata”, condotta
tività musicali a scuola. cioè dagli stessi soggetti che svolgono attività didattiche
Si rende pertanto necessario offrire a dirigenti scolastici e con le tecnologie digitali: osservazioni dei bambini al la-
insegnanti uno strumento teorico ed operativo, utile per voro, colloqui con insegnanti e operatori coinvolti, collo-
aiutarli a superare le criticità e giungere ad impostare e qui con i dirigenti degli istituti scolastici stessi. Dall’altro
sviluppare pratiche musicali al passo con i tempi, efficaci si è ricorso a studi specifici del settore.
e, dunque, durature, in grado di ripetersi nella scuola, dif-
fondersi negli istituti comprensivi, radicarsi nel territorio. Coerentemente con il metodo assunto, la fonte prima a
cui la ricerca attinge è la pluriennale esperienza di proget-
Oggetto della ricerca è proprio la progettazione di tale tazione didattica e conduzione di laboratorio, svolta da
strumento: un modello di laboratorio per lo sviluppo della chi scrive, nell’ambito del progetto di educazione al suono

!15
e alla musica con le tecnologie digitali di Tempo Reale8.
L’esperienza ha coinvolto più di 25 scuole, circa 70 inse-
gnanti e oltre 1200 bambini, in diverse città italiane
(Roma, Milano, Firenze, Siena) in un arco temporale che
va dal 1999 al 2008.
Della stessa esperienza fa parte “Gamelan 01, l’orchestra
acustico-elettronica di bambini”, il progetto didattico rea-
lizzato a Firenze nell’anno scolastico 2006/07, che viene
proposto come prototipo; il progetto sperimenta le poten-
zialità educative offerte dalle tecniche di trattamento del
suono in tempo reale dal vivo (live electronics).
Per quanto riguarda gli studi del settore, si attinge a testi
di carattere pedagogico che hanno affrontato la questione
del rapporto tra suono, tecnologia e pedagogia oggi, ed in
particolare alla corrente di pensiero chiamata pédagogie
d’éveil, sviluppatasi già dagli anni 60 in Francia, il cui
principale esponente è François Delalande.
Infine sono stati consultati i report di attività didattiche
esemplari in Italia e all’estero, messi a disposizione on
line.

I limiti della ricerca sono correlati in gran parte alla ca-


renza di esperienze significative nel settore: poche sono le
pratiche musicali supportate dalle tecnologie digitali svi-
luppate con successo nelle scuole, e ancor meno quelle
documentate in modo esauriente.

8 Tempo Reale è il centro di produzione, ricerca e didattica musicale di Firenze, fondato da Luciano Berio nel 1987. www.temporeale.it.

!16
PARTE PRIMA

ANALISI

!17
1. Le ICT per l’educazione musicale: attualità e Per comprendere le conseguenze di tale separazione, ven-
criticità gono di seguito riportati i paradigmi di produzione/con-
servazione/trasmissione musicale oggi esistenti9, secondo
la distinzione operata da Delalande 10.
1.1. Attualità

Esiste oggi una separazione tra il sistema di produzione Il paradigma “musica scritta”
musicale e il sistema di formazione. Mentre il primo at-
tinge a strumenti e tecniche proprie del mondo contem- Con il termine “paradigma” si intende qui il sistema teori-
poraneo, ed in particolare alle tecnologie elettroacustiche co e pratico che pone in relazione di logica coerenza il
(includendo in queste le tecnologie digitali), il secondo pensiero musicale, le pratiche sociali che lo attuano, i ruo-
rimane prevalentemente ancorato ai paradigmi di produ- li dei soggetti coinvolti.
zione tradizionale, basati sulla scrittura musicale e l’ese- Secondo il paradigma “musica scritta”, affermatosi intor-
cuzione di partiture. no al XIII secolo, la creazione musicale (produzione) av-
E’ pur vero che le Accademie e e Conservatori italiani viene attraverso la tecnologia della scrittura; la stessa par-
hanno riconosciuto i nuovi paradigmi oramai pervasivi titura è il mezzo con il quale la musica viene fissata e assi-
del fare musica oggi ed hanno istituito nuovi corsi di stu- curata al futuro (conservazione), ed è l’oggetto di studio
dio ad essi dedicati, accanto ai tradizionali corsi strumen- per coloro che intendono apprendere le tecniche composi-
tali; tuttavia, da un punto di vista generale, rimane evi- tive (trasmissione).
dente la presenza segnatamente minoritaria dei primi ri- I ruoli sociali correlati a tali pratiche seguono uno schema
spetto ai secondi, secondo una proporzione inversa a piramidale in capo al quale si trova il compositore, autore
quanto accade nell’odierno mondo della produzione mu- della musica, quindi gli esecutori (passando attraverso le
sicale. figure del copista, dello stampatore e dell’editore), infine
la massa degli ascoltatori.

9 L’ambito di indagine rimane qui circoscritto alla musica occidentale.


10François Delalande, “Il paradigma elettroacustico”, in J.-J. Nattiez (a cura di), Enciclopedia della Musica, vol. I, Einaudi, Torino 2001, pp.
380-403

!18
La formazione di compositori ed esecutori prevede innan- la trasmissione, venendo meno la necessità di saper scri-
zitutto l’acquisizione dell’abilità di leggere e scrivere la vere e leggere la notazione, può avvenire al di fuori delle
notazione musicale. Istituzioni, tramite processi di autoformazione e di scam-
Coerentemente con la scelta del supporto bidimensionale, bio tra pari.
il pensiero musicale sottostante considera come rilevanti Le pratiche sociali cambiano: mancano tutte le figure cor-
le questioni dell’armonia, del contrappunto, del ritmo, relate alla scrittura (esecutori, editori, stampatori ecc),
vale a dire gli strumenti che permettono di controllare lo rimangono le figure degli autori e ascoltatori, tra i quali,
sviluppo a due dimensioni della musica. però, si stabiliscono nuovi rapporti. Le attuali tecnologie
digitali per la comunicazione (internet), infatti, consento-
no la trasmissione a distanza della musica, e attuano un
Il paradigma elettroacustico sistema di diffusione di tipo orizzontale, anziché pirami-
dale, agli estremi del quale i due soggetti sono nello stesso
Il paradigma elettroacustico è il sistema nell’ambito del tempo autori della propria musica e ascoltatori della mu-
quale nasce e si diffonde la musica elettroacustica. L’e- sica altrui.
spressione “musica elettroacustica” “…abbraccia tutte le Infine, il pensiero musicale che sostiene il paradigma elet-
musiche in cui i suoni, siano essi di origine acustica o di troacustico elabora un nuovo concetto di suono, scono-
sintesi, vengono elaborati e assemblati sotto forma di se- sciuto al paradigma “musica scritta”: il sound12, per de -
gnale analogico o digitale, sia in sede di concerto dal vivo scrivere il quale i parametri tradizionali – e tra questi, in
sia in studio, e ascoltati attraverso altoparanti” 11. particolare, l’altezza - non sono sufficienti, mentre diven-
Secondo il paradigma elettroacustico la musica viene tano pertinenti parametri altri, quali, ad esempio, il tim-
creata (produzione) con le stesse tecnologie elettroacusti- bro, l’attacco, il profilo, messi a fuoco soprattutto grazie
che utilizzate per la conservazione e la trasmissione: la all’esplorazione dei caratteri morfologici del suono matu-
composizione avviene direttamente sul supporto materia- rata nell’ambito della Musique concrète.
le senza passare attraverso la mediazione della scrittura.
La conservazione è assicurata dal supporto stesso, mentre La progettazione dei curriculum per la formazione musi-

11 François Delalande, ibidem, p 382.


12 François Delalande, Le son des musiques, entre technologie et esthétique, INA, Buschet-Chastel, Paris 2001.

!19
cale sarebbe poco lungimirante se non prendesse atto del- Il calcolatore dedica la propria energia ai processi di cal-
la progressiva espansione del fenomeno, proporzionale colo di ordine inferiore, mentre l’utente è libero di dedica-
alla diffusione su larga scala delle tecnologie digitali. re il proprio tempo e la propria energia ai processi di or-
Di conseguenza andrebbero messe a punto una serie di dine superiore, cioè quelli che conducono al risultato.
azioni formative mirate, in grado di integrare in maniera Tale capacità è utile per lo svolgimento dei processi euri-
significativa gli attuali curriculum con lo studio del pen- stici, cioè dei processi di problem solving che si basano su
siero e della pratica del paradigma elettroacustico, a par- tentativi, fallimenti e successi.
tire dall’educazione musicale di base.
Per l’apprendimento attraverso l’esperienza
Le ICT elaborano una quantità elevatissima di dati in un
tempo ridottissimo. Tale capacità permette di gestire i
1.2. Potenzialità modelli, entità il cui comportamento viene ricondotto a
operazioni di calcolo; il modello consente di costruire le
simulazioni, cioè copie virtuali di sistemi complessi, go-
Vantaggi per i processi di apprendimento vernati da un numero elevato di variabili (ad esempio una
nicchia ecologica, un fenomeno sociale ecc.): il computer
Le ICT offrono vantaggi per lo svolgimento di alcuni pro- diventa il macroscopio per lo studio di sistemi.
cessi di apprendimento. Tale caratteristica ha ricaduta vantaggiosa nel format di-
dattico “apprendere attraverso l’esperienza”, poiché con-
Per svolgere processi euristici. sente appunto di esperire un sistema: esplorare, osservare
Il calcolatore è “macchina” secondo l’accezione introdotta con curiosità cosa contiene, intuire come funziona, fare
da Mumford13, poiché è in grado di fornire la propria esperimenti con ipotesi e verifiche.
energia per compiere uno spostamento, non fisico, come Non solo: la simulazione offre la possibilità di fallire in
all’epoca della rivoluzione industriale, ma “mentale”: ambiente protetto, riflettere e apprendere dai propri erro-
l’elaborazione dei dati. ri, contestualizzare l’esperienza.

Lewis Mumford, The City in History. Its Origins, its Transformations and its prospects, New York 1961, trad. it. La città nella storia, Edizioni di
13

Comunità, Milano 1963 (Etas Kompass, Milano 1967; Bompiani, Milano 1981).

!20
Per l’apprendimento collaborativo a distanza Come si è visto, il computer consente di svolgere processi
Le ICT consentono lo scambio dell’informazione a distan- euristici, basati sul tentativo e sul fallimento.
za e quindi rendono possibile il format dell’apprendimen- Anche la creazione musicale può avvantaggiarsi di tale
to collaborativo tra persone fisicamente lontane, con i pa- opportunità e impostare il processo creativo come speri-
radigmi che lo caratterizzano: assenza di autorità, atte- mentazione di numerose, possibili soluzioni (in tempi re-
nuazione delle gerarchie, sviluppo di una conoscenza lativamente rapidi) tra le quali scegliere la più vicina alle
condivisa. intenzioni.
Per esempio, si consideri il caso della creazione di un
suono che, nelle intenzioni dell’utente, deve corrisponde-
Vantaggi per le attività orientate all’educazione re ad un suono in transizione, le cui caratteristiche cam-
musicale biano istante per istante, e supponiamo che ci si avvalga
della tecnica di trattamento time stretching dinamico:
Per l’analisi l’utente fisserà i parametri del suono nello stato iniziale,
La multimedialità è caratteristica specifica del computer. quelli nello stato finale, il tempo necessario a compiere la
La possibilità di gestire all’interno del medesimo ambien- transizione tra i due stati.
te e sullo stesso piano temporale codici espressivi diffe- Il calcolatore si occuperà del controllo “locale” del proces-
renti (visivo, testuale, sonoro) permette di attivare com- so e svolgerà il calcolo dei parametri del suono ad ogni
portamenti cognitivi specifici che vanno a vantaggio del- istante della transizione, mentre l’autore potrà mantenere
l’analisi: per esempio la presentazione simultanea di mol- la visione “globale” del processo, gestire i risultati, ripete-
teplici forme di rappresentazione del fenomeno sonoro re i tentativi impostando il processo con differenti vincoli,
(un sonogramma, una forma d’onda, uno schema grafico fino a ottenere la transizione sonora desiderata.
sintetico) in sincrono rispetto alla diffusione del suono L’utente mantiene un ruolo autoriale, mentre delega al
stesso, permette di incrociare le informazioni in tempo calcolatore il ruolo di assistente, con il vantaggio di spe-
reale, raggiungere un livello di osservazione più dettaglia- rimentare la creazione mantenendo un elevato livello di
to, rinforzare la conoscenza relativa ai caratteri morfolo- ricchezza e complessità nell’idea e nei risultati.
gici.
Per la creazione (accessibilità)
Per la creazione (processi) Come si è visto, il paradigma elettroacustico, caratterizza-
!21
to dall’assenza della partitura e del gesto strumentale, un semplice click da parte di utenti non professionisti su
apre la via alla diffusione del dilettantismo nella composi- interfacce grafiche semplici e intuitive in computer per-
zione. sonali alla portata di tutti.
Le tecnologie digitali accolgono e sviluppano ulteriormen- In questo modo la creazione musicale, sostenuta dal cal-
te il paradigma. A partire dagli anni ’90, infatti, esse met- colo del computer, può essere sperimentata anche da
tono a punto nuove interfacce uomo – macchina, non più utenti inesperti: tra questi, i bambini.
tipo testuale, ma grafico (GUI, Graphical User Interface), La possibilità di esperire la creazione musicale anche in
che consentono l’accesso ai processi di calcolo non sola- assenza delle basi musicali considerate tradizionalmente
mente all’utente esperto di programmazione, ma anche a indispensabili nella formazione del musicista trova appli-
quello privo di specifiche competenze: di conseguenza il cazione nelle attività di educazione musicale che mirano
calcolatore esce dai centri di ricerca e si diffonde nelle allo sviluppo della creatività, prima ancora che all’acquisi-
case, negli uffici, nelle scuole. zione di competenze tecniche specifiche: con una metafo-
L’innovazione investe anche i processi di creazione musi- ra, attività tese a far parlare il bambino, prima ancora di
cale. Negli anni ’50 la sintesi del suono, l’elaborazione e il fargli apprendere la grammatica.
montaggio vengono realizzati attraverso l’azione fisica su
pesanti e complessi dispositivi (slittamento di cursori, ro- Per l’esplorazione e la scoperta
tazione di manopole, taglio e incollaggio di strisce di na- La possibilità di esplorare un sistema attraverso la simu-
stro) nei pionieristici studi radiofonici di Parigi, Darm- lazione può avere ricadute anche in ambito musicale.
stadt, Milano14; negli anni ’80 questi, ed altri processi, Si consideri ad esempio la simulazione di un ambiente na-
come ad esempio la Composizione Assistita dal Calcolato- turale, (una foresta, una scogliera…) ove sia possibile agi-
re, sono attuati attraverso la scrittura di complesse strin- re su parametri (per esempio la pressione atmosferica)
ghe di testo da parte di programmatori professionisti che che governano l’evoluzione e la consequenzialità di eventi
affiancano i compositori, su costosi calcolatori disponibili climatici, quali il vento, quindi la pioggia e a seguire il
soltanto nei principali centri di Ricerca Europei e statuni- temporale ecc. e, di conseguenza, lo scuotersi di alberi o
tensi; oggi i medesimi processi possono essere attuati con l’agitarsi delle onde sugli scogli. Osservare il sistema in

14 Marc Battier, “Laboratori”, in J.-J. Nattiez (a cura di), Enciclopedia della Musica, vol. I, Einaudi, Torino 2001, pp. 404-419.

!22
evoluzione è anche prestare attenzione agli eventi sonori possa esserlo una tecnologia tradizionale, come per
che si susseguono e alla relazione che li lega: così una esempio lo strumento della tradizione classica colta.
pioggia che segue il vento può essere letta come una mas-
sa di suoni puntiformi che si presenta dopo una fascia so- Inoltre tale attività può opportunamente essere orientata
nora ed insieme ad essa si combina. allo sviluppo delle capacità di discriminazione: l’organi-
Vista secondo quest’ottica, esplorare un sistema significa zzazione in categorie, sulla base della somiglianza e della
esplorare le relazioni musicali che lega gli eventi sonori. differenza, di un gruppo di suoni trasformati dal bambino
induce il confronto ed esercita le capacità di ascoltare, di
La possibilità potrebbe essere particolarmente utile nelle entrare “nelle pieghe” del suono, per cogliere anche le più
attività di educazione musicale tese alla scoperta, a partire piccole variazioni.

da un ambiente acustico famigliare per il bambino (come
l’ambiente naturale qui descritto), delle relazioni fonda-
mentali tra suoni: successione/simultaneità, figura/sfon-
do, ripetizione/variazione, puntiforme/fascia ecc.

Per le attività di affinamento dell’ascolto


Insieme alla sintesi, l’elaborazione del suono è attività
specifica del paradigma elettroacustico.
La pratica della trasformazione del suono, nel senso stret-
to di alterazione della forma, oltre che della natura, è mol-
to vicina all’attività manipolatoria che il bambino svolge
quotidianamente su oggetti duttili, come per esempio la
creta: creare un suono “strano e originale” a partire da un
suono dato non è molto diverso da creare forme insolite
da una palla di plastilina.
In questo senso le tecnologie digitali possono essere vici-
ne ai processi creativi propri del bambino più di quanto
!23
2. Studio dell’utenza ste la scuola italiana, e nuovi obiettivi e nuove linee guida
vengono messi a fuoco. Una delle questioni fondamentali
è lo sviluppo delle competenze chiave16.
L’analisi dell’utenza è orientata dalle necessità del proget- Nel mondo di domani la quantità di informazioni sarà
to. crescente, il rischio del sovraffollamento e confusione
L’obiettivo dell’opera è mettere a punto un modello di la- sempre maggiore; ciò che conta sarà possedere le compe-
boratorio musicale disegnato appositamente per la scuola tenze fondamentali che consentiranno al bambino di
elementare, capace di integrarsi con l’ambiente fisico, i orientarsi rapidamente nel dedalo di informazioni, sele-
format didattici, gli obiettivi generali e, specificamente zionare quelle essenziali e, a partire da queste, costruire
per la disciplina musicale, i contenuti, in accordo con i nuove conoscenze e competenze.
vincoli cognitivi dei bambini. Le competenze chiave si specificano nelle seguenti capaci-
tà.
Di conseguenza è necessario conoscere il contesto-scuola
negli aspetti sopraindicati. Stabilire connessioni tra i differenti ambiti disciplinari.
La produzione di nuove informazioni aumenta, mentre la
nostra capacità di acquisizione è limitata. Per questo è ne-
cessario imparare a cogliere i saperi essenziali all’interno
2.1. La scuola elementare delle singole discipline e stabilire connessioni fertili, sulle
quali sviluppare conoscenza; inoltre è utile trasferire il
sapere da un ambito all’altro per inferenza, e mettere così
Obiettivi generali a frutto le proprie conoscenze pregresse.

A partire dalla istituzione dell’Autonomia Scolastica nel Imparare ad imparare


199715 un processo di rinnovamento, tuttora in atto, inve- Tecniche e competenze diventano oggi obsolete nel giro di

15 L. Berlinguer, M. Panara, La scuola nuova, Laterza, Roma-Bari, 2001.


16Sull’individuazione delle competenze chiave si veda anche Edgar Morin, Les sept savoirs nécessaires a l’éducation du futur, UNESCO, Paris
1999, trad.it. I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Raffaello Cortina Editore, Milano 2001.

!24
pochi anni. Di conseguenza è necessario imparare ad af- Interdisciplinarità
frontare in modo positivo l’incertezza e la mutevolezza La complessità18 che caratterizza i problemi della società
degli scenari sociali e professionali, saper costruirsi auto- odierna richiede la capacità di tenere in considerazione i
nomamente i propri percorsi formativi ed esserne respon- diversi punti di vista disciplinari interessati.
sabili, possedere gli strumenti metodologici per imparare Per questo la scuola deve presentare le discipline non
ad imparare. come territori da proteggere, entro confini rigidi, ma
come chiavi interpretative, utili per raggiungere compren-
Valutare e autovalutare sioni più profonde.
Di fronte alla quantità crescente di informazioni il bambi-
no dovrà essere in grado di valutare la qualità dell’infor- Valore della persona
mazione stessa, e quindi selezionare; di conseguenza è Di fronte alla pressante richiesta di figure professionali
fondamentale lo sviluppo dello spirito critico, inteso come specifiche da parte del mercato, la scuola non può dimen-
capacità di porre l’informazione in rapporto alla fonte, al ticare che il destinatario dell’azione educativa è una “per-
contesto in cui viene proposta, al punto di vista di chi la sona”, essere unico e irripetibile; pertanto essa deve co-
fornisce, quindi stabilirne il valore ed emettere un giudi- niugare l’istruzione con l’educazione, vale a dire fornire al
zio, motivato ed argomentato. In questo senso è necessa- bambino le conoscenze e le competenze che gli consenti-
rio sviluppare anche le capacità di discutere, di cogliere le ranno, domani, di partecipare attivamente al proprio
differenti prospettive, comunicare efficacemente, modifi- tempo, e nello stesso tempo stimolarlo a “trarre fuori” il
care la propria visione accogliendo le critiche altrui. valore da se stesso e dalle cose, e sostenerlo nel faticoso
Nelle indicazioni ministeriali per la progettazione del cur- processo di costruzione della propria identità: “educare
ricolo17 pubblicate nel luglio 2007 vengono ripresi e svi- istruendo”.
luppati alcuni concetti base, tra i quali l’interdisciplinari- Per questo la scuola si impegna a fornire al bambino occa-
tà, il valore della persona, il valore del gruppo. sioni per conoscere se stesso, prendere consapevolezza
delle proprie potenzialità e risorse, riconoscere, gestire e

Ministero della Pubblica Istruzione, Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione, Tecnodid, Roma
17

2007.
18 Si fa riferimento al termine nel suo significato etimologico di “tessuto insieme”, così come viene assunto in Edgar Morin, Les sept savoirs…

!25
condividere le proprie emozioni. corarvi nuovi contenuti. In questo modo il nuovo non si
Infine si promuove quel primario senso di responsabilità pone in frattura con il tesoro di esperienze e abilità già
che si traduce nel fare bene il proprio lavoro e nel portarlo acquisite, ma ne stimola la problematizzazione, la ri-si-
a termine, nell’avere cura di sé, degli oggetti, degli am- gnificazione: il nuovo si pone in continuità con il vecchio.
bienti che si frequentano, sia naturali sia sociali.
Valorizzare la diversità, in modo tale da accoglierla quale
Valore del gruppo opportunità piuttosto che tramutarla in disuguaglianza.
La scuola intende sviluppare la capacità di porsi in rela- La diversità riguarda non solamente la differenza di cultu-
zione positiva con l’altro. Per questo viene posta partico- ra di appartenenza, ma anche differenze nei modi di ap-
lare cura alla formazione della classe come gruppo, alla prendere, nei livelli di apprendimento raggiunti, nelle
promozione dei legami cooperativi fra i suoi componenti, specifiche inclinazioni e personali interessi.
alla gestione degli inevitabili conflitti indotti dalla socia-
lizzazione: saper formare importanti legami di gruppo è Favorire l’esplorazione, la scoperta, la sperimentazione, al
condizione indispensabile per lo sviluppo della personali- fine di promuovere la passione per la ricerca di nuove co-
tà di ognuno, e rinforza pertanto la posizione della perso- noscenze e sviluppare la capacità di pensare in modo
na come centro dell’azione educativa. creativo, divergente, autonomo.
Nel medesimo documento vengono tracciate le linee gui-
da metodologiche per l’impostazione di un “ambiente di Incoraggiare l’apprendimento collaborativo. Coerente-
apprendimento” efficace19, inteso come involucro concet- mente con il valore del gruppo e l’obiettivo di sviluppare
tuale all’interno della quale può svilupparsi un’esperienza le capacità relazionali, si forniscono occasioni per intera-
educativa significativa. gire e collaborare nel processo di apprendimento.

Le linee portanti dell’Ambiente di Apprendimento nella Promuovere la consapevolezza del proprio modo di ap-
scuola elementare sono le seguenti. prendere, al fine di “imparare ad apprendere”, per le ra-
gioni sopra esposte.
Valorizzare le conoscenze pregresse degli alunni, per an-

19 Per il concetto di Ambiente di Apprendimento si veda il par. 3.1.

!26
Infine il ‘laboratorio’ viene indicato come la forma di atti- varietà di espressioni a sua disposizione. In questo senso,
vità didattica congeniale alle indicazioni descritte, in le attività che sperimentano la traduzione da un codice ad
quanto incoraggia la sperimentazione e la progettualità, un altro possono essere utili per consentire all’alunno di
coinvolge gli alunni nel pensare-realizzare-valutare attivi- conoscere gli elementi comuni dei vari linguaggi e, nello
tà vissute in modo condiviso e partecipato, stimola a stesso tempo, la specificità di ognuno.
prendere consapevolezza del proprio processo di appren- Infine viene sottolineato il ruolo centrale delle ICT per lo
dimento. sviluppo delle capacità espressive, in quanto mettono a
disposizione nuovi linguaggi multimediali per l’espressi-
one, la costruzione e la rappresentazione delle conoscen-
Obiettivi specifici dell’area espressiva ze.

L’area linguistico-artistica-espressiva afferisce all’inse-


gnamento delle lingue e dei linguaggi non verbali, e ab- Obiettivi specifici e contenuti della disciplina
braccia le discipline della lingua italiana, lingue comuni- “Musica”
tarie, musica, arte-immagine, corpo-movimento-sport. Il
tema centrale intorno al quale l’area definisce il suo terri- Viene sottolineato il valore formativo della musica ed evi-
torio di esistenza è l’espressione del pensiero umano e la denziato, per ognuna delle “funzioni” della musica, la ri-
comunicazione. caduta sul piano della crescita del bambino.
Obiettivo dell’area è guidare l’alunno alla scoperta delle Ad esempio, mediante la funzione emotivo-affettiva, gli
potenzialità comunicative ed espressive offerte dalle di- alunni sono indotti a prendere coscienza delle proprie
scipline sopraelencate e stimolare l’apprendimento sem- emozioni, a decentrarsi rispetto ad esse, a costruirne una
pre più autonomo delle forme utili ad rappresentare la formalizzazione simbolica; mediante la funzione relazio-
sua personalità e il mondo che lo circonda. nale, attuata attraverso pratiche compartecipate, gli alun-
ni instaurano relazioni interpersonali e di gruppo; me-
Tali obiettivi si traducono in azioni volte ad esplorare il diante la funzione critico-estetica, essi sviluppano l’asc-
diverso significato che messaggi simili possono assumere, olto critico, la capacità di giudizio e, più in generale, au-
privilegiando i codici tipici di una disciplina o quelli di mentano il livello di fruizione estetica del patrimonio mu-
un’altra, allo scopo di apprezzare, valutare e utilizzare la sicale.
!27
Le attività musicali su cui si pone particolare attenzione Premessa
sono la creazione musicale con oggetti sonori, voce o
strumenti, l’esecuzione di gruppo, la rappresentazione Coerentemente con le premesse, il modello di laboratorio
grafica con notazione codificata o non, il riconoscimento proposto prevederà una serie di attività creative di mani-
in un brano musicale di alcuni aspetti sintattici basilari. polazione sonora (a) e composizione musicale (b) realiz-
zate con strumenti software gestiti attraverso interfacce
I risultati attesi al termine al compimento del ciclo ele- grafiche (c) all’interno di ambienti attrezzati di dispositivi
mentare prevedono l’acquisizione di una serie di capacità. elettronici (d).
In particolare, ci si aspetta che il bambino sia in grado di:
Le domande che vengono poste all’analisi sono, pertanto,
• discriminare gli eventi sonori dal punto di vista le seguenti.
qualitativo, spaziale e in riferimento alla loro fon-
te • A quale età il bambino acquisisce famigliarità con
• elaborare gli eventi sonori i materiali sonori, li ha fissati in immagini mentali
• gestire diverse possibilità espressive della voce, di ferme e nitide e pertanto è in grado di controllare
oggetti sonori e strumenti musicali, sia indivi- la loro trasformazione?
dualmente che in gruppo • Quali sono i vincoli cognitivi che governano
• fare uso di forme di notazione analogiche o codi- l’organizzazione degli eventi sonori? Quali le mo-
ficate dalità di organizzazione o, con termini più appro-
• articolare combinazioni timbriche, ritmiche e me- priati, le forme compositive che il bambino può
lodiche, applicando schemi elementari ed eseguir- comprendere e gestire?
le con la voce, il corpo e gli strumenti, compresi • Qual’è la percezione del tempo e dello spazio?
quelli offerti della tecnologia informatica. Quali tipi di rappresentazione grafica è il bambino
in grado di comprendere e gestire?
• Qual’è il rapporto con le interfacce fisiche delle
ICT?
2.2. I bambini
Le risposte vengono attinte dai fondamentali studi di Pi-
!28
get20, di Arnheim21 , di Imberty22, e da risultati di più re- nella direzione inversa (reversibilità).
centi contributi e sperimentazioni23. La creazione sonora oggi è in larga misura basata su pro-
cessi di trasformazione del suono.
Un percorso didattico che assume la trasformazione quale
Trasformazione oggetto di sperimentazione non può non considerare i
vincoli qui evidenziati.
Secondo Piaget il bambino acquisisce pienamente il con-
cetto di trasformazione e di reversibilità intorno ai 7/8
anni. Forma
Fino a quell’età infatti, di fronte al processo di trasforma-
zione, egli è in grado di rappresentare agevolmente lo sta- Secondo Imberty la percezione delle forme temporali di-
to iniziale e lo stato finale, mentre è in difficoltà nel rap- pende dalla capacità di segmentare e riunire.
presentare gli stati intermedi. Se consideriamo la musica come successione di momenti
Successivamente egli concepisce la trasformazione come qualitativamente distinti che nell’insieme costituiscono
un processo, costituito da una serie di stati, ognuno dei un evento unitario, allora percepire la musica implica sia
quali può essere singolarmente controllato e rappresenta- la capacità di cogliere il cambiamento e segmentare, che
to; inoltre conosce la possibilità di replicare il processo la capacità di ricostituire i legami e ritrovare l’unità; la

20Jean Piaget, Bärbel Inhelder, La psycologie de l’enfant, Paris 1966, trad. it. La psicologia del bambino, Einaudi, Torino 1970; Jean Piaget, Le
développement de la notion du temps chez l’enfant, P.U.F., Paris 1946, trad. it. Lo sviluppo della nozione di tempo nel bambino, La Nuova Italia,
Firenze 1979.
21Rudolph Arnheim, Art and Visual Perception : a psychology of the creative eye, University of California Press, 1954, 1974, trad. it. Arte e
percezione visiva, Feltrinelli, Milano 1962.

Michel Imberty, “Il bambino e la musica”, in J.-J. Nattiez (a cura di), Enciclopedia della Musica vol. II, Einaudi, Torino, 2002, pp. 477-495;
22

Michel Imberty, “L’organizzazione percettiva del tempo musicale”, in Rosalba Deriu (a cura di), Capire la forma, EDT, Torino 2004, pp.32-52.
23 PatrizioBarontini, Donatella Bartolini, “I processi compositivi nei bambini e negli adulti nell’educazione musicale di base”, in Anna Rita Addessi
(a cura di), Le metamorfosi del suono, EDT, Torino 2000, pp. 14-33.

!29
prima si svolge nel tempo presente e irreversibile, la se- tamente precedente o successivo; grazie a tali
conda nel “presente psicologico”, uno spazio mentale schemi il bambino può gestire coerenti successio-
dove il tempo concreto è sospeso e stabilire relazioni tra ni sonore, il cui ordine è dato dalla tensione di
eventi temporali diventa possibile. tutti i componenti verso un punto (per esempio
l’aumentazione/ diminuzione, l’accelerazione/ la
Nel bambino le capacità di segmentare e di riunire sono decelerazione, l’iterazione ecc). Tali costruzioni si
attivate solo in parte. sviluppano nel tempo presente.
La capacità di segmentare si attiva nel bambino solamen- • Dai 12 anni in poi il bambino possiede gli “schemi
te rispetto ai parametri ai quali è sensibile, vale a dire pa- di relazione d’ordine”, che permettono di control-
rametri che appartengono al proprio vissuto, e per lo più lare le relazioni a livello “locale” e “globale”, tra
legati al movimento: parametri dinamici (come la varia- l’evento e quello immediatamente vicino o quello
zione di intensità, di velocità, di “colore” armonico, tim- lontano. Tale costruzione avviene al livello del
brico) e cinetici (il fluttuare, lo svanire, l’esplodere, il gon- tempo presente psicologico.
fiare, l’esaurire ecc.).
La capacità di riunire, e quindi la capacità di organizzare Recenti sperimentazioni24, tuttavia, evidenziano la capaci -
gli eventi temporali in unità coerenti, dipende dall’acqui- tà di bambini di 8 anni di comprendere e gestire forme di
sizione degli “schemi d’ordine”. Secondo Imberty tali una certa complessità: non soltanto forma basate sulla
schemi sono acquisiti in tre fasi. ripetizione, l’accmulazione, la specularità, ma anche sulla
germinazione, forme a finestra.
• Dai 5/6 ai 7/8 anni il bambino non possiede
“schemi d’ordine” e pertanto non è in grado di I progettisti di attività di ascolto, analisi e scomposizione
creare insiemi coerenti; è infatti frequente la nar- per bambini dovrebbero pertanto accertarsi che il mate-
razione di storie per episodi tra loro slegati. riale musicale proposto possegga i parametri qui descritti,
• Dai 7/8 ai 12 anni il bambino possiede gli “schemi ponendo in secondo piano altri parametri che, per quanto
d’ordine”, che permettono controllare le relazioni fondamentali per la tradizione musicale occidentali, risul-
a livello “locale”, tra un evento e quello immedia- tano tuttavia poco significativi per i giovani compositori

24 Patrizio Barontini, Donatella Bartolini, "I processi compositivi…

!30
di 6-10 anni: per esempio, l’altezza. Inoltre l’isomorfismo spazio-temporale è posseduto.
Nello stesso tempo i percorsi didattici centrati sulla com- Le strutture di partizione del tempo nel bambino di 7 anni
posizione, e quindi sulla costruzione di forme musicali, sono di tipo topologico ordinale: ad esempio, viene perce-
andrebbero disegnati tenendo presente quali sono le for- pito come più veloce l’oggetto che ad un istante è indietro
me temporali che il bambino padroneggia. rispetto ad un altro oggetto e all’istante successivo è avan-
ti.
Successivamente il bambino, coerentemente con la paral-
Spazio/tempo lela acquisizione dell’unità di misura dello spazio, conosce
il concetto di durata, e rispetto ad essa può misurare il
Secondo Piaget la percezione dello spazio e del tempo su- tempo; inoltre è in grado di controllare gli intervalli tem-
bisce un’evoluzione significativa intorno ai 7 anni, in porali intercorrenti tra un evento puntuale e un altro.
coincidenza con il passaggio dal periodo preoperatorio a
quello operatorio.
Fino a quell’età le strutture di partizione dello spazio sono Suono/gesto
di tipo topologico: vicinanze-lontananze, separazioni e
continuità, inclusioni ed esclusioni. Il bambino ha bisogno di contatto fisico e diretto con il
L’isomorfismo spazio-temporale non è ancora acquisito, corpo sonoro.
tanto che un medesimo spazio può contenere differenti Il rapporto suono – gesto è nodale nell’apprendimento
istanti temporali: per esempio un racconto costituito da della musica ed è stato ampiamente esplorato negli studi
più istanti temporali è rappresentato attraverso la com- di pedagogia e didattica. Delalande, ad esempio, sottoli-
presenza di più azioni all’interno del medesimo spazio nea l’importanza della libera esplorazione sonora sull’og-
(come avviene in alcuni pittori medievali). getto e la continuità con la naturale modalità di esplora-
Successivamente le strutture sono di tipo metrico-eucli- zione sensomotoria attiva nel bambino fin dai primi anni
deo: il bambino acquisisce la misura come unità di parti- di vita.
zione dello spazio, assume i sistemi di riferimento mono- In questo senso l’introduzione delle ICT con le interfacce
bi-tridimensionali per misurarlo, scopre la retta vettoriale comuni (monitor, mouse, tastiera) si pone in contrasto
con la quale direzionare lo sguardo e assumere punti di con tale modalità esplorativa, poiché annulla la relazione
vista differenti. diretta gesto – suono e riduce il movimento fisico a sem-
!31
plici click.
Si apre quindi una problematica che non può essere elusa
da chi progetta laboratori con l’uso delle tecnologie digita-
li.

!32
3. Le ICT per l’educazione musicale a scuola: umane, sui processi di comunicazione, e quindi anche sui
criticità processi di apprendimento.

Format
L’ambiente è anche la struttura dell’attività educativa: le
3.1. L’ ambiente di apprendimento fasi temporali in cui si articola, i ruoli assunti dai soggetti,
le relazioni stabilite tra i soggetti, le interazioni con i di-
spositivi-strumenti.
Modello educativo, setting, format
Le tre accezioni sono strettamente correlate l’una all’altra
Nella letteratura di settore (pedagogico in Europa, in- e possono essere considerate i tre volti dello stesso even-
structional design negli USA) il termine “ambiente per to: l’attività educativa. Per questo il temine ambiente di
l’apprendimento" viene assunto con accezioni differenti. apprendimento viene qui utilizzato come termine com-
prensivo dei tre aspetti descritti: modello, setting, format.
Modello educativo
L’ambiente è l’involucro concettuale all’interno della qua-
le può svilupparsi un’esperienza educativa significativa: L’aula scolastica
l’insieme di principi pedagogici che fondano il progetto e
nutrono metodi e pratiche; è in questa accezione che il L’aula scolastica è l’ambiente di apprendimento su cui si
termine viene utilizzato nelle indicazioni ministeriali del struttura la scuola dell’obbligo italiana a partire dal ciclo
2007. elementare.
Il modello educativo a cui implicitamente fa riferimento è
Setting quello messo a punto nella seconda metà dell’ottocento
L’ambiente è anche l’involucro fisico che ospita l’esperi- per rispondere alla necessità di alfabetizzare la massa;
enza: un insieme di elementi (supporti, dispositivi) posti tale modello considera il docente quale unico e autorevole
in relazione nello spazio, capaci di favorire/ostacolare le depositario di un ’sapere indiscusso’ e gli assegna la mis-
relazioni tra i soggetti che lo abitano (visive, di prossimi- sione di trasferirlo in maniera omogenea e indifferenziata
tà..), e di influire in maniera significativa sulle interazioni agli scolari; questi, a loro volta, sono “recipienti vuoti” da
!33
riempire, privi di proprie conoscenze pregresse e di speci- Il laboratorio
ficità.
Il format correlato al modello è la ’lezione frontale’, che A partire dagli anni ’60 la scuola elementare riconsidera
assegna al docente il ruolo di dispensatore di conoscenza, con spirito critico l’ambiente ’aula scolastica’. In linea con
ed agli allievi, organizzati in gruppo omogeneo e privo di le posizioni dei più accreditati pedagogisti internazionali,
differenze all’interno (classe), il ruolo di pazienti ascolta- sostenute peraltro dalle stesse indicazioni ministeriali,
tori e ripetitori; il passaggio di conoscenza avviene secon- insegnanti e presidi accolgono un muovo modello educa-
do un processo trasmissivo, da docente ad allievo (fase tivo, riformulano il format e ripensano il setting, con coe-
della spiegazione) e viceversa (fase del feedback e renza e organicità, al punto tale da dare vita ad un nuovo
verifica). ambiente di apprendimento, che d’ora in avanti affian-
Il setting che rende possibili le relazioni descritte e mani- cherà la tradizionale aula scolastica: il ’laboratorio’.
festa il modello educativo è noto a tutti: ’banchi in file pa-
rallele’. La cattedra viene collocata su pedana, in posizio- Un nuovo modello educativo: costruzione di conoscenza.
ne dominante rispetto ai banchi degli allievi, in modo tale
da consentire all’insegnante il controllo visivo e uditivo • Si possiede la conoscenza soltanto se la si costrui-
della classe e assicurare un canale di comunicazione sem- sce insieme
pre libero e attivo; i banchi, disposti a due a due, fronteg- • Le fonti di conoscenza si sono moltiplicate e
giano cattedra e lavagna, prime fonti di conoscenza, e li- l’insegnante si propone non più come unico depo-
mitano le relazioni di gruppo. sitario di un sapere indiscusso, quanto come gui-
da per lo sviluppo della capacità di orientarsi cri-
Fig. 1 – aula scolastica ticamente tra le differenti fonti del sapere.
• il bambino non è “vaso vuoto” da riempire, ma, al
contrario, persona già piena di esperienze e cono-
scenze pregresse, che vanno rimesse in gioco nel
corso del processo di apprendimento;
! !
Un nuovo format: sperimentazione in gruppo

!34
• si incoraggia la sperimentazione e la scoperta dualmente, assumere ruoli differenti nell’ambito
guidata in contesti educativi nei quali la gerarchia dello stessa sessione di lavoro.
docente-allievo è attenuata, la collaborazione tra • Le pareti dello spazio aula sono il supporto per
pari stimolata, le specificità di ognuno valorizzata l’esternalizzazione del processo di apprendimen-
attraverso l’assunzione di ruoli differenti (dirigere to: disegni, parole, immagini, sono appesi e visibi-
il gruppo, condurre l’esperimento, annotare i dati li a tutti.
ottenuti, elaborarli, comunicarli efficacemente
ecc);
• si stimola l’esplorazione di ambienti (parchi, ac- Il laboratorio informatico
quari, sale di museo…), dove il bambino è chia-
mato a osservare e confrontare le proprie conclu- Una delle maggiori criticità dell’introduzione delle ICT
sioni con i compagni di gruppo; nella scuola elementare è legata alla mancanza della for-
• si gestisce la discussione collettiva guidata, dove, mulazione concettuale di un nuovo ambiente di appren-
analogamente, lo scambio fra pari è il centro del dimento, inclusivo delle tecnologie digitali.
processo di elaborazione dei contenuti. L’introduzione di strumenti tradizionali quali penna, car-
ta, libro, mappe, necessari per l’apprendimento dei fon-
Un nuovo setting: lo spazio aperto. damenti (leggere, scrivere, far di conto) furono accompa-
gnati dall’elaborazione concettuale di un ambiente che,
• tavoli e sedie, tradizionalmente disposti a due a per quanto ridiscusso, superato e integrato, è coerente: l’
due, vengono spesso riorganizzati a formare tavoli ’aula scolastica’. Anche la formulazione dell’ambiente ’la-
grandi per consentire lavori di gruppo di 5 o 6 boratorio’ fu stimolata, tra l’altro, dalla necessità di acco-
bambini, oppure collocati lungo il perimetro del- gliere nei processi didattici un più vasto e variegato set di
l’aula per ottenere uno spazio ampio al centro ove materiali e strumenti, di varia natura, adeguato alle attivi-
svolgere attività collettive. Così riorganizzata, tà sperimentali di gruppo.
l’aula diventa uno spazio di relazioni dinamiche: i Al contrario, l’introduzione dei nuovi strumenti per
bambini possono infatti rapidamente avvicinarsi l’apprendimento nei primi anni ’90, le ICT, non è stata
ai compagni scelti come collaboratori, aggregarsi accompagnata da un analogo sforzo concettuale. Forse il ?
in gruppi oppure sciogliersi e proseguire indivi- laboratorio informatico?, lo spazio allestito per fare prati-
!35
ca al computer nelle scuole, è il nuovo ambiente di ap- Fig. 2 – laboratorio informatico: setting
prendimento? Non è così: ad un’attenta osservazione si
scoprirà che si tratta di un ambiente vecchio all’interno
del quale sono stati appoggiati dispositivi nuovi.

Setting !
Se osserviamo la maggior parte dei laboratori informatici
nella scuola elementare scopriamo che essi sono costituiti
Format
per lo più da monitor collocati l’uno accanto all’altro su
Il setting, costituito da dispositivi pesanti e non mobili,
tavoli posti in continuità lungo le pareti, sotto i quali al-
lega l’utilizzatore alla propria postazione fisica e ne sco-
loggiano le unità madre dei computer.
raggia il movimento o lo spostamento all’interno dell’aula.
Questo setting è imposto da ragioni di tipo tecnico e pra-
Di conseguenza sono favoriti i format centrati sul lavoro
tico. Nella maggior parte dei casi il laboratorio informati-
del singolo, condotto in sostanziale autonomia; ad esem-
co viene allestito successivamente alla costruzione dell’e-
pio, la produzione di testi, immagini, suoni che non pre-
dificio scolastico, all’interno di un’aula che viene adeguata
vedono fasi di confronto con la classe e gli insegnanti, op-
con opportuni impianti; questi sono costituiti da linee di
pure le prove individuali di verifica dello stato di appren-
corrente elettrica e linee di rete intranet e vengono dispo-
dimento degli allievi.
sti lungo le pareti per ragioni di ottimizzazione dei tempi
Al contrario, sono ostacolati i format con elevato livello di
di allestimento e per rispetto delle norme di sicurezza de-
interazione tra soggetti, come per esempio il format ’spe-
gli ambienti scolastici.
rimentazione di gruppo’, che prevede fasi di elaborazione
La disposizione dei computer lungo le pareti risponde
a piccoli gruppi, fasi di confronto e condivisione con la
quindi alla necessità di connettersi agli impianti (linea di
classe intera, e ammette lo spostamento dei soggetti e la
corrente elettrica e linea di rete intranet).
riaggregazione in differenti composizioni. Non solo; an-
Di conseguenza gli utilizzatori sono posti l’uno a fianco
che il format tradizionale ’lezione frontale’, a basso livello
dell’altro, con il volto rivolto alla parete, di fronte al pro-
di interazione, che richiede un rapporto visivo costante
prio monitor, con tastiera e mouse a portata di mano.
docente – allievi, trova difficoltà ad essere realizzato in un
setting dove il docente, posto al centro dell’aula, può ve-

!36
dere la nuca, e non il volto, degli allievi. viene ostacolato.

Modello educativo In sintesi, l’insegnante che entra in un laboratorio infor-


Il setting e il format descritti sono non l’espressione di un matico è doppiamente frustrato: non può avvalersi di
modello educativo, ma più semplicemente la risposta ad nuovi format, poiché non sono ancora stati elaborati, né
un problema di natura tecnica: come disporre un numero ricorrere ai format già consolidati, poiché sono ostacolati
elevato di computer (almeno una ventina)25 e nello stesso dal setting . Di conseguenza, comprensibilmente, sceglie
tempo assicurare a tutti l’alimentazione elettrica e la con- di rientrare nell’aula scolastica e di proseguire con le atti-
nessione alla rete, rispettare le norme sulla sicurezza negli vità musicali tradizionali.
ambienti scolastici, contenere la spesa al minimo.

Le conseguenze più significative sono le seguenti.


3.2. Strumenti
• Il format ’sperimentazione in gruppo’, vale a dire
la modalità di apprendimento esplicitamente in-
dicata nelle note ministeriali quale format privile- Per comprendere il problema della inadeguatezza degli
giato per lo sviluppo della capacità collaborativa, strumenti digitali oggi disponibili per il target e il contesto
non può essere attuato: il bagaglio di relazioni e di utilizzo, si esamina il caso di un prodotto di successo: lo
interazioni costruito faticosamente in aula deve strumentario Orff.
essere abbandonato sulla soglia del laboratorio
informatico.
• Il format ’lezione frontale’, vale a dire la modalità Lo strumentario Orff
fondativa delle scuola tradizionale, alla quale
l’insegnante sa ricorrere tutte le volte che è neces- Lo strumentario Orff rappresenta la soluzione a un pro-
sario riprendere le fila del gruppo e dell’attività, blema e per questo motivo è diffuso ampiamente nella

25Con “elevato” si intende qui un numero di computer alto in proporzione allo spazio disponibile; possiamo infatti osservare che la densità, cioè il
rapporto numero di computer / superficie della stanza che li accoglie, è in linea di massima maggiore nelle scuole rispetto a qualunque altro luogo
della vita quotidiana dotato di ICT (luoghi del lavoro, dello svago, casa).

!37
scuola elementare. Il kit infatti risponde in modo soddi- prendimento della musica che riflette un pensiero musi-
sfacente alle esigenze poste dall’attività di creazione mu- cale e pedagogico.
sicale tradizionale con una classe di bambini di 6/10 anni. Gli esperti del metodo organizzano periodici cicli di in-
contri di formazione, finalizzati a fornire agli insegnanti
Su misura gli strumenti concettuali e operativi per svolgere in auto-
Gli oggetti sonori hanno forma, dimensione e peso adatti nomia unità di apprendimento con l’utilizzo dello stru-
alle possibilità fisiche e cognitive del bambino. mentario.
Sono stati messi a punto materiali a disposizione degli in-
Trasportabilità segnanti che consentono di condurre unità didattiche effi-
Il kit è relativamente leggero e consente agli insegnanti di caci, consistenti in testi di carattere teorico - in cui viene
allestire set di produzione musicale nei diversi spazi della fissato il pensiero musicale e il pensiero pedagogico a cui
scuola in relazione agli obiettivi didattici (ad esempio nel- lo strumentario fa riferimento – repertori - vale a dire
l’aula di musica per esercitarsi, nell’atrio o nell’aula ma- partiture scritte appositamente per lo strumentario Orff -
gna per esibirsi davanti a compagni e genitori, in palestra percorsi didattici.
per sperimentare attività ritmico-motorie). La diffusione dello strumentario è così vasta che si è costi-
tuita una comunità di insegnanti, i quali condividono
Buona qualità del suono idee, possibilità e problemi legate all’utilizzo dello stru-
Dal punto di vista della liuteria, i progettisti dello stru- mentario, ed elaborano una riflessione collettiva conver-
mentario pongono particolare attenzione alla scelta dei gente in periodici convegni di studio.
materiali e alla progettazione delle forme affinché il suo-
no sia vicino a quello prodotto da strumenti musicali pro- Connessione al programma ministeriale
fessionali e i bambini possano esperire fin da subito un I percorsi didattici proposti rispettano gli obiettivi gene-
ascolto di qualità. rali e specifici contenuti nelle indicazioni ministeriali, e di
conseguenza gli insegnanti sono disposti ad accoglierli
Metodo, formazione, materiali di supporto, comunità di all’interno della propria programmazione didattica.
utilizzo.
Lo strumentario non è solo un insieme di oggetti sonori
da utilizzare liberamente, ma anche un metodo di ap-
!38
Gli strumenti digitali schermo e le distanze temporali sono in rapporto propor-
zionale, tanto che l’una rappresenta l’altra. Tale modello è
Se facciamo un monitoraggio degli strumenti digitali per utilizzato in tutti gli strumenti professionali per l’editing,
la creazione musicale a scuola potremmo osservare che la il montaggio multitraccia ecc., e viene traslato anche sulla
maggior parte risponde ad alcuni dei requisiti poco fa de- maggior parte degli ambienti didattici per la composizio-
scritti, ma pochi in grado di contemplarli tutti, e porsi così ne dei suoni, indipendentemente dall’età degli utenti a cui
come soluzione ad un problema. si rivolge27.
Ripercorrendo ogni punto possiamo infatti potremmo co-
gliere i seguenti aspetti. Trasportabilità.
Come si è visto precedentemente28 il set del laboratori in -
Su misura formatico comunemente presente nelle scuole elementari
Raramente l’interfaccia grafica è progettata secondo i vin- italiane è pesante e quindi stanziale.
coli cognitivi del bambino, vale a dire la sua capacità di
rappresentare lo spazio e il tempo. Buona qualità del suono
Ad esempio, la maggior parte degli strumenti per organiz- Nello strumento digitale la qualità del suono è proporzio-
zare i suoni nel tempo ripropone un modello di rappre- nale alla potenza del motore di gestione e trattamento au-
sentazione “adulto”, che si acquisisce e comprende sola- dio (audio engine) e, a monte, alla potenza di calcolo del
mente a partire dai 7/8 anni26; si tratta di un modello li- processore. Poiché le scuole elementari sono dotate di
neare e omogeneo, nel quale le distanze spaziali sullo processori dalla potenza di calcolo media o bassa, gli svi-

26 Si veda par. 2.2.


27E’ interessante a questo proposito considerare il progetto OLPC, uno dei più avanzati progetti educativi di livello internazionale in corso di ese-
cuzione, che prevede la ricerca di strumenti hardware e software per “imparare ad imparare”, adatti ad ogni bambino, compreso il bambino svan-
taggiato che vive nel terzo mondo. Colpisce il fatto che accanto ad un hardware e a un sistema operativo unico e innovativo, pensato appositamente
per un piccolo utente privo di conoscenze pregresse, coesistono soluzioni software standardizzate: ad esempio, la suite per esplorare e comporre i
suoni riprende il modello di rappresentazione “adulto”, fondato sulla lettura del suono sinistra-destra, probabilmente poco efficace per un bambi-
no di 6 anni.
http://laptop.org/.
28 Si veda la voce “setting” in questo stesso paragrafo.

!39
luppatori di software didattici spesso sacrificano la qualità cale al computer.
del suono per alleggerire il carico dell’engine audio, allon-
tanare il rischio di crash, e quindi garantire una gestione
agevole del software nell’aula informatica della scuola.
3.3. Discontinuità
Metodo, formazione, materiali di supporto, comunità di
utilizzo. Molte difficoltà legate all’introduzione delle ICT per le at-
Mentre esistono numerosi metodi afferenti il paradigma tività musicali nella scuola elementare sono riconducibili
“musica scritta” (come ad esempio i metodi Orff, Kodaly, alla discontinuità tra le tradizionali attività didattiche e le
Dalcroze, Gordon) non si può affermare che esista un me- pratiche innovative basate sulle tecnologie digitali, che
todo afferente il paradigma “elettroacustico”; esistono molti insegnanti percepiscono come frattura non supera-
certamente pratiche, interventi formativi, strumenti di- bile, su differenti piani.
dattici specifici e gruppi di insegnanti che li condividono,
ma non organizzati al punto da costituire un sistema coe-
rente. Discontinuità con le attività a scuola

Connessione al programma ministeriale. Contenuti


Coerentemente con il punto precedente, in assenza di un Per quanto di vario genere (classico-colto, folkloristico-
metodo e di un pensiero musicale e pedagogico specifico, etnico, popolare), la pratica musicale di cori e di piccoli
sta all’insegnante il compito di progettare percorsi educa- gruppi strumentali a scuola è per lo più riconducibile alla
tivi, coerenti con le indicazioni ministeriali, all’interno dei produzione musicale dell’occidente dal ’600 al ’900 e
quali lo strumento digitale trova senso e utilità specifica. quindi al paradigma “musica scritta”; al contrario, le ma-
nipolazione elettroniche del suono operate attraverso le
Dunque, la carenza di strumenti digitali adeguati al con- tecnologie digitali fanno riferimento al paradigma elet-
testo scolastico è spesso alla base della decisione di molti troacustico, maturato recentemente, a partire dagli anni
insegnanti di rinunciare alla pratica della creazione musi- ’50 del secolo scorso29.

29 Si veda par. 1.1 e si veda François Delalande, “Il paradigma elettroacustico…

!40
Vi sono differenze fondamentali nel pensiero musicale Modalità di svolgimento
che nutre l’uno e l’altro. Ad esempio il paradigma elet- Come già visto, le ICT supportano format basati sul lavoro
troacustico porta a maturazione un nuovo concetto di “personale” (personal computer) “stanziale” sulla propria
suono, il sound30, per descrivere il quale i parametri tra- postazione, mentre le tradizionali attività musicali a scuo-
dizionali – e tra questi, in particolare, l’altezza - non sono la si svolgono in gruppo (cori, piccole orchestre, ensam-
sufficienti, mentre diventano pertinenti parametri altri, ble).
quali, ad esempio, il timbro, l’attacco, il profilo. Il concet- E’ possibile che l’insegnante che fonda la propria strategia
to di sound permette di includere all’interno dello stesso didattica sulla formazione dinamica di gruppi - assumere
ambito semantico fenomeni sonori di differente natura, ruoli via via diversi (chi dirige, chi esegue, chi ascolta),
compresi quelli con elevata componente inarmonica e al- coordinarsi con uno sguardo o gesto d’intesa, muoversi
tezza non definita: i “rumori” che il paradigma “musica nello spazio alla ricerca del compagno di lavoro - viva il
scritta” generalmente esclude dai materiali per la costru- laboratorio informatico come un ambiente “congelato” e
zione musicale. finisca per rinunciare alla sperimentazione di attività mu-
L’insegnante di musica nella scuola elementare, già in sicali al suo interno.
possesso di competenze specifiche riconducibili al “para-
digma musica scritta”, come per esempio la capacità di Inoltre, le differenze sui fondamenti culturali e di conte-
insegnare ad eseguire strutture ritmiche e melodiche sullo nuto si ripercuote sulle prassi esecutive, come per esem-
strumentario Orff, quando viene chiamato a condurre at- pio sul rapporto tra suono, spazio, esecuzione.
tività di elaborazione elettronica con le tecnologie digitali Nell’esecuzione strumentale tradizionale la produzione
si trova di fronte ad un mondo nuovo, differente nei fon- sonora e la diffusione coincidono, nel senso che la fonte
damenti, e pertanto potrebbe non essere in grado di met- del suono si trova nella stessa posizione nello spazio del-
tere a frutto l’esperienza pregressa: un insegnante la cui l’esecutore; questo fatto semplice, apparentemente banale
esperienza non viene riconosciuta finisce per vivere la per un adulto, è rilevante per il bambino che lo traduce in
nuova attività con frustrazione, e pertanto può alimentare “io sono il suono”. Al contrario, in un laboratorio infor-
un’atteggiamento di scetticismo verso di essa. matico allestito con impianto audio la posizione degli al-
toparlanti e quella della postazione di lavoro non coinci-

30 François Delalande, Le son…

!41
dono: diffusione e produzione sono spazialmente distanti attribuiscono importanza fondamentale alla possibilità di
e il bambino che elabora/genera/compone/gestisce il proseguire l’esperienza in autonomia, poiché la reputano
suono sul computer non può più dire “io sono il suono”. condizione essenziale per un apprendimento efficace e
Non solo; la coincidenza esecutore-suono permette di duraturo; nella scuola elementare tale fase si articola in:
“dare le gambe al suono”. Con strumenti musicali leggeri,
come flauti o alcuni componenti dello strumentario Orff, i • ripresa e sviluppo dell’esperienza a casa e condi-
bambini possono infatti muoversi nello spazio e costituire visione con i famigliari
fonti sonore mobili31. Al contrario, la fonte sonora del la- • confronto con i compagni e verifica con l’insegn-
boratorio informatico, costituita dai diffusori, è immobile. ante a scuola
L’impossibilità di percepirsi come fonte sonora e di muo- • eventuale condivisione con la comunità locale.
versi nello spazio può rappresentare un limite per molti
bambini, soprattutto per quelli che, come nel primo ciclo Il format “laboratorio”, per esempio, prevede la produzio-
elementare, stanno ancora esplorando il mondo secondo ne di un manufatto (un disegno, una piccola scultura in
modalità senso-motorie32. Di conseguenza gli insegnanti plastilina, una costruzione) che il bambino porta con sé,
che considerano la posizione nello spazio e la mobilità completa a casa, a volte con l’aiuto di famigliari, quindi
quali elementi centrali dell’attività musicale con i bambini riporta a scuola per confrontarlo con i compagni, valutar-
più piccoli potrebbero sentirsi fortemente limitati e for- lo insieme all’insegnante, infine espone nelle aule più
mare un opinione negativa nei confronti delle iniziative grandi della scuola, in occasione delle mostre interne
didattiche con le tecnologie digitali. temporanee.
Anche i laboratori che conducono alla realizzazione di
prodotti immateriali (una coreografia, una pièce teatrale)
Discontinuità con l’attività a casa possono avere sviluppo e prosecuzione a casa.
La “lezione frontale” prevede non tanto la produzione di
La maggior parte dei pedagogisti, educatori, insegnanti manufatti, quanto l’esecuzione corretta di compiti asse-

31 Questa opportunità è stata pienamente sfruttata gruppi strumentali itineranti, come per esempio le bande di paese
32 Jean Piaget, Bärbel Inhelder, La psycologie de l’enfant…

!42
gnati dall’insegnante (esercizi di matematica, esercizi di sempre diffusa in modo omogeneo nella classe.
scrittura…): anche in questo caso il bambino prosegue
l’esperienza a casa in autonomia, e la riprende e porta a Fruizione
compimento con la verifica finale a scuola. Mentre i manufatti (disegni, piccole sculture) possono es-
Al contrario, le attività musicali basate sulle ICT si svilup- sere osservati in qualunque momento e in qualunque luo-
pano in uno specifico spazio, il laboratorio informatico, e go, la fruizione dei prodotti di audio digitale richiede di-
in uno specifico intervallo temporale, quello assegnato spositivi specifici, quali cuffie e diffusori dei qualità semi-
all’attività musicale, e difficilmente proseguono in luoghi professionale, di caratteristiche tali da consentire l’appr-
e tempi differenti da quelli scolastici, a causa di ragioni ezzamento delle qualità del suono, coerentemente con gli
tecniche. obiettivi didattici; tali dispositivi sono presenti in un labo-
ratorio informatico attrezzato per le attività musicali,
Produzione sono spesso assenti nelle case.
Gli strumenti didattici fondamentali, per la produzione di Alcuni insegnanti che considerano la prosecuzione in au-
manufatti o l’esecuzione di esercizi, sono presenti in ogni tonomia a casa una fase ineliminabile del processo di ap-
casa (carta, penna, fogli da disegno, libri di testo, materia- prendimento vedono nelle ICT un ostacolo all’attuazione
li da costruzioni) oppure sono facilmente reperibili, men- della strategia didattica, piuttosto che un supporto.
tre gli strumenti digitali per la produzione di materiali
sonori (harware aggiornato e software didattici specifici)
spesso non sono presenti in tutte le case. Difficoltà di condivisione con la comunità

Trasmissione La condivisione del progetto educativo da parte della fa-


Disegni, manufatti, costruzioni sono oggetti fisici, di pic- miglia e della società è una delle condizioni per il successo
cola dimensione, facilmente trasportabili fuori dalla scuo- dell’esperienza di apprendimento, e per questo la scuola
la da ogni bambino, mentre i prodotti di audio digitale organizza incontri informativi con le famiglie dedicati alla
sono immateriali, e richiedono supporti specifici: chiavet- presentazione del piano di offerta formativa.
te usb, dischi esterni. Nonostante l’uso oramai comune, la Per illustrare l’attività didattica tradizionale, conosciuta
capacità di gestire correttamente tali dispostivi, condizio- da nonni e genitori, la comunicazione di tipo verbale può
ne base per il passaggio di dati da scuola a casa, non è essere sufficiente ed efficace; al contrario l’attività speri-
!43
mentale e innovativa richiede uno sforzo comunicativo
ulteriore, per farne comprendere il senso e la portata edu-
cativa anche a chi non la conosce e non sa immaginarla: si
rendono necessarie non solamente parole per raccontare,
ma anche immagini per illustrare le attività di laboratorio,
schemi ed esempi video per evidenziare i processi di ap-
prendimento attivati, clip audio o audiovideo per mostra-
re i risultati ottenuti.
Spesso la scuola non è in grado di preparare adeguata-
mente gli insegnanti a condurre presentazioni di tipo
multimediale con la stessa efficacia con cui conducono le
presentazioni verbali, e pertanto rischia di fallire la co-
municazione.
Una attività non adeguatamente comunicata diventa una
attività non compresa, finisce per non ricevere il supporto
necessario al suo sviluppo e radicamento nell’Istituto, e si
riduce a sperimentazione estemporanea.

!44
PARTE SECONDA

SOLUZIONI

!45
4. Modello di laboratorio per la scuola Il tipo di attitudine verso la dimensione acustica che viene
elementare in questo modo promossa nei bambini da una parte attin-
ge dai contributi della musica concreta, degli studi sul
soundscape e della composizione assistita, dall’altra asse-
A seguito dell’analisi condotta nel capitolo precedente si gna alla tecnologia una sostanziale funzione di supporto
mette a punto un modello di laboratorio pensato espres- all’espressività (riducendo il gap tra gesto creativo e risul-
samente per la scuola elementare e per i bambini di 7-10 tato) e allo sviluppo nei bambini di capacità trasversali.
anni33. Tali capacità, che travalicano la mera abilità musicale,
Il modello cerca di stabilire un rapporto tra educazione al sono legate alla consapevolezza del loro spazio di esisten-
suono, nell’accezione legata all’universo acustico più che za, in quanto ambiente fisico e di relazione, e al valore
al linguaggio e al repertorio musicale, e sviluppo delle ca- della collaborazione come elemento essenziale per vivere
pacità attentive e relazionali dei bambini, attraverso l’esp- un’esperienza significativa, come può essere una perfor-
erienza di creazione ed esplorazione musicale con le tec- mance pubblica dove i bambini sono protagonisti in
nologie digitali. quanto autori, interpreti e direttori delle loro creazioni.
L’ambiente di lavoro è un ambiente integrato acustico-
elettronico costituito sia da corpi sonori scelti per la speci-
fica sonorità e la gestualità alla portata del bambino, sia
da un insieme di applicazioni software con le quali visua- 4.1. Obiettivi
lizzare il suono, manipolarne i differenti parametri in
tempo reale, creare e montare oggetti e paesaggi sonori
immaginari, attraverso un approccio autoriale e proto- Finalità
compositivo.

33L’elaborazione del modello è frutto della riflessione intorno all’esperienza quasi decennale (1999–2008) di progettazione e conduzione di labora-
tori di creazione musicale con le nuove tecnologie rivolti ai bambini delle scuole elementari fiorentine, sviluppata in collaborazione con Tempo
Reale, centro di produzione, ricerca e didattica musicale a Firenze (www.temporeale.it). Per la presentazione dell’esperienza didattica di Tempo
Reale si veda Stefano Luca, Esplorazione e creazione musicale con le nuove tecnologie, Musica Domani 147, EDT, Torino 2008.

!46
La figura che si vuole formare è: farne tesoro, essere in sintonia nelle azioni di
gruppo
• un giovane produttore di musica, in grado oggi di • Sviluppare spirito critico e competenze-chiave:
essere autore della propria musica, domani di saper scegliere i materiali in relazione all’idea,
contribuire concretamente alla costruzione di cul- comunicare efficacemente, individuare i problemi
tura musicale nella propria comunità e impostare le soluzioni, valutare e autovalutarsi
• un giovane fruitore critico, capace di scegliere la • Sviluppare negli insegnanti conoscenze teoriche e
musica da consumare e di essere domani parteci- competenze operative per poter condurre in au-
pe consapevole di eventi musicali tonomia i laboratori di creazione sonora, e pro-
• una persona che vive la musica del proprio tem- gettare, intorno ad essi, unità didattiche di carat-
po, e su di essa è in grado di esprimere un giudi- tere interdisciplinare, correlate alla programma-
zio proprio zione curricolare.
• una persona che sa stare con gli altri e vive l’esp-
erienza musicale come esperienza sociale, occa-
sione di scambio, collaborazione, rispetto, cono- Obiettivi specifici
scenza reciproca.
• Una persona che sa esprimersi e vive la creazione Sensibilità verso il suono
musicale come opportunità per scoprire la pro- L’obiettivo generale cui il modello mira è l’affinamento
pria identità e manifestarla agli altri. nel bambino della sensibilità, attenzione e gusto per il
suono e per la relazione tra i suoni: non il passaggio di
specifiche abilità tecniche, né l’acquisizione di determina-
Obiettivi generali te conoscenze teoriche, quanto piuttosto lo sviluppo di
una attitudine interiore, che accomuna musicisti di ogni
• Sviluppare nei bambini l’autostima e il senso di epoca e di ogni cultura.
responsabilità verso le proprie creazioni ed esecu-
zioni Sviluppo della creatività musicale
• Sviluppare la capacità relazionale: saper collabo- Sviluppare nel bambino di oggi l’attitudine alla ricerca
rare, condividere, ascoltare le opinioni altrui e sonora, alla sperimentazione, alla creazione musicale
!47
permettono all’uomo di domani di confrontarsi con il dall’analisi dell’utenza e dall’evidenziazione delle oppor-
proprio ambiente acustico (fatto di paesaggi sonori e/o tunità, delle potenzialità e criticità.
prodotti musicali) con un atteggiamento attivo e proposi-
tivo.
La creazione collaborativa
Capacità di costruire relazioni tra i suoni
Si mira ad introdurre i bambini alla forma musicale attra- Alla base del modello c’è la convinzione, sia maturata at-
verso la sperimentazione delle relazioni fondamentali tra i traverso l’esperienza che suffragata dalle posizioni di
suoni (sequenze, sovrapposizioni, simultaneità, ritorni) esponenti di spicco della pedagogia musicale, che la via
per la costruzione di insiemi formalmente compiuti, in privilegiata per crescere con la musica sia la creazione col-
accordo con le possibilità cognitive dei bambini: ripeti- laborativa, vale a dire la realizzazione di un proprio pro-
zione-variazione-contrasto, moltiplicazione-accumulazio- dotto musicale insieme ai compagni, accompagnata dalla
ne-dissipazione, figura-sfondo. condivisione e discussione con la classe.
Infatti, già nella sua forma più elementare (la coppia), la
Capacità di indagare i caratteri morfologici del suono creazione collaborativa implica interazione tra persone
La materia prima del musicista è il suono; saperlo leggere, diverse per conoscenze, competenze, motivazioni. Condi-
osservare nella sua natura specifica, indipendentemente videre un obiettivo e mirare al suo raggiungimento pone
dalla fonte che l’ha prodotto o il contesto in cui ha avuto gli individui in condizione di confronto, discussione, valu-
origine, analizzare le caratteristiche morfologiche (invi- tazione e giudizio, spesso in tempi rapidi: ciò sviluppa lo
luppo d’ampiezza, durata, grana…) è una delle capacità spirito critico e capacità cognitive complesse quali il co-
fondamentali da possedere. gliere il peso specifico di ogni informazione, stabilire ge-
rarchie, valutare, decidere.
La discussione e la valutazione collettiva sviluppano la
capacità di comunicare in modo efficace, il senso di re-
4.2. Linee guida sponsabilità verso il proprio prodotto, la disponibilità ad
ascoltare il punto di vista altrui ed eventualmente rivede-
re la propria posizione.
Le linee portanti del progetto discendono direttamente
!48
L’ambiente integrato scrittura, e perciò “astratto”.
Inoltre l’ambiente integrato favorisce il raccordo delle
La maggior parte delle pratiche musicali a scuola si basa- nuove attività sperimentali con le esperienza musicali
no sull’utilizzo di strumentari tradizionali, mentre sola- pregresse. Per esempio, gli insegnanti esperti nell’applica-
mente una piccola parte fa uso di tools digitali. Il modello zione del metodo Orff potrebbero progettare un percorso
proposto si basa su un ambiente di lavoro integrato acu- didattico che inizia con la produzione sonora sullo stru-
stico-elettronico: uno strumentario acustico, formato da mentario tradizionale (metallofoni, xylofoni…), e prose-
corpi sonori da suonare attraverso il gesto fisico, e uno gue nella manipolazione e ricomposizione sugli strumenti
strumentario digitale, costituito da una suite di applica- digitali: così le loro conoscenze pregresse sono messe a
zioni software fondate sul trattamento del segnale in tem- frutto 35.
po reale, per esplorare e analizzare il suono prodotto sullo
strumentario acustico, manipolarlo secondo le tecniche
dell’elaborazione elettronica, comporlo con altri suoni. L’esperienza musicale estesa

L’ambiente integrato consente di soddisfare uno dei biso- Il modello propone una esperienza estesa di creazione
gni fondamentali del bambino-musicista: il contatto fisico musicale, cioè comprensiva di ogni fase del processo crea-
e diretto con l’oggetto sonoro34. tivo, secondo le possibilità offerte dagli strumenti dispo-
Infatti, corpi sonori da esplorare, da un lato, e strumenti nili oggi:
digitali per interagire con il suono in tempo reale, senza
attesa tra azione e reazione, dall’altro, offrono al bambino • concepire l’idea
un approccio fisico alla produzione del suono. • reperire / costruire i corpi sonori, ricercare le so-
Gli stessi strumenti digitali inoltre permettono di agire norità, eseguire
direttamente sul suono, secondo l’approccio “concreto” • registrare, elaborare, montare i suoni con disposi-
sviluppato dalla musique concréte negli anni ’50 a Parigi tivi elettronici
in opposizione al tradizionale approccio mediato dalla • progettare la composizione acustico-elettronica,

34 Si veda par. 2.2


35 Si veda par. 2.2

!49
con suoni prodotti sui corpi sonori e con suoni In questo modo si creano le condizioni per il una raffor-
elaborati zamento dell’esperienza nel bambino, il radicamento nel-
• rappresentare graficamente la scuola, la comprensione e il sostegno da parte della
• eseguire pubblicamente, dirigere un ensemble o comunità.
un’orchestra. Infatti la ripresa a scuola del lavoro avviato con l’insegn-
ante esperto consente al bambino di affinare (concludere
L’esperienza estesa include sia le fasi previste dal para- le composizioni, migliorare i lavori tenendo conto delle
digma tradizionale (esecuzione, composizione, scrittura, discussioni collettive), riflettere (valutare se la strategia
direzione) sia quelle previste dal paradigma elettroacusti- messa in atto in rapporto ai risultati attesi è stata
co (elaborazione, composizione-montaggio). efficace), sedimentare (costruire la memoria dell’espe-
In questo modo il bambino ha l’opportunità di sperimen- rienza).
tare il processo di produzione odierno, che integra moda- Ciò favorisce lo sviluppo di capacità metacognitive, vale a
lità appartenenti ai paradigmi dominanti “musica scritta” dire le capacità di controllare il proprio modo di conosce-
ed “elettroacustico”. re: valutare se le prestazioni previste corrispondono a
Inoltre, gestire l’intero processo di produzione, e non so- quelle ottenute, se il piano della sequenza di operazioni
lamente una parte, aumenta il senso di responsabilità ver- finalizzate a realizzare l’obiettivo si è dimostrato efficace,
so la propria creazione, e sviluppa l’autonomia nella capa- se nel suo insieme la strategia scelta, messa in relazione ai
cità di creare musica. vincoli e alle variabili, è risultata opportuna.
Inoltre si prevede la prosecuzione dell’attività a casa tra-
mite l’interazione con un sito dinamico: il bambino può
L’esperienza proseguita riascoltare le proprie composizioni insieme ai propri fa-
miliari e illustrare loro il percorso seguito, e compilare un
Il modello prevede che l’esperienza di creazione non si “diario di bordo”, che diventa memoria di un percorso
esaurisca all’interno del laboratorio informatico: essa vie- svolto e dei risultati conseguiti e quindi strumento per
ne avviata e sviluppata a scuola con la guida dell’inse- l’autovalutazione.
gnante di musica esperto, affinata e consolidata con gli Sul piano educativo la condivisione sociale consolida
insegnanti delle materie scolastiche, condivisa a casa con i l’apprendimento e intensifica la motivazione a proseguire
famigliari. l’esperienza; il coinvolgimento dei famigliari nel processo
!50
educativo offre loro elementi che li possono aiutare nel zioni che vanno oltre il luogo della sperimentazione scola-
futuro orientamento delle scelte formative del bambino; stica; esso infatti è:
la spiegazione offerta dal bambino stesso, suoni alla
mano, rappresenta la forma più genuina, trasparente ed • officina - lo spazio attrezzato con tecnologie avan-
efficace di comunicazione verso l’esterno dell’attività in zate per la ricerca, la creazione di prodotti musi-
corso. Infine l’autovalutazione rappresenta uno degli cali, la sperimentazione di format didattici inno-
strumenti chiave di una strategia educativa che vuole svi- vativi
luppare nel bambino la coscienza e la responsabilità del • archivio - luogo un cui si conservano i documenti
proprio processo di apprendimento. che testimoniano un’esperienza innovativa, per
consentire a chiunque sia interessato di conoscer-
la;
Il laboratorio aperto • audioteca - una raccolta di materiali sonori digi-
tali sempre rinnovabile che sono oggetto di studio
Come si è visto precedentemente, la comprensione e e fonte di conoscenza, per consentire lo sviluppo e
l’accoglienza da parte della comunità sono condizioni es- l’approfondimento dei temi affrontati
senziali per il radicamento dell’attività sperimentale nel • sala pubblica - luogo di scambio di idee, in cui è
territorio. possibile incontrarsi, impostare progetti comuni,
Per favorire tale processo, il laboratorio diventa traspa- per sviluppare una attitudine alla collaborazione e
rente, e consente a insegnanti, operatori didattici, rappre- condivisione.
sentanti dei genitori, di osservare il processi in corso, • galleria espositiva - spazio di esposizione pubblica
ascoltare le voci dei protagonisti, infine comprendere di opere, i migliori risultati della sperimentazione,
l’attività. per diffondere cultura.
Non solo: il laboratorio si apre, diventa un luogo che ap- • teatro - luogo dello spettacolo per eccellenza, per
partiene non solo alla scuola, ma all’intera comunità, al- far vivere ai bambini una esperienza di impatto
l’interno del quale bambini, insegnanti, genitori possono emotivo forte, che si riverbera sulla qualità del-
incontrarsi e dare vita insieme a iniziative di carattere cul- l’apprendimento, e far conoscere al pubblico il
turale, a partire dalla sperimentazione e creazione sonora. valore espressivo delle opere dei bambini.
Per questo il laboratorio si arricchisce di molteplici fun-
!51
L’interdisciplinarità consolidamento 36, ma anche per sviluppare in autonomia
nuove attività didattiche con le tecnologie digitali.
I contenuti dell’attività sono messi a punto in modo tale In questo modo si creano le condizioni fondamentali per
da consentire raccordi con le discipline scolastiche. lo sviluppo, la rigenerazione, la disseminazione dell’attivi-
Ad esempio, è possibile stabilire relazioni tra musica e: tà.

• arti visive, nella condivisione di principi composi-


tivi comuni (figura/ sfondo, accumulazione/ dis- La mobilità
sipazione…)
• geografia urbana e territoriale, nella ricerca e ri- Il laboratorio proposto è mobile, cioè scomponibile e leg-
costruzione di paesaggi sonori identitari di un gero, in modo tale essere facilmente spostato e riattivato
luogo in luoghi differenti.
• materie letterarie, nell’utilizzo di una trama nar- In questo modo l’attività educativa può svolgersi, in forma
rativa o evocativa quale pre-testo per la produzio- di laboratorio estemporaneo correlato ad eventi culturali,
ne musicale in spazi lontani dalla scuola ma vicini alla cittadinanza.
• teatro e cinema, nella caratterizzazione dei perso- Così, attraverso un vivo esempio di produzione sonora
naggi e sviluppo di interiorità attraverso la capa- condotta da bambini con strumenti odierni, si contribui-
cità evocativa del suono e della musica. sce concretamente alla diffusione di una cultura musicale
e pedagogica, che, di ritorno, favorisce la comprensione e
l’accoglienza dell’iniziativa sperimentale da parte della
l’Auto-rigenerazione comunità.

Il modello prevede, accanto all’attività laboratoriale con i


bambini, una parallela attività di formazione per gli inse-
gnanti, tesa a fornire loro gli strumenti concettuali e ope-
rativi non solo per proseguire il laboratorio nella fase di

36 si veda par 4.5.

!52
4.3. Ambiente di apprendimento: visione darà forma, anche fisica, al modello di laboratorio:
modello educativo non aule tradizionali dedicate al passaggio di conoscenze
predefinite da un docente sapiente ad allievi inesperti, ma
spazi flessibili dove sperimentare le relazioni – in partico-
Premessa lare tra i suoni - e ricercare significati condivisi, attraverso
il lavoro individuale e collettivo, l’interazione tra pari, il
L’individuazione dei principi pedagogici su cui progettare supporto reciproco, la discussione, con la guida di un
l’ambiente di apprendimento si basa su modelli proposti esperto.
da esponenti di rilievo della pedagogia, della didattica
musicale, della composizione.
Delalande: la pédagogie d’éveil

Berio: lo spazio delle relazioni La pédagogie d’éveil 38 è una riflessione teorica ed una
sperimentazione pratica che nasce negli anni ’60 in area
“La scuola è un luogo dove non si imparano nozioni ma si francofona (Francia, Québéc) per opera di musicisti ed
imparano relazioni tra le cose, dove si impara a trovare educatori quali John Paynter, Ronald Thomas, Raymond
queste relazioni, dove si impara anche a imparare, e dove Murray Schafer e, più tardi, François Delalande et Claire
si impara anche ad insegnare ad altri”. Renard.
Essa si pone in posizione critica verso i cosiddetti metodi
Con queste parole Berio interviene nel dibattito intorno a “attivi” (Orff, Dalcroze, Martenot, Willems, Kodaly). Que-
problemi e potenzialità della scuola di musica, che anima sti mirano a sviluppare nel bambino-interprete le capacità
la puntata “Verso la scuola ideale”, nell’ambito della tra- di lettura e di esecuzione, e adottano una strategia didat-
smissione “C’è musica e musica”37. tica di tipo, appunto, “attivo”, basato sulla pratica: prima
si impara ad eseguire, attraverso l’imitazione di un mo-
L’ambiente di apprendimento quale luogo di relazioni è la dello (insegnante), poi si riflette sulla pratica, se ne pren-

37 Luciano Berio, dal programma televisivo “C’è musica e musica”, puntata n.3 “Verso la scuola ideale”, Rai, 1972.
38 François Delalande, Trois idées-clés pour une pédagogie musicale d’éveil, Cahiers Recherche/Musique n°1, Ina-GRM, Paris 1976.

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de coscienza e si accede ai contenuti teorici. Le ricadute sul piano didattico sono rilevanti.
L’obiettivo si sposta dallo sviluppo di abilità tecniche allo
I limiti dei metodi attivi sono, secondo gli esponenti della sviluppo dell’autonoma capacità di esplorare, creare, rap-
pédagogie d’éveil: presentare. Inoltre, assente la tonalità, vengono meno le
regole del sistema, e cade la necessità di una formazione
• la centralità dell’esecuzione, a detrimento della pregressa per affrontare l’interpretazione, l’improvvisazi-
creazione one, la composizione. Mettere insieme i suoni è possibile
• l’assunzione del sistema tonale quale unico siste- così come l’arte astratta mette insieme i colori liberamen-
ma musicale di riferimento te; non esiste più un modello da imitare e i criteri di riu-
scita di focalizzano sul processo di creazione ed espres-
Per superare tali limiti viene avanzata una nuova proposta sione, piuttosto che sul prodotto finito.
teorica e pratica, che ruota intorno al concetto di “risve- Secondo questa prospettiva l’educazione musicale, che
glio della creatività”, e si ispira all’educazione all’arte di coincide con la creazione musicale, diventa accessibile ad
tipo progressista, secondo al quale il il bambino è creato- un numero di bambini molto elevato, ciascuno potendo
re, non imitatore, e l’apprendimento si sviluppa sulla sua partecipare con i propri mezzi.
naturale curiosità. Il ruolo del docente non è quello di trasmettere un sapere
di cui è depositario, ma stimolare la curiosità e l’ascolto,
Le linee guida della pédagogie d’éveil sono: indurre la ricerca, l’espressione, la creatività. La strategia
didattica consiste nell’avviare e condurre processi di im-
• la centralità della creazione, a scapito delle tecni- provvisazione e composizione sui quali i bambini sono
che esecutive, che passano in secondo piano chiamati ad esercitare il proprio giudizio estetico: in que-
• l’abbandono del sistema tonale come sistema di sto modo l’apprendimento si sviluppa nella risoluzione
riferimento e il ritorno all’elemento primo, il suo- dei vari problemi che si pongono nel processo artistico, di
no. ordine tecnico, estetico, interpersonale.

!54
François Delalande39, esponente di spicco della pédago- volta necessarie.
gie d’éveil, stabilisce un parallelismo, fecondo di ricadute Vi sono alcune condizioni che vanno soddisfatte affinché
ancora non del tutto indagate, tra la naturale predisposi- l’introduzione del computer incida efficacemente sui pro-
zione del bambino ad esplorare i suoni secondo modalità cessi di apprendimento.
senso-motorie e l’attitudine a osservare il suono nei suoi
aspetti aspetti morfologici maturata in seno alla musique Constructional vs Informatical
concrète intorno alla figura di Pierre Schaeffer40. Comunemente il computer é accolto nella scuola quale
dispositivo fornitore di informazioni, e di conseguenza
viene utilizzato come supporto del tradizionale sistema di
Papert: la tecnologia per creare insegnamento, analogamente a tradizionali strumenti di-
dattici (libri, audiovisivi ecc); al contrario, il computer va
Nell’ambito del pensiero costruttivista–costruzionista sta- pensato come strumento per la creazione e l’espressione
tunitense, Seymour Papert41 è pioniere nell’introdurre le personale: secondo una metafora ardita, esso è più di un
tecnologie digitali a scuola per creare ed esprimersi. mezzo per acquisire conoscenza, è un “pianoforte” per
suonarla.
Il computer può diventare lo strumento chiave per con-
sentire il rinnovamento del sistema educativo, e passare Prodotto significativo
da una scuola di tipo ottocentesco, impegnata a trasmet- Condizione necessaria affinché l’apprendimento sia effi-
tere una grande quantità di conoscenze, molte delle quali cace è che il bambino sia coinvolto nella realizzazione di
probabilmente inutili nel mondo di domani, ad una scuo- un prodotto significativo per sé e per la comunità: in que-
la nuova, che insegna ad apprendere e forma ricercatori sto modo egli avverte l’acquisizione di nuova conoscenze
autonomi, capaci di acquisire le conoscenze di volta in come una necessità e attiva la motivazione ad apprendere.

39François Delalande, La musique est un jeu d’enfant, Buschet-Chastel, Paris 1984, trad. it. La musica è un gioco da bambini, Franco Angeli, Mi-
lano 2001; idem, Le condotte musicali (a cura di G. Guardabasso e L. Marconi), CLUEB, Bologna 1993.
40 Pierre Schaeffer, Traité des objects musicaux, Editions du Seuil, Paris 1966.
41Seymour Papert, Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas, Basic Books, New York 1980, trad. it. Mindstorms: bambini, comput-
ers e creatività, Emme Edizioni, Milano 1984.

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Indipendenza-identità-responsabilità Plurarità di pensiero
Coerentemente con le precedenti, il bambino, piuttosto In opposizione alla dicotomia giusto/sbagliato, dominan-
che l’insegnante, sceglie il prodotto da realizzare e le co- te in gran parte delle discipline scolastiche, si considera
noscenze ad esso connesse. In questo modo egli è inco- un valore la capacità di assumere differenti punti di vista,
raggiato a intraprendere un percorso personale, a svilup- quindi di individuare molteplici soluzioni ad un proble-
pare la propria identità, ad assumersi la responsabilità del ma.
proprio processo di apprendimento. Il bambino respon-
sabile ha il controllo del computer e non viceversa, e da Interdisciplinarità e connessioni epistemologiche
persona passiva che riceve e consuma diventa persona at- Le caratteristiche di ogni disciplina vanno rese salienti: in
tiva che ricerca e produce. questo modo si creano le condizioni per la messa in rela-
zione tra diversi domini, si rendono possibili trasferimen-
ti di conoscenza da uno all’altro, si incoraggiano nuovi
I costruttivisti: costruire la conoscenza modi di pensare.

Secondo la corrente di pensiero del costruttivismo, le li- Condivisione


nee guida per la progettazione di ambienti di apprendi- L’esperienza di apprendimento è un’esperienza sociale, ed
mento per svolgere attività educative di successo sono le è efficace se condivisa con i compagni, la classe, la comu-
seguenti.42 nità.

Costruzione di conoscenza.
Seguendo il pensiero di Piaget, l’apprendimento è un pro- Sintesi
cesso attivo in cui le persone costruiscono le conoscenze a
partire dalla loro esperienza nel mondo, e non un proces- Ricapitolando, sulla base dei principi sopraesposti,
so di trasferimento di idee mutuate da altri. l’ambiente di apprendimento proposto dal modello di la-

42Bianca Maria Varisco, Costruttivismo socio-culturale. Genesi filosofiche, sviluppi psico-pedagogici, applicazioni didattiche, Carocci Roma,
2002.

!56
boratorio è: Per un ambiente che vuole essere spazio di relazione,
creazione, espressione, costruzione condivisa, che pone il
• spazio per la ricerca di relazioni: tra persone, tra bambino al centro dell’evento educativo e assegna al do-
punti di vista, tra suoni cente il ruolo di guida, il setting deve rispondere ai se-
• spazio per la creazione, dove sviluppare la capaci- guenti requisiti.
tà di esplorare, produrre, rappresentare
• spazio per l’espressione individuale con tecnolo- • La disposizione degli elementi consente le molte-
gie utilizzate a fini creativi plici relazioni visive e uditive tra il bambino i tutti
• spazio per la costruzione collettiva di conoscenza i componenti dell’evento educativo: compagni,
• il centro dell’evento educativo è il bambino e il docente, assistenti, interfacce grafiche sullo
docente è guida per un autonomo percorso di schermo del computer, suono diffuso dagli alto-
scoperta. parlanti o ascoltato in cuffia, immagini proiettate
sul grande schermo.
• Le postazioni di lavoro dei bambini sono centrali
rispetto a tutto l’allestimento, mentre docente e
4.4. Ambiente di apprendimento: assistenti possono assumere posizioni sia centrali
setting che periferiche.
• Le postazioni permettono differenti tipi di aggre-
gazione: gruppi piccoli, medi, gruppo classe.
Requisiti • Il setting ammette la mobilità dei bambini e la
possibilità di riaggregazione in gruppi di differen-
Come si è visto esistono strette relazioni tra la forma dello te composizione, e la mobilità del docente, pronto
spazio (setting) in cui si svolge l’evento educativo, la sia ad avvicinarsi ad ogni bambino per seguire il
“forma” dell’educazione (il modello educativo) e la strut- singolo caso che ad allontanarsi dal singolo per
tura dell’attività (format), che non possono non essere te- rivolgersi all’intera classe.
nute in considerazione da chi progetta dell’ambiente per • Il suono giunge, per quanto possibile, con le stes-
l’apprendimento. se caratteristiche alle orecchie di tutti i bambini,
indipendentemente dalla loro posizione.
!57
• L’immagine proiettata sullo schermo, per quanto delle relazioni, lo scambio e la collaborazione.
possibile, è osservata in modo agevole da tutti i In questo modo la classe mobile supera il tradizionale la-
bambini, indipendentemente dalla loro posizione. boratorio informatico e, in senso più ampio, il concetto
• Il docente è in posizione sempre mobile, pronto stesso di classe, liberando così nuove possibilità sul piano
ad avvicinarsi ad ogni bambino ed ascoltarne le educativo.
osservazioni.
• Infine il setting è, nel suo complesso, leggero,
scomponibile, in modo tale da poterlo smantella- Ecologia di classe
re e riallestire in luoghi diversi in tempi rapidi43 . ‑

Nel senso originario del termine, l’ecologia studia i rap-


porti e le reciproche influenze tra individuo e ambiente.
La classe mobile L’ecologia della classe45 studia il rapporto tra bambino e
ambiente inteso come insieme di fattori materiali (spazio,
La chiave di volta della soluzione sta nell’adozione della mobili, oggetti) e relazionali (persone, rapporti ruoli).
“classe mobile”44: si tratta di un insieme di computer lap-
top che consentono di allestire laboratori wireless, liberi
da ogni cablaggio: elettrico (i computer funzionano a bat- Classe - unità sociale
teria) di rete (modalità wireless di scambio dati), audio (i
dati audio possono essere trasmessi via rete). Se classificare è ordinare in categorie, allora classe è in-
L’azzeramento del cablaggio fisico consente la mobilità nanzitutto un insieme di elementi diversi aventi un carat-
degli strumenti e quindi dei bambini, il rinnovo dinamico tere comune; in particolare la classe scolastica è un in-

43Può essere considerato “rapido” un tempo che consente la conduzione di laboratori in due luoghi differenti nella stessa giornata; ad esempio, si
può immaginare che il laboratorio possa essere smantellato e riallestito in non più di tre ore, a cavallo tra la fine del laboratorio mattutino e l’inizio
di quello pomeridiano.
44 www.apple.com.
45 Johanne April, Pour une écologie de la classe, Buchet-Chastel, Paris 1997.

!58
sieme di bambini aventi la stessa età (carattere comune) tensioni e perturbare così il flusso informazioni e di azioni
riuniti per essere educati collettivamente sulla base di e quindi la percezione dell’ambiente. E una maggior di-
programmi predeterminati dagli adulti. sponibilità aumenta la qualità dei prodotti.
Gli studi sull’ecologia di classe mostrano che all’interno
del gruppo classe sono possibili diversi tipi di aggregazio- Da questo punto di vista risulta importante che la classe-
ne: organizzazione sia in grado di riarticolarsi dinamicamente
in gruppi-base di persone che si sono scelte, e che posso-
• 4-5 bambini, il gruppo di base: è il gruppo delle no così interagire in un clima di disponibilità. In questo
persone che si sono scelte, il gruppo della creativi- senso il tradizionale laboratorio informatico, caratterizza-
tà e dell’immaginazione to da attrezzature pesanti e fisse disposte su banchi, osta-
• 8-12 bambini, il gruppo primario: è gruppo di di- colano tale riorganizzazione, e finiscono per mantenere
scussione, è l’incontro di 2 o 3 gruppi di base sostanzialmente inalterato il gruppo classe. La classe mo-
• 14-15: gruppo secondario: è il gruppo-organizza- bile al contrario permette a ognuno, in qualunque fase
zione, che per funzionare ha bisogno di regole de- della lezione, di potersi muovere, portando con sé soltan-
finite dall’esterno che fissa i ruoli di ognuno. La to il proprio leggero portatile, e quindi avvicinare al/ ai
classe di 18-24 bambini risulta pertanto essere partner scelti, e formare gruppi-base o primari in modo
una organizzazione. dinamico.
Inoltre questa possibilità apre, come si vedrà, al format
Gli stessi studi mettono in risalto uno dei bisogni fonda- dell’apprendimento collaborativo, basato appunto sul la-
mentali del bambino, la sicurezza, vale a dire la necessità voro di gruppo: si assume la collaborazione tra pari quale
di vedere sicura e protetta la propria identità; e sostengo- strategia di apprendimento e i rapporti tra soggetti si arti-
no che la condizione che permette di soddisfare tale biso- colano in una rete che permette a tutti, al di là della tradi-
gno è la possibilità di scegliere il proprio partner, la per- zionale dicotomia tra chi sa e chi non sa, di contribuire
sona cioè con cui ci si ritrova e ci si riconosce. alla costruzione di significato.
Classe - unità spaziale
E’ dimostrato che il bambino che ha tale possibilità è più
disponibile, vale a dire non influenzato da sentimenti Classe è anche lo spazio aula in cui i bambini sono riuniti
estranei alla situazione contingente, che possono generare sotto la direzione di un adulto. I programmi curriculari
!59
della scuola elementare, centrati sull’abilità di leggere, Le potenzialità dell’apprendimento informale, che avviene
scrivere, far di conto, influenzano l’organizzazione spazia- al di fuori dei tradizionali e istituzionali contesti educativi,
le: se infatti il linguaggio privilegiato è quello verbale e sono da alcuni anni indagate: la disponibilità all’appren-
scritto, lo spazio di lavoro diventa l’unità tavolo-sedia, a dimento da parte del bambino può essere molto alta. Ba-
differenza della scuola materna che è viene progettata in- sti pensare alla concentrazione posta su alcuni giochi o
torno al concetto di azione. videogiochi, e alla forte intensità emotiva e relazionale di
Le unità sono anche la misura dello spazio personale di alcuni momenti della ricreazione, là dove due o tre bam-
ogni bambino, e vengono aggregate secondo distanze tali bini si incontrano stretti per scambiarsi oggetti, far vivere
da soddisfare contemporaneamente due bisogni fonda- storie, stabilire complicità.
mentali: la necessità di autonomia, cioè di rivendicare Da questo punto di vista la classe mobile permette di usci-
uno spazio personale, e il bisogno di sentirsi parte di un re dallo spazio e dal tempo della lezione tradizionale, ed
insieme. esplorare le possibilità offerte dai contesti di apprendi-
Gli studi sull’ecologia di classe sottolineano che la possi- mento informali, come quelli ricreativi.
bilità di scegliere la relazione di prossimità con i propri
compagni può riverberarsi in maniera significativa sulla
qualità dei prodotti. Alcuni preferiscono lo spazio dell’in- Soluzione
timità e affettività (distanza 15-50 cm) altri invece la di-
stanza personale, data dal limite dell’impronta fisica (125 Per comprendere la soluzione dell’allestimento è necessa-
cm, tavoli accostati o faccia a faccia). rio anticipare qui i soggetti coinvolti e i ruoli assunti, che
In questo senso la classe mobile, a differenza del laborato- saranno successivamente illustrati nel paragrafo inerente
rio tradizionale, consente la ridefinizione dinamica delle il format.
distanze tra soggetti, con ricadute sulla qualità della pro-
duzione. Le figure coinvolte sono le seguenti.

Classe - unità temporale Un docente:


• fonte esperta che espone il tema e illustra le inter-
Classe è il tempo, il momento dell’insegnamento formale facce;
di un esperto verso i bambini. • guida che indirizza i bambini nella pratica esplo-
!60
rativa e creativa • monitori dell’attività, attraverso osservazioni, in-
• mediatore che conduce la discussione finale sui terviste, video riprese e video analisi
risultati. • curatori della documentazione sull’attività in la-
boratorio e sul palco
Tre assistenti, uno per ogni gruppo di lavoro:
• supporto tecnico per il corretto funzionamento
del laboratorio informatico Il setting (fig. 3) è costituito da:
• supporto operativo, a sostegno del bambino nella
fase di utilizzo delle applicazioni A. Tre gruppi di lavoro posti ai rispettivi tavoli (cm 90
x 180), di forma e dimensioni tali da consentire un
Classe di 24 bambini di circa di 8-10 anni, organizzati in 3 rapporto di prossimità tra bambini e tra bambini e
gruppi di lavoro di 8 bambini ciascuno, ulteriormente assistente di tavolo, per la condivisione immediata
suddivisi in coppie; il bambino è: dei materiali sonori, attraverso lo scambio di cuf-
• co-autore, insieme al compagno, di un prodotto fie. La disposizione dei tavoli si ispira ad uno
sonoro e musicale schema centrale (cerchio - stella) scostato dalle pa-
• valutatore dei prodotti altrui reti (isola), soluzione che assicura la visibilità per
• coordinatore, in alcuni casi, del gruppo di lavoro ognuno sia della proiezione sullo schermo, sia dei
• direttore di un gruppo di esecutori di computer propri compagni di classe (per quanto possibile):
in questo modo si favorisce lo spirito di gruppo e la
Uno/due insegnanti della scuola: collaborazione.
• osservatori dell’attività B. Postazione del docente al centro del setting, con
• co-progettisti (nell’attività di formazione e tuto- supporto per computer, proiettore e, alle sue spal-
raggio) che contribuiscono attivamente a definire le, schermo di proiezione.
i contenuti e il percorso didattico C. Postazione laterale dell’assistente al mixer.
curatori del consolidamento, attraverso la ripresa e D. Diffusori.
l’approfondimento dell’attività in autonomia E. Proiettore video.

Uno /due osservatori esterni:


!61
I materiali hardware sono costituiti da: portatili, assistente in posizione mobile e circolare. B. Docente con
postazione per computer in posizione mobile e centrale rispetto al-
l’insieme. C. Assistente al mixer, in posizione fissa. D. Diffusori. E.
• 12 computer laptop, uno per ogni coppia di bam- Proiettore video.
bini: grazie alla portabilità, permettono ai bambi-
ni di cambiare rapidamente la propria postazione
di lavoro ed aggregarsi ai compagni, consentendo
così la variazione dinamica dei gruppi; grazie alle
piccole dimensioni, al contrario del computer fis- ! !
so, consentono la relazione visiva dei bambini po-
sti l’uno di fronte all’altro, così favorendo lo
scambio di esperienze.
• 24 cuffie, una per ogni computer: questo permet-
te ad ogni coppia di portare avanti il proprio lavo- ! !
ro sui suoni senza disturbare i compagni; lo
scambio di cuffie diventa la prima ed immediata
forma di condivisione dei suoni (“fammi sentire il
tuo suono”).
• Impianto audio. Nella condizione ideale, coppie
di piccoli diffusori da tavolo, uno per ogni compu-
ter: in questo modo il suono prodotto può essere
diffuso dalla stessa postazione di lavoro e l’unità 4.5. Ambiente di apprendimento:
bambino-suono viene mantenuta, senza alcuna format
delocalizzazione; inoltre, una coppia di grandi dif-
fusori su asta, dedicati all’ascolto collettivo di
esempi. L’incontro di laboratorio

Fig. 3, setting L’incontro di laboratorio ha durata di 90 minuti circa, e si


A. tavolo di lavoro, con quattro coppie di bambini, quattro computer articola nelle seguenti fasi.

!62
Esposizione (fig. 4) linee guida indicate dal pensiero costruttivista.
Il docente espone il tema della lezione e presenta l’ambi-
ente integrato acustico-elettronico, illustrando l’utilizzo Fig. 5, impostazione dei lavori

delle applicazioni software e alcune modalità esecutive sui


corpi sonori; tutta l’attenzione dei bambini è rivolta al do-
cente, allo schermo di proiezione, al suono proiettato dai
diffusori.
! !
Fig. 4, esposizione

Produzione e registrazione del suono (fig. 6)


Un bambino, posto al centro del setting, produce suono
su un corpo sonoro (ad esempio una bottiglietta di plasti-
! ! ca, fogli di carta, piccoli coperchi metallici, ecc.) e si avvi-
cina di volta in volta ai compagni, seduti al computer, che
ne acquisiscono istantaneamente il suono con il microfo-
Impostazione dei lavori (fig. 5) no incorporato. Per registrazioni più accurate si prevedo-
Gli assistenti assumono una posizione strategica - in piedi no vere e proprie sessioni di registrazione e si utilizza il
alla testa del proprio tavolo-gruppo di lavoro - che con- microfono a condensatore su asta.
sente loro di mantenere il contatto visivo con il docente e
nello stesso tempo di guidare il proprio gruppo di lavoro. Fig. 6, produzione e registrazione

In questa posizione ogni assistente concorda con il docen-


te il tema specifico che dovrà sviluppare insieme ai bam-
bini, e coinvolge il proprio gruppo nelle scelte e nell’impo-
stazione dei lavori.
! !
In questo modo anche il bambino viene reso partecipe e
responsabile del processo di apprendimento, secondo le

!63
Elaborazione a coppie (fig. 7).
Disposti a coppia, i bambini indossano le cuffie e avviano Fig.8, presentazione
una attività creativa collaborativa: caricano il suono ap-
pena registrato, sperimentano le possibilità di trattamen-
to offerte dello strumento digitale, discutono e condivido-
no una strategia di lavoro, manipolano il suono, creano
! !
nuovi suoni, valutano i risultati, selezionano, salvano ed
infine concordano la modalità di presentazione ai compa-
gni
Composizione in gruppo (fig.9).
Fig. 7, elaborazione a coppie Grazie ai rapporti di prossimità assicurati dai tavoli, i
bambini dello stesso gruppo possono condividere i suoni
prodotti, scambiandosi le cuffie, e avviare insieme un
! !
progetto di composizione: scegliere i suoni, attingendo sia
a quelli appena prodotti sullo strumento digitale, sia a
!
quelli che possono essere prodotti dal vivo sui corpi sono-
! !
ri, decidere i rapporti di simultaneità e successione, e
progettare quindi un object sonore.

Fig. 9, creazione di gruppo


Presentazione (fig. 8)
La coppia di bambini impegnata nella presentazione col-
lega il proprio computer al videoproiettore, quindi agisce
sull’applicazione software e ripercorre davanti ai propri
compagni tutti i passaggi dell’elaborazione: in questo ! !
modo si forniscono tutti gli elementi per avviare una di-
scussione centrata sul rapporto tra intenzione, risultato,
tecniche di realizzazione.

!64
Rappresentazione grafica (fig. 10) Fig. 11, esecuzione e direzione del gruppo
Guidati dall’assistente, i bambini riuniti in gruppi fissano
la propria costruzione musicale in una rappresentazione
grafica semplice e intuitiva, contenente tutte le informa-
zioni necessarie per una corretta esecuzione, e la fissano
! !
alle pareti per condividerle e confrontarle con quelle pro-
dotte dagli altri gruppi.

Fig. 10, Rappresentazione grafica Discussione (fig. 12)


Gli esiti della fase creativa vengono collettivamente di-
scussi e commentati, con la guida del docente, alla ricerca
di coerenza tra intenzione, processi realizzativi, risultato:
tutti vedono tutti ed ascoltano con attenzione le parole
! ! degli autori e il suono proveniente dai grandi diffusori.
Questa fase è fondamentale sul piano educativo, poiché
offre l’opportunità di sviluppare capacità comunicativa e
Esecuzione e direzione di gruppo (fig. 11) spirito critico, senso di responsabilità ed autostima.
I bambini eseguono la propria partitura: un bambino, in
Fig. 12, discussione
piedi accanto al proprio gruppo, assume il ruolo di diret-
tore, e tiene sott’occhio la partitura intuitiva; al suo gesto,
alcuni compagni lanciano il suono (file audio) scelto e lo
diffondono dai piccoli diffusori, altri suonano dal vivo i
piccoli corpi sonori (bottiglie di plastica, carte, ecc.). In
! !
seguito la direzione si estende al gruppo classe e si speri-
menta una costruzione collettiva a partire dalle composi-
zioni di gruppo.

!65
Performance (fig. 13) Gli strumenti sonori “poveri” sono selezionati nel rispetto
A conclusione dell’esperienza creativa, viene messa in dei seguenti requisiti:
scena una “composizione delle composizioni” davanti ad
un pubblico. Nella forma più semplice, la performance • economici e presenti nella vita di ogni giorno, per
prevede che i bambini rieseguano le composizioni scelte consentire ai bambini di reperirli in autonomia
tra quelle prodotte in laboratorio; sul palco, seduti accan- • con qualità sonore specifiche - intonati e con
to ai computer, danno avvio ai file audio predisposti se- tempo di risonanza lungo, come i coperchi metal-
guendo le indicazioni del compagno-direttore: si sviluppa lici, con spettri sonori ricchi e vari, come le botti-
particolarmente il senso di responsabilità e lo spirito di glie di plastica - per creare rispettivamente pat-
gruppo. terns melodici e nuovi objects sonores
Nella forma più complessa, la performance prevede inte- • facili da suonare, adatti quindi a bambini che non
razioni acustico-elettroniche, sia in tempo reale che in possiedono alcuna tecnica esecutiva pregressa
tempo differito. • piccoli e leggeri per consentire ai bambini di por-
tarli con sé a casa, a ricreazione, nel tempo libero,
Fig. 13, performance
e suonarli ovunque
• correlati ai quattro temi-guida della composizione
finale

! !
Applicazioni software, requisiti

I requisiti degli strumenti digitali sono definiti a partire


dall’analisi dei vincoli cognitivi dell’utenza, dei contenuti
4.6. Strumenti che si vogliono sviluppare e degli obiettivi che si vogliono
raggiungere; tali requisiti diventano le linee guida per la
progettazione dell’interfaccia grafica e della modalità di
Corpi sonori, requisiti interazione, delle caratteristiche dell’audio engine.

!66
Interazione sibile: in questo modo il bambino si sente libero di fallire
all’interno di un ambiente “protetto”, e quindi sviluppa
Topologico/lineare l’attitudine alla sperimentazione e, quindi, allo sviluppo
In relazione all’età dell’utenza cambia il parametro di rife- della creatività.
rimento con cui si attiva l’interazione: la distanza tra pun-
tatore e un polo di riferimento, quando la rappresentazio- Tracciabilità
ne mentale del tempo è di tipo topologico, come accade Una volta impostato il processo (di trasformazione o di
nei bambini di 6, 7 anni; la collocazione del puntatore al- composizione), articolato in serie di step, è possibile pre-
l’interno di una timeline misurata, se la rappresentazione levare l’esito non solamente al termine del processo, ma
è di tipo lineare, come accade in bambini di età superiore anche in corrispondenza degli step intermedi: in questo
agli 8 anni46. modo il bambino mantiene il controllo dell’intero proces-
so di trattamento, e si sente responsabile del risultato.
Tempo reale.
Come si è già visto nelle linee guida generali, non c’è ri- Memoria
tardo tra azione sull’interfaccia grafica e risultato sonoro: Al termine della sessione di lavoro deve rimanere memo-
così il bambino percepisce l’azione sul suono come azione ria dell’assetto dell’ambiente: in questo modo il bambino
“fisica”, in continuità con la propria modalità senso-mo- potrà ripetere l’esperienza, riflettere sulle scelte operate,
toria di esplorazione del mondo. sedimentare.

Visibilità
Ad ogni passaggio il suono è visualizzato con rappresenta- Engine audio
zioni grafiche in tempo reale: così si favorisce nel bambi-
no la conoscenza dei caratteri morfologici. Qualità audio
La qualità del suono offerta dagli strumenti digitali è ele-
Reversibilità vata e corrisponde agli standard di ambiente professiona-
Qualunque azione sul suono non è distruttiva, ma rever- le: le più piccole variazioni interne al suono sono rese per-

46 si veda par 2.2.

!67
cepibili, coerentemente con un progetto di educazione al Modalità di raccolta dei dati
suono che mira a sviluppare la capacità di riconoscere e E’ possibile raccogliere tali dati osservando le modalità di
descrivere le articolazioni morfologiche. interazione tra bambini, e tra bambini, insegnanti, osser-
vatori invitati; ascoltando le descrizioni fatte dai bambini
Modularità delle creazioni musicali proprie e altrui; osservando l’evo-
Gli strumenti digitali per l’elaborazione e la composizione luzione tra i risultati intermedi e gli esiti finali; indagando
si presentano come insieme di moduli, ognuno dei quali la ripercussione dell’attività musicale sulle altre discipline
dedicato ad una specifica funzione: in questo modo l’ute- curriculari.
nte, bambino o insegnante, può configurare lo strumento
liberamente, e decidere il livello di complessità in base Strumenti
alle proprie capacità/possibilità, e agli obiettivi preposti. Gli strumenti per l’analisi e il monitoraggio sono i collo-
qui periodici con insegnanti e operatori, interviste ai
bambini, temi svolti dai bambini inerenti all’esperienza in
corso, azioni mirate di monitoraggio condotta da esperti
4.7. Valutazione esterni (video analisi, osservazione sul campo ecc).

Risultati attesi
Elementi da osservare La valutazione può mettere in luce da un lato i nodi con-
Interessa raccogliere dati relativi a: cettuali e/o operativi non risolti, che vengono prontamen-
te riconsiderati in sede di progettazione; dall’altro eviden-
• la qualità dei materiali audio prodotti ziare i valori, riconducibili al piano dell’educazione al
• la capacità di ascoltare, descrivere con proprietà suono (miglioramento dell’attenzione verso lo stimolo
gli eventi sonori acustico), della relazione (sviluppo di abilità sociali), del-
• la capacità di organizzare i suoni in strutture for- l’espressione (sviluppo della creatività e espressione delle
mali proprie emozioni).
• la crescita di capacità fondamentali
• lo sviluppo di capacità relazionali

!68
5. Prototipo: Gamelan_01, l’orchestra acustico- formazione a differenti assetti performativi, e il rapporto
elettronica di bambini singolo/tutti, che permette di costruire tessiture comples-
se a partire da contributi semplici.
L’intervento didattico si è articolato in una serie di 10 in-
5.1. Premessa contri di laboratorio a scuola, dedicati all’esplorazione,
manipolazione sonora, costruzione musicale con stru-
Gamelan_01 è l’attività didattica ideata e realizzata da menti acustici ed ambienti digitali, 3 incontri dedicati alle
Tempo Reale a Firenze nell’anno scolastico 2006/07 con i prove d’orchestra, e in una giornata conclusiva dedicata
bambini di 9 anni delle classi quarte, presso la scuola alla performance finale che ha avuto luogo al Saloncino
elementare Kassel, grazie al contributo di Ente Cassa di del Teatro “La Pergola” di Firenze il 15 marzo 2007.
Risparmio di Firenze47.
L’attività didattica è stata progettata seguendo alcune del-
le linee guida proposte dal modello di laboratorio prece-
dentemente descritto: in questo senso può essere conside- 5.2. Obiettivi e strategia
rato un prototipo, cioè una concreta, seppur parziale, de-
clinazione del modello, sperimentata, testata e pronta per Gli obiettivi sul piano educativo e dell’apprendimento
essere replicata. musicale coincidono con quelli generali già evidenziati
Gamelan_01 è un progetto per la formazione di un orche- per il modello di laboratorio48.
stra acustico-elettronica di bambini; trae ispirazione dalle A questi si aggiunge l’obiettivo sul piano strettamente
formazioni musicali tradizionali delle isole di Bali e Java, musicale. Il progetto mira a realizzare un prodotto finale
e ne assume i principi costitutivi quali l’adattabilità della musicalmente compiuto: coerente nella costruzione for-

47Da un’idea di Francesca Chiocci; progetto didattico e musicale di Stefano Luca e Michele Tadini; strumenti software di Stefano Luca e Michele
Tadini (linee guida e modalità di interazione), Michele Tadini e Bruno Zamborlin (sviluppo informatico), Daniel Berio (interfaccia grafica); labora-
tori condotti da Tommaso Dini e Stefano Luca; monitoraggio condotto da Antonio Scribano; coordinamento di progetto di Francesca Chiocci, co-
ordinamento del gruppo insegnanti di Lorenzo Fiorini, con le classi 4A, 4B, 4C, 4D, 4E della Scuola Elementare Kassel di Firenze.
La performance finale è stata seguita da esponenti di Istituzioni e Centri di studio, tra i quali si segnala Michele Dall’Ongaro (come esponente del
consiglio di Tempo Reale), Talia Pecker Berio (Presidente del Centro Studi Luciano Berio), Roberto Neulichedl (presidente SIEM), Duccio Man-
nucci (Ufficio Comunicazione Ente Cassa di Risparmio di Firenze). https://www.youtube.com/watch?v=Kxk3rCiyG0I
48 Si veda par. 4.1.

!69
male di insieme, semplice e nello stesso tempo articolato fuoco) corrispondenti ai quattro gruppi classe che si sus-
nelle singole composizioni, omogeneo nella scelta dei ma- seguono sul palco. I pannelli sono tra loro connessi da in-
teriali sonori, partecipato e spettacolare nell’esecuzione tervalli sonori posti a cavallo tra un pannello e l’altro, e
pubblica. costituiti sia dai materiali sonori del pannello appena
concluso, opportunamente elaborati dal vivo, che da quel-
La strategia consiste nella combinazione di un format tra- li, anticipati, del pannello successivo: in questo viene assi-
dizionale, l’orchestra acustica, all’interno di un ambiente curata la transizione graduale da un pannello e l’altro, e la
nuovo, un laboratorio “elettronico” attrezzato con disposi- continuità alla sequenza di insieme.
tivi elettronici per l’ascolto, la registrazione e la manipola- La performance ha durata di circa 20 minuti – 4 minuti
zione del suono in tempo reale, allestito all’interno di una per ogni pannello e 1 minuto per ogni intervallo.
scuola.

Composizioni

5.3. Il progetto musicale Le composizioni musicali costruite in classe collettiva-


mente con la guida del docente sono adeguate alle capaci-
tà cognitive dei bambini49, e pensate per lo strumentario
Forma acustico-elettronico disponibile; le forme ammesse sono
le forme basiche quali ripetizione/variazione/contrasto,
Al fine di costruire un prodotto formalmente coerente è accumulazione/dissipazione, forme a specchio.
stata progettata una struttura di insieme capace di com-
porre in unità le quattro differenti composizioni, una per
ogni gruppo-classe.
Si è giunti ad immaginare una forma a pannelli, cioè una
struttura imperniata su un unico tema (gli elementi), arti-
colata in quattro sezioni in sequenza (acqua, aria, terra,

49 Si veda par. 2.2.

!70
Fig. 14 – composizioni Fig. 15 – Acqua, schema di insieme

Fig. 14a, aria Fig. 14b, acqua

La composizione è articolata come segue (fig. 16).

• Introduzione (a): i lanciatori danno avvio a una


! ! successione di suoni d’acqua, che si sovrappon-
Fig. 14c, terra Fig. 14d, fuoco gono in accumulazione.
• Transizione (b): il gruppo di strumentisti scuote
energicamente le bottiglie d’acqua, e il solo pro-
duce gocce d’acqua il cui suono è acquisito e ela-
borato dal vivo.
• Episodio A (c): L’episodio è articolato nella se-
!
! guente successione: duo con pentolini metallici
percossi una sola volta, il cui suono è acquisito ed
elaborato dal vivo (“eco”) / gruppo con pentolini
metallici percossi in modo diradato, il cui suono è
A titolo di esempio si presenta nel dettaglio la partitura acquisito ed elaborato dal vivo (“massificatore”) /
“acqua”. lanciatori che danno avvio a suoni di pentolini
metallici elaborati in laboratorio.
La composizione (fig. 15) è costituita dalla successione di • Transizione (d).
tre episodi simili (A, A’, A’’), con piccole variazioni tra • Episodio A’ (e): Duo con ciotola di ceramica suo-
loro, preceduti dall’introduzione (IN), connessi dalla nata con frusta metallica di plastica e barattolo di
transizione (T) e conclusi dal finale (OUT). vetro scoperchiati, con elaborazione live / gruppo
con pentolini metallici percossi in modo diradato
e barattoli scoperchiati, con elaborazione live /
!71
lanciatori che danno avvio a suoni di barattoli Materiali sonori
elaborati in laboratorio.
• Transizione (f). Al fine di assicurare omogeneità nei suoni scelti per la
• Episodio A’’ (g): Duo con pentolini metallici suo- composizione si è intervenuto sia sulla scelta oculata dei
nati con frusta di plastica ed elaborazione live, corpi sonori che sul controllo delle combinazioni tra le tre
gruppo con pentolini metallici percossi in modo sezioni (live, strumentisti, lanciatori).
leggero, a frusta, con elaborazione live / lanciatori I corpi sonori sono stati scelti in modo mirato in relazione
che danno avvio a suoni di pentolini metallici al tema affrontato50, in modo tale da ottenere pannelli so -
suonati a nuvola ed elaborati in laboratorio. nori molto caratterizzati e differenziati tra loro, ma omo-
• Transizione (h). genei al loro interno.
• Finale (i).
• Per il tema dell’acqua sono stati scelti metalli con
Fig. 16 – Acqua, dettaglio i quali ottenere suoni ad intensità forte con altez-
za determinata e con inviluppo di tipo percussivo
a prolungata fase di decadimento.

• Per il tema del fuoco sono stati scelte carte di va-


rio spessore, accartocciando le quali è possibile
ottenere suoni di intensità piano e di grana ruvi-
da, all’interno costituiti da successioni di suoni
percussivi di breve durata.

• Per il tema dell’aria sono stati scelte bottiglie di


plastica riempite con dell’acqua in differente
quantità, soffiando nelle quali è possibile ottenere
! suoni dall’inviluppo sia continuo che percussivo

50 Si veda par. 5.6.

!72
(a seconda della modalità di produzione), con fase borazione del campione pentolino metallico.
di decadimento brevissima, di altezza in parte de- • I live electronicers acquisiscono dal vivo il suono
terminata, di grana piuttosto liscia. Inoltre sono percussivo, e, grazie allo strumento “eco”, produ-
stati scelti tranci di forassite arrotolati a formare cono istantaneamente sequenze di suoni ad altez-
sorta di corni, per produrre suoni forti, a grana za diversa, profili melodici.
liscia, profilo continuo e altezza parzialmente de-
terminata. La combinazione fascia + suono percussivo + profilo me-
lodico risulta quindi essere omogenea sul piano timbrico
• Per il tema della terra i corpi sonori scelti sono poiché costituita dal medesimo materiale di partenza: il
scatole di cartone, per ottenere suoni percussivi suono percussivo del pentolino metallico.
ad intensità forte e altezza indeterminata, e grat-
tugie, per ottenere suoni per lo più continui, ad
intensità forte, altezza indeterminata e grana ru- Esecuzione
vida.
Per ottenere una performance partecipata e spettacolare
Le combinazioni sonore tra le diverse sezioni prevedono si è ricorsi al alcuni accorgimenti legati al movimento nel-
l’utilizzo di materiali differentemente elaborati ma prove- lo spazio del teatro.
nienti dal medesimo suono originale, e, quindi, omogenei.
A titolo di esempio, si immagini la seguente combinazio- • Il gruppo “terra”, molto numeroso, è stato artico-
ne: lato in orchestra su palco, con proprio direttore, e
orchestra al centro della sala, anch’essa con pro-
• Gli strumentisti suonano il corpo sonoro pentoli- prio direttore; tale particolarità si è riflessa anche
no metallico e producono un suono percussivo di nella scrittura di una partitura adeguata.
altezza determinata, con prolungata risonanza del • Il gruppo “acqua”, sezione strumentisti, è stato
corpo sonoro, quindi fase di decadimento lunga. ulteriormente articolato in solo, duo, ensemble I,
• I lanciatori danno avvio sul computer al suono ensemble II, separati sul palco e distinti grazie
costituito da una fascia sonora continua, ottenuta all’uso di differenti luci.
precedentemente in laboratorio attraverso l’ela- • Il gruppo “fuoco” si è anch’esso articolato in soli-
!73
sta, duo, ensemble L’attività si articola in 13 incontri a cadenza settimanale,
• Il gruppo “aria” ha previsto la partecipazione, di della durata di 90 minuti, ognuno dedicato ad una singola
notevole effetto sul palco, di due bambini che, po- classe.
sti all’estremità del palco, hanno ruotato il foras- I primi incontri sono dedicati ad introdurre i bambini nel-
site in aria. la nuova attività didattica, e offrire fin da subito una anti-
cipazione del risultato a cui si tende.
A classe intera, riunita nel laboratorio informatico, il do-
cente illustra il progetto e introduce i 4 temi di lavoro che
5.4. Format guideranno la creazione musicale, un tema per ogni clas-
se: “aria, terra, acqua, fuoco”. Successivamente il docente
presenta lo strumentario acustico, e ne evidenzia i princi-
Persone pali gesti e sonorità; i bambini, a piccoli gruppi, seguiti
dagli assistenti e dagli insegnanti, avviano le prime esplo-
Le figure coinvolte sono: razioni e prove estemporanee di insieme.
Infine il docente presenta lo strumentario digitale e illu-
• 1 docente esperto, 1 assistente, 2 insegnanti della stra funzioni e potenzialità; i bambini sperimentano le
scuola per la conduzione dei laboratori prime trasformazioni del suono in tempo reale, condivi-
• 5 classi quarte, composte da bambini di 9 anni, dono e discutono il risultato.
ognuna delle quali organizzata in 3 gruppi di la-
voro corrispondenti alle sezioni dell’orchestra:
strumentisti, operatori al live electronics, elabora- Esplorazione: le sezioni (incontri 3, 4, 5)
tori del suono in tempo differito
• 1 osservatore esterno, monitore dell’attività, at- Il gruppo classe si divide in tre gruppi, ognuno corrispon-
traverso osservazioni, interviste, video riprese e dente ad una sezione dell’orchestra. Vengono avviati tre
video-analisi laboratori paralleli in tre differenti spazi della scuola,
ognuno guidato da un docente, all’interno dei quali ogni
sezione dell’orchestra può esercitarsi.
Introduzione (incontri 1 e 2)
!74
Strumentisti (13 bambini, fig.4). Live electronics (3 bambini, fig. 18)
I bambini selezionano, con la guida dei docenti, strumenti Il “microfonista”, scelto tra i bambini, si avvicina con il
acustici costituiti da semplici oggetti quotidiani (bottiglie microfono agli oggetti acustici, suonati dai propri compa-
di plastica, piccoli tegami metallici, scatole di cartone), ne gni, per ricercarne le differenti sonorità, acquisirle e “pas-
esplorano le qualità sonore, ricercano le tecniche esecuti- sarle” ai propri compagni per l’elaborazione dal vivo (live
ve adeguate (percussione, sfregamento, fiato, ecc.), infine electronics). Questi ultimi, a loro volta, trasformano il
organizzano i suoni in piccoli object sonore da eseguire in suono attraverso strumenti digitali costruiti a misura:
gruppo. “eco” e “massificatore”51.

Fig. 17 – strumentisti Fig. 18 – live electronics


Fig. 17a, gruppo aria Fig. 17b, gruppo terra Fig. 18a, microfonista e Fig. 18b, microfonista e
strumentista (fuoco) strumentista (aria)

! ! ! !
Fig. 17c, gruppo acqua Fig. 17d, gruppo fuoco Fig. 18c, live electronics ("fuoco") Fig. 18d, live electronics ("aria")

! ! ! !

51 Si veda par. 5.7.

!75
Elaborazione del suono (7 bambini, fig. 19) tati - object sonore acustici, alcuni esempi di trattamento
Gli elaboratori organizzano una sessione di registrazione live, nuovi suoni elaborati - e organizzati in una forma
dei suoni prodotti dagli strumentisti, costruiscono una musicale.
libreria sonora e si dedicano a elaborarla attraverso
un’ampia varietà di strumenti (per la trasposizione di al-
tezza e stiramento temporale, per il congelamento, il fil- Notazione (fig. 20, incontri 9 e 10)
traggio, la sintesi granulare, oltre ai precedenti “eco” e
“massificatori”); in questo modo producono una nuova La composizione collettiva è fissata in una rappresenta-
libreria costituita da suoni elaborati. zione grafica simbolica, costruita collettivamente, di ca-
rattere ibrido, contenente cioè differenti tipi di informa-
Fig. 19 – elaborazione del suono
zione:
Fig. 19a, fuoco Fig. 19b, terra

• le relazioni temporali tra i suoni (simultaneità e


successioni)
• la forma del suono (inviluppo di ampiezza)
• lo strumento (corpo sonoro o tecnica di tratta-
mento digitale) utilizzato
! ! • il nome degli esecutori

La rappresentazione grafica viene disegnata su grandi fo-


gli appesi alle pareti del laboratorio, in modo tale da con-
Composizione (incontri 6, 7, 8) sentire la condivisione, la discussione, la lettura durante
le prove di laboratorio.
Terminata la fase di esplorazione, i tre gruppi, cioè le tre
sezioni dell’orchestra, si riuniscono nello stesso laborato-
rio e avviano la fase di costruzione musicale. Tutti i mate-
riali sonori preparati nella fase precedente vengono ascol-

!76
Fig. 20, Notazione Direzione e prove d’orchestra (fig. 21)
Fig. 20a, condivisione Fig. 20b, timeline vs. parti

Un bambino, riconosciuto dal gruppo come direttore, si


esercita a guidare, con gesti semplici e incisivi, la propria
orchestra, affinché l’esecuzione rispetti la partitura decisa
insieme.
Le prove d’orchestra sono necessarie per trovare coesione
!
! nel gruppo e per raffinare la qualità del suono e della
Fig. 20c, relazioni Fig. 20d, forma del suono composizione.
(inviluppo)

Fig. 21, Direzione


Fig. 21a, direzione (terra) Fig. 21b, direzione (acqua)

! !
Fig. 20e, strumento acustico Fig. 20f, esecutore

! !

Performance (Fig. 22)

! ! Lo spettacolo vede i bambini alternarsi sul palco, ed ese-


guire le proprie composizioni acustico-elettroniche ispira-
te ai quattro elementi naturali: aria terra acqua, fuoco. Sul
palco erano chiaramente distinte le tre sezioni dell’orche-
stra: gli strumentisti, che hanno suonato gli strumenti del

!77
laboratorio di liuteria sperimentale, gli esecutori al live 5.5. Setting
electronics, che hanno trasformato il suono dal vivo, sup-
portati dal microfonista, gli esecutori al computer, con Coerentemente con il format scelto, l’orchestra, il setting
playlist e controllo dei volumi, che hanno lanciato e mixa- attinge alle soluzioni spaziali degli ensemble musicali con
to i suoni elaborati in classe sui materiali registrati. direttore.

Fig. 22, Performance Disposizione nello spazio


Fig. 22a, performance: insieme Fig. 22b, performance: direzione

Durante la fase introduttiva, dedicata all’esplorazione so-


nora, a gruppi separati, il setting e differente nei tre grup-
pi di lavoro_

• Strumentisti. Lo spazio è libero, gli strumentisti


! ! stanno in piedi, aggregati a due a due, a volte a tre
Fig. 22c, performance: strumentisti Fig. 22d, performance: elaboratori a tre, mentre scoprono le sonorità del proprio
strumento e le fanno ascoltare al compagno di la-
voro.
• Live electronicers. lo spazio è libero e diviso in
due parti: da un lato vi è un tavolo al quale siedo-
no, davanti al proprio computer, i due live elec-
! ! tronicers, mentre dall’altro lo spazio rimane libe-
ro per l’esecuzione di uno strumentista (che cam-
bia di volta in volta), che suona stando in piedi,
accanto al microfonista che ne cattura il suono.
• Elaboratori del suono: il setting del gruppo dei
bambini impegnati al computer nell’elaborazione
di suoni in tempo differito fa riferimento al set-
ting di laboratorio, illustrato in paragrafo 4.4.
!78
Durante la fase della creazione musicale, dedicata cioè • 3 iBook Apple
alla composizione, notazione ed esecuzione di gruppo, il • microfoni: 2 dinamici in mano ai microfonisti, 1 a
direttore è posizionato al centro, con leggio e partitura, di condensatore fisso su asta, 2 a contatto posiziona-
fronte alle sezioni, disposte a emiciclo davanti a sé. to su alcuni strumenti acustici
• schede audio: 4 M-audio fasttrack, 1 M-audio fi-
• al centro, la sezione degli strumentisti, raccolti rewire 401
intorno al microfono a condensatore fisso su asta,
pronti a suonare al gesto del direttore; in mezzo a Elaboratori (in tempo differito)
loro, mobile, il microfonista, che con il microfono • 8 iBook Apple
dinamico cattura i suoni più significativi dei com- • 8 coppie di diffusori da tavoli
pagni. • 8 Cuffie stereo
• a sinistra, due o tre bambini, seduti al proprio
computer portatile, che trasformano in tempo
reale il suono proveniente dal microfono fisso a
condensatore, o dal microfono mobile di tipo di- 5.6. Strumenti acustici
namico in mano al microfonista.
• a destra, seduti ai propri computer portatili, 7 o 8
bambini pronti a dare avvio ai suoni della propria I corpi sonori (fig. 26) sono stati scelti in modo tale da
libreria, costituita da suoni elaborati, messa a soddisfare i requisiti precedentemente descritti 52:
punto nella fase di esplorazione a laboratori sepa-
rati e paralleli. • Gruppo Aria: Bottigliette di plastica, forassiti da
soffiare, forassiti da agitare in aria
• Gruppo Terra: contenitori-grattugie, grattugie,
Hardware carte vetrate, sottobicchieri in legno, scatole di
cartone, grande forassite
Live electronics • Gruppo Acqua: pentoline metalliche, contenitore

52 Vedi par. 4.7.

!79
metallico, ciotola di vetro, ciotola di ceramica, ba- 5.7. Strumenti software
rattolo di vetro con tappo metallico, bottiglia di
plastica contenente acqua e piccoli oggetti di pla-
stica, battenti (mestoli, apribottiglie, coltelli, fru- Gli strumenti digitali sono dedicati all’esplorazione, al
ste con manico in gomma) trattamento e alla composizione del suono; essi sono stati
• Gruppo Fuoco: fogli di plastica da imballaggio disegnati nel rispetto dei requisiti fissati precedentemen-
pluriball, fogli di plastica sottile, fogli di carta e te53.
cartone, forassite

Fig. 23 – strumentario M_orph


Fig. 23a, aria Fig. 23b, terra

M_orph è l’ambiente unico ad assetto variabile per il trat-


tamento del suono, destinato a utenti di 9-10 anni; il
nome evoca sia il mito di Orfeo che le possibilità di mani-
polazione morfologica offerte dalla tecnologia digitale (fig.
24).
! !
Fig. 23c, acqua Fig. 23d, fuoco

! !

53 Si veda par. 4.7.

!80
Fig. 24, M_orph trice ad assetto variabile, che consente di operare tra-
sformazioni complesse attraverso la combinazione di mo-
duli, ognuno dei quali dedicato ad una trasformazione
semplice.
Per realizzare l’idea guida e nello stesso tempo soddisfare
i requisiti fissati dal modello54 si ricorre ad un ambiente
di programmazione attraverso oggetti grafici per la ge-
stione in tempo reale di dati Midi, audio, video, che con-
sente di sviluppare strumenti ad hoc per la produzione di
suoni (sintesi o trattamento), la composizione, l’esecuzi-
one 55.

Interazione e interfaccia grafica (fig.24)


Data l’età degli utenti, l’interfaccia grafica presenta una
! modalità di rappresentazione del suono di tipo lineare,
con lettura da sinistra verso destra, collocata su timeline
(sonogrammi, inviluppi d’ampiezza).
Obiettivo
L’obiettivo didattico dell’attività basata su M_orph consi- Le fasi di utilizzo previste sono le seguenti.
ste nella scoperta delle qualità morfologiche del suono
(inviluppo, grana ecc.) attraverso il confronto tra suoni • Setting.
trattati e non trattati. Il primo quadrante a sinistra (T1) ospita i moduli
di trattamento dedicati alla densificazione del
Concept suono, quello centrale i moduli dedicati alla scar-
L’idea guida è quella di un ambiente di trattamento a ma- nificazione del suono, quello finale i moduli dedi-

54 Si veda par. 4.6.


55 Max/MSP, distribuito da Cycling ’74; si veda www.cycling74.com.

!81
cati alla collocazione del suono nello spazio. • Ascolto.
L’utente sceglie le tecniche di trasformazione, e L’utente registra l’esito del trattamento (area di
definisce, facendo click sui menu, l’assetto del- output, O), ascolta i suoni, li mette a confronto tra
l’ambiente di lavoro: quali dispositivi e con quale loro e con il suono non trattato, indaga gli aspetti
ordine. morfologici (area di output, O) e si prepara al
Successivamente immette nell’ambiente il suono missaggio (per il missaggio passerà allo strumen-
da trasformare (area input, indicata con I), scelto to “Mixer”) ove organizzerà i suoni o costruirà
da archivio oppure acquisito dal vivo. l’object sonore.

• Trattamento. Engine audio


L’utente dà inizio alla sequenza di trasformazione Gli algoritmi che presiedono alla gestione in tempo reale
(area di trattamento T), con la possibilità di con- del segnale audio sono ritenuti negli ambienti della ricer-
trollare ogni singolo step, annullare le operazioni ca e della produzione musicale attuale tra i più avanzati,
se il risultano è insoddisfacente, prelevare il risul- poiché sono in grado di offrire nello stesso tempo una la-
tato allo step desiderato: egli agisce su interfacce tenza (ritardo tra azione e reazione) molto contenuta, al
grafiche semplici e intuitive, che permettono di punto da non esser percepita dall’utente, e nello stesso
manipolare il suono con la stessa semplicità con tempo una qualità del suono elevata.)
cui si potrebbe manipolare la creta. L’engine audio è differente nei vari moduli che costitui-
Durante tutte le fasi di trattamento il suono viene scono l’ambiente, ognuno dedicato ad una specifica tra-
visualizzato come un flusso sonoro ininterrotto, sformazione.
attraverso sonogrammi che ne restituiscono Per comprendere l’articolazione dello strumento a matri-
istantaneamente, in tempo reale, il cambiamento ce vengono illustrati i singoli moduli componenti. Essi
della distribuzione dell’energia nello spettro. sono raggruppati in:
Al termine del processo di trattamento l’utente
può memorizzare la configurazione scelta (area di • moduli per la densificazione del suono (nell’area
memorizzazione, P): i moduli, la loro sequenza, i T1 della fig. 24), in grado di incrementare la mas-
valori assegnati ai parametri di trattamento. sa del suono: “Stirasuoni”, “Massificatore" (a 3 e a
12 lettori), “Eco”, “Naviga-suono”, “Congela-suo-
!82
no”; trà seguire in tempo reale la trasformazione del suono che
• moduli per la scarnificazione del suono (nell’area diventerà via via sempre più acuto e di durata sempre mi-
T2), in grado di sottrarre energia al suono: “Affil- nore. Analogamente, all’angolo opposto l’utente produrrà
tratrice” (a 8 e a 256 bande), “Filtro”, “Incrocia- suoni gravi e di maggiore durata.
suono”; L’interfaccia è semplice e intuitiva, e consente lo sposta-
• moduli per la collocazione nello spazio (nell’area mento fluido e continuo all’interno del dominio delle al-
T3): “Riverbero” (corto, medio e lungo) tezze e del tempo, senza che alcuna griglia predetermina-
ta, come per esempio il sistema dei semitoni per le altez-
ze, e quello di valori temporali per le durate.
Due cursori, uno posto lungo l’asse delle x, l’altro lungo
Moduli per la densificazione del suono l’asse delle y, permettono di controllare precisamente le
trasformazioni su uno solo dei due parametri in gioco.
L’esito dipende dalla natura del suono scelto. Se, ad
Stirasuoni esempio, viene scelto il suono del galoppo del cavallo,
sarà possibile ottenere un suono simile allo scuotersi d’ali
“Stirasuoni” (fig. 25) è lo strumento per la trasposizione di un uccello le cui piume paiono quasi metalliche (pallina
di altezza e contrazione temporale in tempo reale che agi- in alto a destra) oppure il passo pesantissimo di un gigan-
sce in modo indipendente, sui parametri di altezza e dura- te (pallina in basso a sinistra)
ta: il suono viene così trasposto senza modificare il suo
comportamento nel tempo. Si danno di seguito alcuni esempi di utilizzo:
L’engine audio è basato sulla tecnica della sintesi granu-
lare. • Congelamento (freeze). Si scelga un suono e si
L’interfaccia grafica è costituita da un campo di azione al posizioni il puntatore sulla parte sinistra del cam-
centro del quale si trova una pallina-suono: lo spostamen- po di trattamento: la durata sarà estesa al massi-
to della pallina rispetto al centro determina il cambia- mo, al punto che l’evoluzione nel tempo del suono
mento di altezza (lungo l’asse delle y) e della durata (lun- stesso sembrerà sospesa, le variazioni interne sa-
go l’asse delle x). Se, ad esempio, l’utente sposta la pallina ranno minime, congelate. Sarà possibile fermare e
dal centro verso l’angolo in alto a destra del quadrante po- ascoltare le diverse parti dell’evoluzione di un
!83
suono e scoprirne aspetti nuovi, come in una spe- Massificatore
cie di microscopio sonoro.
• Accelerazione. E’ possibile spostare la sfera-suono Il “Massificatore” (fig. 26) è uno strumento per la creazio-
nella parte destra del campo e ascoltare la durata ne di masse sonore a partire da un semplice impulso
del suono contrarsi, al punto che, all’opposto del- L’engine audio è basato sulla tecnica della lettura multi-
l’esempio precedente, si perderà la possibilità di pla.
ascoltare i dettagli interni del suono, ma si potrà Ogni lettore riproduce il suono, e permette di modificare
cogliere l’andamento globale. Inoltre la lettura l’altezza semplicemente agendo sulla velocità di lettura
ciclica, regolare degli eventi sonori, uguali nel del campione: altezza e durata sono interconnesse, e il
tempo, darà origine a un ritmo. suono riprodotto, per esempio, all’ottava superiore sarà di
• Trasposizioni estreme: posizionando il suono sul- durata dimezzata rispetto all’originale.
la parte superiore e inferiore del campo, si posso- L’interfaccia grafica è costituita da un pannello contenen-
no realizzare le massime trasposizioni disponibili; te i 12 lettori, pronti a riprodurre il suono scelto, per
combinando tali trasposizioni con le massime ac- ognuno dei quali è disponibile il controllo dell’altezza, su
celerazioni/dilatazioni temporali (posizioni ango- una griglia predisposta di semitoni con intervallo compre-
lari del campo) si realizza il trattamento che opera so tra tre ottave superiori (+ 36 semitoni) a tre ottave in-
la massima trasformazione possibile su questo feriori (- 36 semitoni), e il controllo del volume. Il lettore,
strumento. pertanto, si attiva non appena il volume è diverso da zero.
Il pannello del volume, inoltre, consente un controllo glo-
Fig. 25, Stirasuoni bale del profilo dinamico della massa, che può essere mo-
Fig. 25a, posizione Fig. 25b, congelamen- Fig. 25c, trasposizioni dificato non attraverso il singolo movimento verticale su
neutra to estreme
ogni singolo cursore, ma attraverso un unico gesto oriz-
zontale sulle sommità dei cursori.
L’esito, ovvero sia l’impasto sonoro della massa, dipende
dai rapporti di dinamica e intervallari tra i 12 suoni che la
compongono.
! ! !
Si danno di seguito alcuni esempi di utilizzo.
!84
la precedente è costruita con semplicità sul modu-
• Ottave. Si dispongano i controlli dell’altezza sulle lo 12, così, con altrettanta semplicità, questo set
ottave, avendo cura di dare maggiore volume ai può essere costruito sul modulo 6. La massa so-
suoni più gravi e minore quelli più acuti (per ra- nora ottenuta, questa volta, conterrà non solo la
gioni legate alla percezione sonora differente del- consonanza ma anche la dissonanza (secondo le
l’intensità in rapporto all’altezza). Quindi si modi- categorie tradizionali); la prevalenza di un com-
fichi dinamicamente il profilo dei volumi mentre ponente rispetto ad un altro può essere ottenuta
è in azione la lettura del suono: si otterrà una fa- dinamicamente agendo sul profilo dei volumi.
scia sonora compatta e ferma grazie ai rapporti
intervallari di ottava, sulla quale emergeranno di Fig. 26, Massificatore
volta in volta una componente piuttosto che Fig. 26a, ottave Fig. 26b, semitoni Fig. 26c, quinte ecce-
denti
l’altra.
Inoltre, nel caso di suoni percussivi, si può utiliz-
zare la sovrapposizione di ottave per produrre
strutture ritmiche, sfruttando il naturale rapporto
di 2:1 tra ottave.
• Semitoni. Si disponga il pannello delle altezze a ! ! !
formare una scala cromatica, ascendente o di-
scendente: la piccola distanza tra altezze corri-
sponderà anche ad una piccola differenza tra du-
Eco
rate. Una volta dato avvio alla lettura "a loop" del
campione, si ascolterà una sequenza di suoni leg-
“Eco” (fig. 27) è lo strumento per creare in tempo reale
germente sfasati nelle altezze e nella collocazione
strutture ritmico-melodiche, a partire da un semplice im-
temporale, una sorta di ipnotico meccanismo so-
pulso.
noro che sembra non avere fine.
L’engine audio è basato sulla tecnica del delay-harmoni-
• Quinte eccedenti. Una variante alla soluzione ot-
zer.
tave consiste nel scegliere intervalli di quinta ec-
Il singolo impulso viene ripetuto quattro volte, ed ogni
cedente e ottava (6 semitoni, 12 semitoni). Come
!85
ripetizione è controllata da un motore, che permette di temporali con valori 1, 2, 3, 4, corrispondenti a
gestirne l’altezza (harmonizer), la collocazione temporale distanze temporali uguali tra una ripetizione e
(delay), il volume; a differenza del “Massificatore", la tra- l’altra. Si potrà ascoltare una sorta di arpeggiato
sposizione d’altezza è indipendente dalla durata. di un accordo maggiore, più o meno disteso a se-
L’interfaccia grafica è costituita da una serie di pannelli di conda della posizione del cursore che controlla
controllo. Il primo contiene quattro cursori con cui con- l’allungamento / contrazione proporzionale delle
trollare l’altezza, espressa in semitoni, delle quattro ripe- distanze.
tizioni del suono scelto (intervallo compreso tra due otta- • Semitoni. Si disponga il pannello delle altezze a
ve superiori e due ottave inferiori); il secondo contiene i formare una scala cromatica, ascendente o di-
quattro cursori per controllarne i volumi; il terzo contiene scendente; si dispongano i cursori delle distanze
i quattro cursori per controllare le distanze temporali temporali su valori corrispondenti a sequenze non
l’una dall’altra, con accanto il cursore per l’allungamento/ regolari (per esempio, con i valori di collocazione
contrazione delle distanze stesse, rimanendo inalterate le temporale pari 2, 5, 9, 10 si otterrà una sorta di
proporzioni stabilite. accelerando); infine si mantenga elevato il curso-
Sono inoltre messi a disposizione il cursore per il control- re che controlla la quantità di feedback.
lo del volume in entrata, il cursore per il controllo della Similmente alla soluzione già proposta sul “Mas-
quantità di feedback (rientro del segnale all’interno del sificatore", otterremo una sequenza di suoni leg-
motore audio, a produrre una sorta di ripetizione dell’in- germente sfasati nelle altezze e nella collocazione
sieme delle ripetizioni). temporale, dove l’ascoltatore fatica a ritrovare un
L’esito è molto variabile, in relazione alle scelte sul suono inizio e una fine, quasi si trovasse in un meccani-
in entrata e al setting dei controlli. smo sonoro avviato, che prosegue senza sosta.
• Quinte eccedenti. Posizionando le altezze ai valori
Si danno di seguito alcuni esempi di utilizzo. corrispondenti alle ottave e alle quinte eccedenti,
e nello stesso tempo mantenendo a zero la distan-
• Accordo maggiore. Si dispongano i controlli del- za temporale tra le ripetizioni (lo stesso valore di
l’altezza sui valori necessari ad ottenere un accor- collocazione temporale), otterremo un accordo
do maggiore (ottava, terza maggiore, quinta); suonato in modo compatto.
inoltre si dispongano i controlli delle distanze
!86
Fig. 27, Eco Fig. 28 – Massificatore_3, Congelasuono, Navigasuono
Fig. 27a, accordo Fig. 27b, semitoni Fig. 27c, quinte Fig. 28a, Fig. 28b, Fig. 28c, Navigasuono
maggiore eccedenti Massificatore_3 Congelasuono

! ! ! ! ! !

Massificatore a 3 lettori Moduli per la scarnificazione del suono


Si tratta della versione semplificata dello strumento pre-
cedente, utile per una fase iniziale dedicata alla compren-
sione del funzionamento del “Massificatore” (fig. 28a) Affiltratrice

Congelasuono “Affiltratrice” (fig. 29) è lo strumento per manipolare lo


Il “Congelasuono” (fig. 28b) è lo strumento per congelare spettro in tempo reale, attraverso un filtro a 256 bande
l’istante sonoro, basato sulla tecnica di freezing. L’engine audio è basato sull’analisi e risintesi FFT.
Il suono, viene sottoposto a un processo di filtraggio nel
Navigasuono quale viene manipolata l’energia nelle singole porzioni
Il “Navigasuono” (fig. 28c) è lo strumento per esplorare il (bande) dello spettro sonoro. L’energia di ognuna delle
suono in qualunque direzione e velocità, basato sulla sin- porzioni può essere attenuata o eliminata, e lo spettro ori-
tesi granulare. ginale del suono di partenza ne risulta alterato.
L’interfaccia grafica presenta un campo di trattamento
suddiviso sull’asse verticale in 256 porzioni, corrispon-
denti ad altrettante bande di frequenza e sull’asse oriz-
zontale in un continuum di valori intermedi tra lo zero e il

!87
massimo. A sinistra e a destra del campo di trattamento vi traggio che riduce l’energia sulle frequenze acute.
sono due visualizzatori del suono che rappresentano, in Si scelga un suono, si individui nel visualizzatore
tempo reale, il sonogramma del suono in entrata (prima quali sono le aree in cui l’energia si distribuisce, si
del trattamento, a sinistra) e in uscita (dopo il trattamen- scelgano quindi i cursori che controllano le fre-
to, a destra). Confrontando il visualizzatore con il campo quenze più acute del suono: a questo punto si agi-
di trattamento, è possibile individuare la correlazione tra sca su di esse spostando i cursori sui valori bassi,
cursori e frequenze: i cursori della parte alta controllano fino allo zero mentre, al contrario, si mantengano
le frequenze acute, quelli della parte bassa controllano le intatti, ai valori massimi, i cursori che controllano
frequenze gravi. le bande di frequenza più gravi.
Lo spettro è suddiviso in 256 bande, e per ognuna di esse- • Schiarire. È il trattamento opposto al precedente,
re è possibile modificare il livello di energia sull’asse oriz- mira a dare al suono un carattere «chiaro» e con-
zontale, agendo sul cursore corrispondente: se il cursore siste nell’annullare l’energia collocata sulle fre-
viene mantenuto al livello più alto, l’intera energia collo- quenze più gravi, con il risultato di esaltare le fre-
cata su quella banda viene mantenuta inalterata; se il va- quenze più acute.
lore è ridotto, fino allo zero, la porzione di energia viene • Scolpire. In generale è la tecnica che prevede
totalmente sottratta. All’interno delle due azioni-limite un’azione di svuotamento del suono, a partire da
sono disponibili molte soluzioni, e la scelta di quale banda un pieno, così come lo scultore sottrae materiale a
modificare e quale valore assegnare determina il diverso partire da un blocco di marmo. Si configura il fil-
trattamento del suono. tro nello stato di «cursori tutti su» (posizione di
L’azione sui cursori può essere effettuata non soltanto con default) e si agisca via via sul singolo cursore, an-
il controllo minuto di ognuno dei 256, ma anche attraver- dando a ridurre o annullare l’energia su determi-
so un semplice e immediato gesto che disegna un profilo nate frequenze.
di filtraggio. • Costruire. All’opposto della precedente, è la tecni-
ca che prevede una sorta di costruzione del suono,
Si danno di seguito alcuni esempi di utilizzo. a partire da una totale assenza di energia sonora.
Si configuri il filtro con tutti i cursori a zero e con-
• Scurire. E’ possibile modificare il timbro del suo- seguente assenza di suono. Si costruisca il suono
no e dare un carattere «scuro», attraverso un fil- alzando uno alla volta i singoli cursori, lasciando
!88
così passare attraverso il filtro una quantità di nica di Vocoder (fig. 30c)
energia sonora contenuta e controllata: si potrà
Fig. 30 – Affiltratrice_8bande, Equalizzatore, Incrociasuono
ascoltare il suono nel suo farsi, il timbro nel suo
Fig. 30a, Affiltra- Fig. 30b, Fig. 30c,
caratterizzarsi. trice_8bande Equalizzatore Incrociasuono

Fig. 29, Affiltratrice


Fig. 29a, schiarire Fig. 29b, scolpire Fig. 29c, costruire

! ! !

! ! !

Moduli per la collocazione del suono nello spazio


Affiltratrice a 8 bande
È un filtro a sole 8 bande, anziché 256, utile per un primo
approccio al trattamento del filtraggio (fig. 30a). Riverbero

Equalizzatore “Riverbero” (corto, medio e lungo, fig. 31) è lo strumento


È lo strumento per l’equalizzazione del suono, articolato di trattamento in tempo reale che simula le molteplici ri-
in cinque macro-bande (acuti, medio-acuti, medi, medio- flessioni del suono in uno spazio chiuso.
gravi, gravi), che, a differenza di “Affiltratrice”, permette Una sfera colorata rappresenta il suono; lo spostamento
non soltanto di sottrarre energia sonora ma anche di in- del suono dalla posizione iniziale modifica i parametri e
crementarla (fig. 30b). produce
il trattamento. In particolare lo spostamento lungo l’asse
Incrociasuono orizzontale simula l’aumento della dimensione dello spa-
È lo strumento per l’ibridazione sonora, basato sulla tec- zio in cui il suono viene prodotto, mentre lo spostamento

!89
sull’asse verticale simula l’aumento della distanza tra Fig. 31 – Riverbero
l’ascoltatore e la fonte sonora. Nel primo caso si agisce su Fig. 31a, riverbero Fig. 31b, riverbero Fig. 31c, riverbero
corto medio lungo
lunghezza, densità e colore del riverbero, nel secondo sul
rapporto tra suono diretto (originale) e suono riverberato.
I tre strumenti (corto, medio e lungo) differiscono sola-
mente per l’intervallo di valori assegnati ai parametri; in
altre parole, il valore di massimo riverbero che può essere
ottenuto con lo strumento “riverbero corto” rappresenta ! ! !
lo stato iniziale dello strumento “riverbero medio” e così
via.

Si danno di seguito alcuni esempi di utilizzo.


Live_8

• Posizionamento del suono nello spazio virtuale.


“Live_8” (fig. 32) è un ambiente compositivo per il mon-
Scelto un suono, si sposti la sfera dalla posizione
taggio e missaggio dal vivo, per utenti di 9-13 anni, ed è
di default (lato sinistro in basso) verso il lato de-
correlato direttamente a “M_Orph”: infatti, il sei suoni
stro: le dimensioni dello spazio virtuale in cui il
elaborati con gli strumenti di trattamento e registrati nei
suono si colloca saranno via via maggiori, simu-
sei moduli di output vengono automaticamente caricati
lando sale sempre più grandi.
sui moduli di editing di “Live_8”, pronti per essere edita-
• Avvicinamento/allontanamento. Se trascini la
ti e montati.
sfera verso il lato superiore, aumenterà la distan-
za virtuale tra l’ascoltatore e la fonte sonora, e si
produrrà una sensazione di progressivo allonta-
namento del suono.

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Fig. 32 – Live_8 Descrizione delle parti

• V: visualizzazione del suono scelto (inviluppo di


ampiezza) e selezione a video;
• C: controlli (C1: carica-suono da libreria persona-
lizzata; C2: seleziona tutto, loop, play, normalizza,
pre-set di profilo di dinamica; C3: controllo grafi-
co del profilo di dinamica);
• O: visualizzazione dell’output del montaggio in
uscita ed editing,
• M: memorizzazione della configurazione.

Interazione
! L’interfaccia utente è basata su due dispositivi: tastiera
opportunamente mappata su funzioni base (play/stop)
per l’avvio dei suoni, e display per la visualizzazione del
Obiettivi suono su una rappresentazione grafica basata su time line
L’obiettivo è introdurre i bambini alla forma musicale at- (inviluppo di ampiezza)
traverso la sperimentazione delle relazioni basiche
tra i suoni (sequenze, sovrapposizioni, simultaneità, ri-
torni). Fasi di utilizzo

Concept • Scelta del suono: l’utente sceglie un suono (da


Live_8 è un ambiente performativo live, dove i bambini uno a otto) all’interno di una libreria personaliz-
lanciano i propri suoni, con i valori dinamici assegnati, e zata.
si concentrano sull’istante di avvio. • Gestione: sulla visualizzazione grafica (inviluppo
di ampiezza) l’utente può controllare il suono (se-
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lezionare, gestire il volume, il profilo dinamico, il tuiti cioè dalla stesso impasto timbrico, differenti eppure
loop…) tra loro vicini.
• Ascolto: l’utente ascolta ogni suono semplicemen- Tale caratteristica si ripercuote nella fase successiva all’e-
te premendo i tasti della tastiera (1~8); il punta- laborazione, il montaggio: qui l’utente ritroverà i suoi sei
tore segue la porzione di suono selezionata. suoni e potrà sperimentare con facilità il montaggio, es-
• Mixing: l’utente avvia il missaggio dal vivo fissan- sendo la famigliarità una condizione che favorisce l’acco-
do volumi e profili dinamici e decidendo quale stamento (sequenze) e la coesistenza (simultaneità).
suono, in quale istante, avviare: in questo modo
sperimenta relazioni musicali fondamentali. La connessione diretta elaborazione-montaggio
• Registrazione: il missaggio viene registrato e vi- Come si è visto, “M_orph” e “Live_8” sono correlati: i file
sualizzato su una rappresentazione lineare (invi- audio prodotti nel primo transitano automaticamente nei
luppo di ampiezza): è possibile riscoltare, editare, moduli di editing e montaggio. L’immediata correlazione
salvare il suono e le configurazioni tra fase di elaborazione e fase di montaggio conduce rapi-
damente ad un esito di tipo musicale, oltrechè sonoro, e
quindi ad un prodotto di complessità maggiore; inoltre
Aspetti musicali sviluppa nell’utente una attenzione non solo al suono in
quanto tale, ma anche alle relazione che stabilisce con gli
Si enucleano di seguito alcune caratteristiche dei software altri suoni, e quindi una attitudine a valutare il singolo
descritti che provocano ripercussioni rilevanti sul piano componente come parte di un tutto, requisito fondamen-
degli esiti sonori e musicali. tale per praticare la composizione.

La famiglia di suoni 5.8. Valutazione


Come si è visto, “M_orph” consente di registrare fino a sei
suoni trasformati; tale opportunità induce l’utente a pro- Vantaggi del format ‘orchestra’
durre un insieme di sei suoni a partire dal medesimo file
audio, attraverso sei differenti processi di trattamento: il Il format ‘orchestra’ offre alcuni vantaggi, sia sul piano
risultato è un insieme di suoni tra loro “famigliari”, costi- educativo generale che su quello dell’educazione al suono
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e alla musica. sviluppa lo spirito di gruppo, l’autonomia, l’autocontrollo;
inoltre il confronto e la condivisione con la comunità au-
Direzione d’orchestra menta la motivazione a ripetere l’esperienza.
Sviluppa nei bambini l’autonomia nella performance;
inoltre il processo di selezione del direttore promuove
l’attitudine a riconoscere le differenze e le attitudini tra i Vantaggi del format ‘orchestra acustico-elettro-
compagni, a scoprire personali abilità, ad accettare diffe- nica’
renti ruoli a questi correlati, quale, proprio, il direttore
d’orchestra. Live electronics: catena vs somma
Il tradizionale ensemble acustico produce una somma di
Rappresentazione grafica flussi sonori (archi, fiati, percussioni…): se una sezione
Permette al bambino di esternalizzare l’apprendimento fallisce, le altre possono proseguire, e il flusso sonoro non
intuitivo, di mantenere traccia di una buona pratica, di si interrompe. Al contrario, l’orchestra acustico elettroni-
ripeterla, consolidarla, elaborarla e, infine, rinforzare ca basata sul live electronics è un sistema a catena, com-
l’esperienza di apprendimento; inoltre, la rappresentazio- posto da strumentisti, microfonista, performer al live
ne grafica è una astrazione fuori dal tempo, che mette in electronics: se un elemento fallisce, l’intero sistema falli-
luce le relazioni tra eventi sonori del passato, presente e sce, dal momento che il segnale audio viene interrotto.
futuro: e la consapevolezza di tali dimensioni è la condi- Per questo motivo l’attività basata sul live electronics svi-
zione per essere introdotti alla forma musicale. luppa senso di responsabilità e spirito di gruppo.

Prove d’orchestra Processo creativo globale


Spesso percepite dai bambini come esercizio noioso e inu- L’orchestra tradizionale prevede l’esecuzione e sulla pro-
tile, possono sviluppare lo spirito della ricerca paziente, duzione sonora, mentre i laboratori musicali informatici
l’attitudine ad affrontare uno sforzo per migliorare il pro- occupano prevalentemente di trasformare e comporre i
prio lavoro, in contrasto con il desiderio di molti bambini suoni. L’orchestra acustico- elettronica si pone in posizio-
di oggi che chiedono “tutto e subito”. ne mediana rispetto ai due approcci e permette ai bambi-
ni di sperimentare l’intero processo creativo: concept, re-
Performance perimento dei materiali grezzi, produzione sonora con
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corpi sonori, manipolazione del suono e composizione termini appropriati, di esprimere un giudizio verso i sin-
musicale con strumenti digitali, direzione, rappresenta- goli suoni e le combinazione tra suoni, tenendo presente
zione grafica, performance pubblica. intenzioni, obiettivi, forma complessiva.

Valore formativo della performance


Feedback La performance è stata ricordata come uno dei momenti
più significativi dell’attività: i bambini hanno ricordato il
Bambini, insegnanti, operatori e osservatori hanno accol- forte senso di gruppo, oltre che l’emozione di trovarsi in
to con entusiasmo e interesse l’intera iniziativa, e sottoli- uno spazio prestigioso davanti ad un pubblico ampio, gli
neato in particolare il valore sul piano del miglioramento insegnanti hanno osservato la migliorata capacità di auto-
dell’attenzione e concentrazione verso lo stimolo acustico, controllo e di responsabilità, particolarmente evidente in
da un lato, e lo sviluppo di abilità relazionali dall’altro. In bambini generalmente iperattivi e poco concentrati.
particolare è stato segnalato:

Opportunità di riscatto Esiti musicali


Bambini con conclamate difficoltà relazionali e di ap-
prendimento, frequentemente svantaggiati rispetto ai I bambini, opportunamente guidati, sono stati in grado di
propri compagni nello svolgimento delle attività curricu- condurre a termine un prodotto musicalmente significati-
lari, hanno trovato l’opportunità e i mezzi per esprimersi, vo.
e mettere in valore la propria specificità. La classe a sua La performance finale infatti è stato vissuta dai presenti
volta ha riconosciuto le qualità emerse, ha modificato la non tanto come un saggio finale quanto come uno spetta-
visione di tali bambini all’interno del gruppo, ed infine la colo vero e proprio, interessante e fruibile sul piano musi-
visione di se stessa come gruppo classe, tanto da sentirsi cale, appagante sul piano performativo, trasparente sul
ora più unita e coesa. piano della costruzione.

Capacità di giudizio Per quanto riguarda gli aspetti strettamente musicali I


Durante l’arco dell’attività si è osservata un’evoluzione bambini hanno potuto sperimentare, gestire in prima per-
della capacità di molti bambini di descrivere i suoni con sona e nello stesso tempo fruire alcuni fondamenti della
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costruzione ed esecuzione musicale. condo e al terzo? I bambini, che si sono spesso
identificati con il proprio suono, hanno saputo
• Tempo controllato. Ogni direttore ha saputo ac- ricercare la relazione tra i tre componenti dell’in-
quisire un significativo livello di controllo del sieme sonoro, a volte facendo prevalere uno, altre
tempo, assegnato all’esecuzione del proprio grup- volte cercando la totale fusione l’uno nell’altro, a
po (variabile intorno ai 4 minuti): ciò significa formare, per esempio, fasce sonore omogenee.
avere bene fissato in mente la misura del tempo
disponibile e, all’interno di questo distribuire gli • Silenzio. Non sempre la liaison musicale è stata
attacchi agli interventi correttamente, in un deli- ricercata. In alcuni casi la forma ha richiesto rot-
cato equilibrio tra l’affollamento di interventi so- ture, contrasti, pause improvvise. I bambini han-
nori da un lato e la didascalica presentazione in no appreso la capacità di tenere il silenzio, vale a
sequenza dall’altro. dire percepire la tensione provocata dal vuoto so-
noro, e gestirla per valorizzare l’intervento suc-
• Sequenza controllata: tutti i bambini hanno spe- cessivo.
rimentato in prima persona, con la guida del pro-
prio direttore, la sequenza controllata: dati due • Rapporto suono acustico – suono elaborato.
interventi in successione, quando, e con che in- Spesso la forma della composizione è stata artico-
tensità, il secondo ha avvio rispetto al primo? La lata in presentazione del suono acustico e ascolto
risposta alla domanda sta nella ricerca di una liai- immediato della sua elaborazione in tempo reale;
son musicale, ancora una volta in un delicato analogamente a prima si pone la ricerca del mo-
punto di mezzo, là dove l’intervento è sufficien- mento esatto in cui il suono elaborato segue quel-
temente isolato per essere valorizzato, e nello lo originale, e si osserva che piccoli spostamenti
stesso tempo collegato al precedente per porsi in temporali causano differente percezione dell’uno
continuità. rispetto all’altro. I bambini hanno sperimentato
queste relazioni e di volta in volta valutato la scel-
• Simultaneità controllata: analogamente al caso ta da operare, in rapporto agli altri episodi della
precedente, dati tre interventi sonori simultanei, composizione o all’idea complessiva che la anima.
con quale intensità il primo si pone rispetto al se-
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6. Conclusioni sioni.

Per l’educazione musicale di domani, che intenda fare


La presente ricerca ha affrontato il tema dello sviluppo propri gli strumenti dell’era informatica, le categorie, le
della creatività musicale nel bambino con le tecnologie conoscenze e le competenze attualmente in possesso di
digitali, nell’intento di offrire un contributo allo studio chi studia, progetta e opera nel settore potrebbero non
dell’applicazione degli strumenti informatici all’educazio- essere sufficienti.
ne musicale. Ha cercato di evidenziare l’attualità del Non si tratta semplicemente di una carenza di conoscenze
tema, in relazione all’odierno sistema di produzione mu- informatiche.
sicale, le potenzialità ancora inesplorate nell’ambito del- Dagli esempi riportati emerge che una delle condizioni
l’educazione al suono e, soprattutto, ha cercato di cogliere per il successo dell’intervento educativo è la possibilità di
il problema, vale a dire le ragioni del lento e faticoso dif- disegnare l’ambiente di apprendimento in ogni suo aspet-
fondersi a scuola di tali pratiche musicali. to: contenuti, metodi e strumenti (acustici, elettronici-
A partire dall’individuazione del problema, è stato propo- digitali), spazio fisico dell’interazione, ruoli e relazioni tra
sto un modello di laboratorio adatto alla scuola elementa- i soggetti, interazioni con gli strumenti.
re capace di superare le difficoltà evidenziate e di valoriz- Se questa osservazione venisse confermata da numerose
zare risorse (umane, di saperi, di strumenti) presenti negli pratiche, si potrebbe concludere che le conoscenze e capa-
Istituti scolastici. cità richieste vanno al di là di quelle che sono tradizio-
Infine il modello viene concretizzato attraverso un esem- nalmente i requisiti-base per la progettazione dell’inter-
pio, realizzato a Firenze nel 2007, di pratica elettroacusti- vento educativo: la conoscenza della musica nelle sue dif-
ca condotta in laboratorio ed eseguita dal vivo, caratteriz- ferenti forme di costruzione, espressione e fruizione, pro-
zata da un utilizzo avanzato delle tecnologie digitali a pria del musicista compositore ed esecutore56, e la cono -
scuola: il live electronics. scenza dei processi di apprendimento, propria dell’educa-
tore e del pedagogista. Sarebbero richieste altre capacità
Al termine della ricerca, è possible tentare alcune conclu- come, ad esempio, conoscere e guidare le interazioni so-

56Si fa qui riferimento ad un approccio prevalentemente di tipo autoriale (creativo e compositivo) piuttosto che strettamente esecutivo e storico-
critico.

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ciali (in possesso di pedagogisti / psicologi e, in forma
pratica, di molti operatori, compresi gli insegnanti della
scuola), saper progettare e allestire lo spazio adeguato a
sostenere i processi di apprendimento (proprio dell’archi-
tetto di interni), sviluppare lo strumento digitale (proprio
del programmatore informatico) studiare l’interazione tra
bambino e strumento digitale o dispositivo hardware (in-
teraction designer), controllare l’accessibilità e l’ergono-
mia cognitiva degli strumenti stessi (graphic user interfa-
ce designer).

Come si vede, l’equipe ideale per la progettazione dell’in-


tervento formativo sarebbe composta da almeno cinque
differenti figure professionali. Più realisticamente, po-
trebbe essere utile introdurre la figura, nuova nello scena-
rio italiano, già in parte nota in quello anglofono, del
learning environment designer, che assumerebbe la fun-
zione di raccordo tra tutti i settori disciplinari coinvolti,
essendo in grado di dialogare con tutte le figure descritte
e, a partire dai singoli contributi, progettare l’ambiente di
apprendimento.

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